Gitanos en la Universidad: Un estudio de caso de trayectorias de éxito en la Universidad de Sevilla

Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 187 Gitanos en la Universidad: Un estudio de caso de trayectorias de éxito en la Universidad de Sevilla1 Roma in higher education: A case study of successful trajectories in the University of Seville DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-377-358 Teresa Padilla Carmona José González-Monteagudo Alejandro Soria-Vílchez Universidad de Sevilla Resumen Si bien España goza de reconocimiento internacional por su modelo de integración de la población gitana, las escasas estadísticas existentes informan de una desigualdad sistémica entre la población gitana y la paya respecto a su participación en la enseñanza postobligatoria. El artículo presenta las iniciativas desarrolladas en España para mejorar esta situación, y cuestiona el argumento ampliamente utilizado de que la cultura gitana se opone a la educación. Sin negar la relevancia de las medidas económicas dirigidas a los gitanos en situación de exclusión, el enfoque de este trabajo opta por analizar las trayectorias de aquellos que han accedido a la educación superior. Esto no solo nos permite aproximarnos a los factores que están en la base de su éxito académico, sino también aportar nuevos modelos de identificación para su grupo étnico. Para ello se realiza un estudio de caso de las trayectorias exitosas de tres estudiantes y tres graduados universitarios de origen gitano. Se utiliza la entrevista biográfico-narrativa, centrando el análisis en: a) ambiente familiar, b) experiencias escolares, c) (1) Este trabajo forma parte del Proyecto HEIM. Higher Education Internationalisation and Mobility: Inclusions, Equalities and Innovations, financiado por H2020 Marie Skłodowska-Curie Actions RISE 2014, ref. 643739. construcción de la identidad, y d) experiencias en la educación superior. Los resultados muestran rasgos comunes y diferenciales en las trayectorias analizadas. En todos los casos, se da una pertenencia a un contexto “normalizado” y, en varios de ellos existen modelos universitarios previos en la familia. La educación es percibida con un bien necesario por la familia cercana pero como un riesgo de “apayamiento” para la familia extensa. La construcción de la identidad en los informantes se muestra como un proceso complejo, que requiere de ellos una actitud de compromiso y cuestionamiento de los modelos establecidos. Las experiencias educativas, incluida la universitaria, también evidencian lo que denominamos “normalidad aparente”, es decir, una aceptación basada más en sus semejanzas con los no gitanos, que en un reconocimiento de su diferencia. Palabras clave: acceso a la educación superior, estudios universitarios, éxito educativo, gitanos, educación de minorías. Higher Education Internationalisation and Mobility: Inclusions, Equalities and Innovations (HEIM), H2020 Marie Skłodowska-Curie Actions RISE 2014 Abstract While Spain enjoys international recognition for its model of integration of Roma people, the few existing statistics report systemic inequality between Roma and non-Roma populations regarding participation in post-compulsory education. The article presents the initiatives developed in Spain to tackle this situation, and questions the widely extended idea of Roma culture as opposed to education. Though economic measures are necessary to improve the situation of young Roma at risk of exclusion, the focus of this paper emphasises the successful trajectories of Roma in the university settings. This approach is useful when exploring the factors based on their academic success, but it also provides new role models for their ethnic group. Hence, a case study of successful paths in higher education of three Roma students and three Roma graduates has been carried out. The biographical-narrative interview is used for this purpose with a focus on the analysis of these topics: a) family background, b) school experiences, c) construction of identity, and d) experiences in higher education. The results show common and differential features in the analysed trajectories. In all cases, participants were raised in a “normalized” context and several of them had previous models in the family. Education is perceived as necessary for social progress in the immediate family but as a risk of «apayamiento» in the extended family. The process of building up their identities proves to be complex and it demands an active compromise and questioning on the side of the respondents. In addition, their educational experience, including higher education, is characterised by an «apparent normality», that is an acceptance based more on their similarities with the non-Roma group than in the recognition of their difference. Key words: access to higher education, university studies, educational success, gitanos, minority education. Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 188 Introducción El estado español ha desarrollado durante las últimas décadas un papel muy activo en la promoción de la inclusión social y educativa de la población romaní, ganando un amplio reconocimiento internacional por ser un sistema de bienestar universal muy inclusivo. Pese a ello, los indicadores estadísticos existentes informan de una desigualdad sistémica entre la población gitana y la paya. Centrándonos exclusivamente en educación, persisten numerosas brechas entre ambos grupos, siendo las altas tasas de abandono prematuro el principal problema que afecta a la población romaní. La encuesta de Fundación Secretariado Gitano (2013) determinó que el 64% del alumnado gitano no concluye los estudios obligatorios, frente al 13% de la población general (FSG, 2013) Alarmantemente bajas son también las tasas de participación romaní en los niveles postobligatorios. Aunque las estadísticas al respecto son bastante incompletas y no siempre actualizadas, el dato general de referencia es el aportado por el estudio de Laparra (2007), basado en diferentes estudios demográficos previos, que informa que solo entre el 0.3% y el 1.2% de la población gitana posee estudios universitarios, cuando en el resto de la población el porcentaje es del 22.3%. A su vez, entre el 3.1% y el 6.2% de los gitanos han culminado los estudios postobligatorios no universitarios (formación profesional de grado medio o superior y bachillerato). La escasa información disponible nos impide conocer qué estudian los gitanos universitarios y las condiciones bajo las cuales progresan en los estudios superiores. Este es un obstáculo importante a la hora de analizar el progreso educativo de este colectivo, pues resulta difícil valorar los avances cuantitativos y cualitativos que se van produciendo en la inclusión universitaria de este grupo. Este artículo pretende contribuir al conocimiento de esta situación desde una perspectiva cualitativa, profundizando en diferentes trayectorias exitosas de gitanos en la universidad. Nuestros objetivos son indagar en los factores que ejercieron una influencia positiva e identificar los diferentes obstáculos que las personas participantes tuvieron que afrontar. Deseamos conocer quiénes son algunos de estos gitanos estudiantes y graduados universitarios, qué perfil tienen frente a otros miembros de su grupo étnico que no han proseguido sus estudios, cómo es su paso por la universidad y, sobre todo, qué podemos aprender de Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 189 sus trayectorias vitales y académicas para el progreso formativo de la comunidad gitana en su conjunto. Políticas de inclusión educativa de la población gitana en el estado español y experiencias en otros países de Europa En nuestro país existe una cierta tradición de compromiso político e institucional para la inclusión de los gitanos. España participó voluntaria y activamente en la Década para la Inclusión Romaní (2005-2015) y más recientemente sigue las recomendaciones de la Comisión Europea2, que han inspirado la Estrategia nacional para la inclusión social de la población gitana en España 2012-2020 (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2011). La Estrategia establece objetivos cuantitativos a conseguir antes de 2020 y su desarrollo operativo se realiza mediante la puesta en marcha de planes trienales en los que se van concretando las medidas y actuaciones que contribuirán a alcanzar los objetivos formulados. En este contexto, tras haber evaluado el anterior Plan de acción para el desarrollo de la población gitana 2010-2012 (Laparra, Fernández, Hernández, Salinas y Tsolakis, 2013), se ha elaborado el primer Plan Operativo 2014-2016. En relación con la educación superior, el objetivo general número 4b de la Estrategia para el área de Educación establece la necesidad de incrementar el nivel educativo de la población gitana (el resto de objetivos se aplican a la educación infantil, primaria y secundaria obligatoria). Este objetivo general se vincula al objetivo específico número 4.3: “Incrementar la tasa de población gitana que haya completado estudios postobligatorios”, y se traduce en el incremento que se espera alcanzar en el porcentaje de gitanos con estudios de este tipo, pasando del actual 2.6% (según encuesta del CIS, 2006) al 5% en 2015 y al 8% en 2020. Una crítica que puede realizarse a la Estrategia nacional es la falta de un planteamiento definido que abogue por una mayor presencia romaní en la universidad, aspiración que solo quedaría genéricamente incluida en el objetivo de “aumentar el nivel de formación de los gitanos”. En Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 190 (2) Comunicación de la Comisión de 5 de abril al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social y al Comité de las Regiones Un marco europeo de estrategias nacionales de inclusión de los gitanos hasta 2020 (COM(2011) 173 final). consecuencia, las líneas estratégicas y medidas concretas se centran en la reducción del abandono temprano, en la compensación de desigualdades y en el fomento de la formación profesional. Es decir, entre las opciones post-obligatorias parece que puede haber una mayor tendencia a propiciar el acceso a la formación profesional, frente a opciones como el bachillerato y la universidad. Las grandes prioridades están centradas en conseguir que la población gitana culmine los estudios obligatorios y que aumente su presencia en las modalidades educativas que siguen a la enseñanza secundaria. Sin embargo, la universidad, como meta específica y última, es la gran olvidada de estos planes. A ello se suman los recortes y medidas de austeridad tras la crisis económica cuyo impacto negativo ya ha sido puesto de manifiesto en el Informe de seguimiento de la sociedad civil española (Laparra, Fernández, Hernández, Salinas y Cedrón, 2014), lo que plantea dudas razonables sobre la continuidad y la financiación de estas políticas de inclusión. Además de la Estrategia nacional, hemos de mencionar aquí los importantes avances acaecidos en la universidad española como consecuencia del Comunicado de Londres (2007). Estos avances conllevan medidas dirigidas a dos objetivos: mejorar el acceso de algunos colectivos infrarrepresentados en la educación superior e incrementar su participación y progreso en la vida académica. Sin embargo, factores como la etnia y el origen social no son abordados de manera específica. Así, los estudiantes de origen gitano en la universidad no tienen una consideración especial como grupo que les permita acceder a los apoyos que puedan requerir. Una vez que un alumno de origen gitano (y, en general, un estudiante procedente de una familia con bajo capital económico y cultural) ha accedido a la universidad, se le presupone en igualdad de condiciones respecto de sus compañeros no gitanos y, si sus dificultades son de tipo económico, potencialmente estarían cubiertas por el sistema general de becas. Son escasas las iniciativas de becas específicas para la población gitana, pudiendo citar aquí solo el Programa para facilitar el acceso y la continuidad de estudios medios y superiores de jóvenes estudiantes gitanos y gitanas que desarrolla la Fundación Secretariado Gitano, dirigido a estudiantes matriculados en Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior y estudios de Grado Universitario. El programa consta de dos partes (Pérez, 2010): la primera se centra en el apoyo económico a través de un sistema de ayudas o becas; la segunda está Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 191 relacionada con la intervención directa mediante tutorías individualizadas, trabajo cooperativo con las familias y encuentros estudiantiles organizados por diversas comunidades gitanas. Una de sus medidas positivas incluye la difusión de experiencias de éxito con el fin de atraer a nuevos estudiantes gitanos hacia los estudios universitarios (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2008). En otros países de Europa central y del este se vienen desarrollando diversas acciones que suponen una apuesta decidida por incrementar el número de graduados universitarios gitanos (Padilla-Carmona y Soria- Vílchez, 2015; Danvers, 2015). Entre ellas, podemos mencionar los programas de becas de Roma Education Fund (ver REF, 2015); las denominadas affirmative actions en países como Rumanía y Macedonia (Surdu y Szira, 2009) basadas en un sistema de cuotas de acceso unido a la exención de tasas académicas; el programa Romaversitas (Kurt Lewin Foundation, 2011); y el Roma Access Program de Central European University (2014). Aunque se trata de medidas de diversa índole bajo la iniciativa privada (como la Fundación Open Society), todas ellas conjugan dos elementos clave: de un lado, proporcionan el apoyo económico para la matriculación y manutención durante el curso académico, así como tutorías y apoyo académico para compensar desigualdades; de otro, están dirigidas al fomento de la identidad gitana y a la creación de élites intelectuales y profesionales que sirvan de modelo y actúen como líderes en la comunidad gitana más amplia. Según las iniciativas nacionales e internacionales presentadas, facilitar el acceso a la educación universitaria de la población gitana no solo pasa por garantizar un sistema de becas dirigidos a los sectores más desfavorecidos, lo que sin duda es absolutamente necesario (Friedman y Garaz, 2013). También es preciso potenciar la creación de modelos alternativos que contribuyan a cambiar los estereotipos respecto a este colectivo aumentando la visibilidad de las diferentes formas de “gitanidad”. El éxito educativo gitano Desde perspectivas antropológicas esencialistas se ha defendido que la cultura gitana es, en sí misma, contraria a la educación. Otras Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 192 perspectivas más dinámicas insisten en que no todos los miembros de un determinado grupo social comparten el mismo conjunto de normas, valores y creencias (Anderson-Levitt, 2012). En este sentido, la pertenencia a una etnia no asegura la homogeneidad del grupo, como tampoco podría decirse que todos los payos compartan el mismo conjunto de valores y referencias. Esto no impide que los valores culturales no ejerzan una influencia en las desigualdades educativas, como se sostiene desde la teoría culturalecológica del éxito escolar (Ogbu, 2004). Así, el marco cultural proporciona una “forma correcta” de comportamiento para la minoría de forma que se favorecerá o no el éxito educativo según este sea percibido como opuesto o no a la cultura mayoritaria. Los trabajos etnográficos de Fordham y Ogbu (1986) con afroamericanos en EE.UU. concluyen que el desenganche de la educación y su efecto negativo en el rendimiento escolar es, en realidad, una forma de respuesta asociada a la carga de “comportarse como los blancos”. Para el caso de los gitanos españoles, el trabajo de Beuchling (2010; cit. por Brüggemann, 2014) sugiere que la educación es percibida como una amenaza de asimilación cultural con los payos, lo que implicaría que los gitanos con éxito educativo se han asimilado a la cultura mayoritaria. Es necesario separar cultura gitana de cultura de marginación, y este esfuerzo no está siempre presente en la investigación y la práctica educativa. El excelente trabajo de Fernández Enguita (1999) alertaba del abuso de un “modelo extremo” de ser gitano (el clan, la itinerancia, el trabajo por cuenta propia combinado con la economía de subsistencia, etc.) para caracterizar la diferencia cultural. El tipo extremo de vida gitana, en opinión de este autor, se acabará trasmutando en prototipo de “cultura gitana”, inmutable y determinante. A ello se añade la visión que ofrecen los medios de comunicación – reforzada recientemente por varios reality shows televisivos-. Laparra (2007) alerta sobre el riesgo de caer en una estereotipificación de los gitanos, derivado del hecho de que los casos de personas en situación de privación son mucho más visibles socialmente, a pesar de constituir solo el 20% de la comunidad romaní. Según este autor, la realidad es que son muchos los gitanos que no subsisten en condiciones de marginalidad y pobreza y que pertenecen a sectores sociales distintos que no son tan visibles a la sociedad. Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 193 Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 194 Este trabajo adopta un enfoque que privilegia el concepto de “éxito” frente a otros como desigualdad, exclusión, desventaja (Herrera-Pastor. 2014). El éxito educativo puede ser un concepto polisémico y resbaladizo. En primera instancia puede asociarse a un rendimiento académico alto, pero desde una perspectiva más amplia, basada en la equidad, se insiste en la necesidad de que las escuelas generen las condiciones óptimas de aprendizaje para todos los alumnos (Sánchez-Santamaría y Ballester, 2013). Así, para la población gitana, que presenta niveles considerablemente altos de abandono prematuro, culminar los estudios postobligatorios y acceder a la universidad puede considerarse un ejemplo de éxito escolar. Hemos decidido centrarnos en los modelos positivos, es decir, aquellos que reflejan la situación deseable en materia de inclusión educativa y social. Estos casos de éxito, sin duda, nos permiten analizar no solo qué factores bloquean el progreso, sino también cuáles son los mecanismos o estrategias que permiten superar dicho bloqueo, o qué elementos se están dando en una situación dada que, o bien son distintos, o bien se articulan de forma diferencial, facilitando de esta forma la superación de las dificultades. Este enfoque nos parece especialmente aleccionador para el diseño de políticas públicas y la intervención educativa, en general. Para el caso de la población gitana, coincidimos con Abajo y Carrasco (2004) y Gamella (2011) en que los casos de éxito escolar son, en algunos aspectos, más reveladores que los numerosos casos de abandono y «fracaso». Objetivos Este estudio pretende analizar algunas trayectorias exitosas en la Universidad, tanto de estudiantes como de graduados de origen gitano. Esto nos permitirá: nComprender la constelación específica de factores que caracterizan la decisión/oportunidad de acceder a la universidad y proseguir con éxito los estudios superiores. nArrojar luz sobre los aspectos que promueven o dificultan el éxito educativo del grupo étnico romaní y que condicionan sus trayectorias personales y educativas. Sin embargo, construir la propia identidad sin renunciar a sus “orígenes” no resulta fácil y les genera un sentimiento de diferencia. Esta sensación de ser diferente se aprecia con claridad en la narración de Gaviota. Ella manifiesta haberse sentido diferente a su familia: Pero yo tenía claro que haber estudiado me hacía diferente a mi familia. Yo hablaba de otra forma, tenía otros gustos y mis horizontes ideológicos eran otros distintos (…) De repente tenía sueños diferentes (…) a pesar de haber respetado siempre los valores y tradiciones gitanos (Gaviota). Pero también se siente diferente a sus compañeras de la universidad… Pasaban los años y la distancia entre mis dos realidades era cada vez más grande. Esos años fueron realmente muy complicados, porque yo no podía llevar el mismo estilo de vida que mis compañeras de facultad. La libertad para entrar y salir, para quedarse hasta tarde… Yo estaba entre dos mundos (…) mis compañeras solían preguntarme por qué no me unía a ellas (…) y mi respuesta era siempre la misma: porque yo soy gitana y las mocitas gitanas tienen que cuidarse (…) Pero a mí no me atraía el matrimonio, no quería llevar la vida tradicional (Gaviota). Esto se traduce en el doble uso del “ellos” y del “nosotros” para referir al colectivo gitano, como si estuvieran dentro de dos mundos y no terminaran de identificarse finalmente con ninguno de los dos, o se identificaran permanentemente con los dos. Ellos [los gitanos] viven allí, pero no se dan cuenta del mundo exterior (Violeta). Si no empezamos a trabajar los gitanos de manera positiva (…) Los gitanos han estado marginados (…) Antes nos insultaban “gitano” como algo malo… (Flora) Solo un participante hace el esfuerzo de conciliar estas dos visiones aparentemente contradictorias, reflexionando sobre la forma en que la educación contribuye tanto al mantenimiento de la identidad étnica, como a su renovación. Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 201 Normalmente entre los estudiantes en la universidad se crea una dinámica homogeneizadora. Sin embargo, yo creo que esto en realidad puede resultar en la emergencia de identidades étnicas renovadas, que siguen siendo gitanas, pero que se articulan con otros componentes asociados al desarrollo de roles y a la integración en grupos tradicionalmente distintos de la minoría gitana, que nos acercan a la sociedad mayoritaria (Antro). Los participantes buscan una forma de resolver este difícil proceso de crear una identidad propia que, por una parte, sea fiel a su origen gitano, y que, al mismo tiempo, integre nuevas dimensiones y características. Y, en nuestra opinión, una forma de resolución de este dilema, que está presente en todos nuestros casos, consiste en proclamar un fuerte compromiso con el colectivo gitano, con la propia etnia. En sus narraciones, todos manifiestan una alta motivación para intentar cambiar el status quo y contribuir a crear una imagen social más realista del pueblo gitano. Quiero que deje de ser raro que los gitanos estemos estudiando en la Universidad (Ets). Sí, quiero que a través de mi experiencia, de mi testimonio, pueda abrir los ojos a chicas y chicos… yo creo que van a cambiar, porque cada vez somos más. (Violeta). Sus decisiones personales y profesionales están orientadas por la idea de “hacer algo por la comunidad gitana”, de cambiar las actitudes sociales hacia ella y, especialmente, de hacer visibles otras formas de ser gitanos, superadoras de los estereotipos habituales. Brüggemann (2014) obtiene resultados similares y plantea que este sentimiento de responsabilidad para demostrar que los gitanos pueden estudiar evidencia una actitud no pasiva ante la alienación cultural, mostrando su compromiso activo con la creación de nuevos significados y el cuestionamiento de las definiciones dadas. Trayectorias escolares y experiencias en la universidad La primera característica a destacar es que todos los participantes han estado escolarizados en centros integrados, en el sentido de que no se Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 202 ubicaban en guetos o zonas de exclusión social, en donde suele haber una fuerte presencia o incluso una mayoría de alumnado gitano. Este factor también está presente en el estudio previo de Abajo y Carrasco (2004) en el que se concluye que las trayectorias de continuidad escolar provienen con mayor frecuencia de centros y aulas no segregados en general, o no segregados en secundaria en particular. Mi instituto era una escuela integrada. Yo era el único gitano (Ets). Todos los participantes caracterizan su trayectoria escolar, incluyendo el período universitario, con la misma expresión: era un estudiante normal, como cualquier otro de la clase, frase que se repite en las narraciones con escasas diferencias. Sin embargo, ser normal como los demás alude exclusivamente a cómo ellos se sentían, pero no deja de resultar una perspectiva algo resbaladiza. En casi todos los casos, sus compañeros y/o profesores desconocían que eran gitanos, por lo que es una normalidad “aparente”. Cuando les dije que era gitano, se creían que estaba de broma (Antro). Ellos, por otra parte, no niegan ni esconden su identidad aunque no siempre lo manifiesten abiertamente. Brüggeman (2014) alude a este proceso como “coming out”, un “salirse” o “descubrirse” de un patrón étnico que perciben que puede acarrearles consecuencias negativas. En el caso de nuestros informantes suele llegar un momento en el que se produce el “descubrimiento”. Aquí es donde las reacciones son diversas. La respuesta más común es la sorpresa, porque no parecían gitanos. Es decir, su aspecto físico no respondía al estereotipo tradicional y sus compañeros habían asumido que eran no gitanos. Por lo tanto, si parecen ser como ellos y se comportan como ellos, son bienvenidos en la clase. Si yo digo que soy gitano, la gente me dice: “es verdad, pues sí que lo pareces”, pero si yo no lo digo… yo no paso por gitano realmente (Antro) A esto nos referimos con “normalidad aparente”. La integración en el grupo viene condicionada por aquellos rasgos que los hacen iguales a los demás, no por los que los hacen diferentes. Resultados similares Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 203 aparecen en los trabajos de Abajo y Carrasco (2004) y Brüggemann (2014), quienes denominan a este fenómeno como “invisibilidad étnica” y lo consideran como una estrategia de afrontamiento de los gitanos con éxito educativo, quienes esconden su identidad a los compañeros y profesores para evitar la exclusión y el racismo. El estudio de Morrice (2013) con refugiados en Reino Unido muestra la existencia de sentimientos de vergüenza e inferioridad en este colectivo, lo que podría explicar la reticencia a declarar el origen étnico. Pese a ello, el contacto con los compañeros de clase (no gitanos) es de gran ayuda, en tanto que proporciona nuevos modelos de identificación, distintos a aquellos que han recibido por una parte de su comunidad de referencia. Entras en la dinámica de compañeras que estudian, pues tú entras ahí y es como que tienes que estar. Ya te dejas llevar un poco por la inercia (Flora). La aceptación de su diferencia es una cuestión más compleja, especialmente para los profesores, los cuales no siempre saben cómo abordar su diversidad. Así, se describen diversos episodios en los que algunos participantes corrigen a sus profesores sobre algún aspecto de la cultura gitana, o reivindican que los contenidos educativos incluyan su historia, tradición y cultura. Las reacciones docentes pueden describirse como “pasivas” o “reactivas”; si bien no son contrarias, solo acontecen como resultado de las solicitudes realizadas por los estudiantes gitanos. Muy pocos profesores tienen competencia cultural, que entiendo que en la universidad no se les enseña. Entonces es como que sí, que se echa de menos que te hablen de tus raíces más ancestrales, te hablan de los moriscos, ¿y sobre cuándo llegaron los gitanos a Andalucía?..., y que lo trabajen de forma positiva (Flora). En el trabajo de Poveda y Martín (2004) también se evidencia que los gitanos no se encuentran representados en el currículum y cuando intentan incorporar aspectos de su cultura en la experiencia educativa, el resultado es conflictivo y no es bien recibido por la institución. Solo uno de nuestros informantes alude a una conducta más proactiva que puede entenderse como una discriminación positiva. Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 204 El director del instituto (…) vino a buscarme a la clase y me dijo “vente para acá” y me llevó al despacho y me dijo que no tuviese ningún tipo de miedo, que mi familia era muy conocida en LOCALIDAD, y que iba a estar protegido y amparado por todo el instituto (…) y los profesores igualmente lo sabían y nunca he tenido ningún problema (Refre). Son también escasas y puntuales las situaciones en que son objetivo de críticas o prejuicios por pertenecer a una etnia diferente. Estas situaciones tienen lugar con más frecuencia en la educación primaria y secundaria. Yo me acuerdo que un día alguien empezó a decir que yo y mi hermano éramos gitanos… yo sentí que era diferente por algo, no sabía en qué se basaba esa diferencia, pero sabía que era diferente… y un día empezó a soltar eso… y supongo que por lo que me decían… yo empecé a verlo como algo negativo (Antro). En la universidad las personas suelen estar más concienciadas en la convivencia con miembros de otras etnias (Violeta). Sea esto verdad o no, nuestros informantes no refieren situaciones de discriminación directa, excepto en el caso de Gaviota, que sufrió un claro rechazo y fue ridiculizada por parte de una compañera en presencia del docente y del grupo de clase. Sin embargo, esta situación, así como otras experimentadas en la escolarización, nunca suponen un problema para los informantes, sino todo lo contrario. En efecto, frente a estas conductas discriminatorias, suelen recibir el apoyo de sus compañeros y de sus docentes, lo que contribuye a reforzar la propia identidad y, sobre todo, pone en evidencia que han tenido que demostrar más motivación que sus iguales para continuar su carrera educativa. Mi madre siempre me decía: “tú tienes que demostrar más, que eres mejor, porque si algo se pierde, siempre va a ser culpa del gitano, y tú eres gitana (Flora). Esta mentalidad es la que siempre me ha llevado a seguir adelante, adelante, adelante… a estar siempre luchando (Refre). Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 205 Conclusiones Los resultados presentados, si bien dan cuenta de las experiencias educativas de los informantes, no dejan de estar acotados a unos cuantos temas que han sido especial objeto de interés. El material con el que hemos trabajado no se asume como representativo de otros estudiantes y graduados gitanos, sino solo ilustrativos de los casos objeto de estudio. Pese a ello, aparecen numerosas coincidencias con los estudios previos en el contexto español, algunos realizados en otras comunidades autónomas (Abajo y Carrasco, 2004; Brüggemann, 2014; Gamella, 2011, entre otros). Un rasgo que podría estar asociado a la continuidad de las trayectorias educativas de los informantes es la integración de sus familias de pertenencia en un contexto urbanístico no segregado ni marginado. A ello se añaden las aspiraciones educativas de los progenitores, muy favorables al estudio, y el apoyo familiar, apoyo que se traduce en motivación en todos los casos, aunque no siempre en ayuda económica, pues las situaciones socioeconómicas familiares son diversas. Un tercer elemento relevante, no presente en todos los casos, ha sido el disponer de modelos familiares previos, es decir, padres que han ido a la universidad o, en general, ancestros que han llevado un estilo de vida “rompedor” con el estereotipo tradicional gitano. Se refieren, no obstante, numerosas presiones de la comunidad ejercidas en el contexto de la familia extensa y, en muchas ocasiones, a través de sus miembros de más edad. Estas presiones, así como la supuesta alienación cultural (apayamiento) que acompaña a la educación, hacen mella en los informantes, quienes están en un constante proceso de construcción de una identidad propia que implica una cierta lucha interna. Sin embargo, no creemos que nuestros informantes se hayan asimilado a la cultura mayoritaria, como sugiere Beuchling (2010). Más bien muestran una actitud de redefinición constante de su “gitanidad”, decidiendo qué rasgos de su cultura incorporan a su identidad, y qué otros rasgos deberían ser añadidos para dar cabida al modo en que ellos y ellas se sienten gitanos. Coincidimos con Bereményi y Carrasco (2015) en que debemos entender esto como una muestra de agencialidad activa, no solo entendida como resiliencia, sino también como agencia cultural, que implica un cuestionamiento de las definiciones dadas para superar los estereotipos vigentes. Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 206 En lo que respecta a las experiencias educativas, nuestro estudio corrobora algunos de los resultados de los estudios previos, como son la escolarización no segregada, al menos en la etapa secundaria (Abajo y Carrasco, 2004), los procesos de invisibilización étnica como mecanismo para evitar potenciales barreras (Abajo y Carrasco, 2004; Brüggemann, 2014), y la importancia del intercambio con el grupo de iguales no gitanos (Abajo y Carrasco, 2004). Un aspecto que debe llamar la atención es el riesgo de asimilación que deriva de la ausencia de rasgos físicos o vestimenta que invariablemente los identifique como gitanos. Este hecho, unido a esa tendencia a no destacar su afiliación étnica conlleva el peligro de ser “asimilados”, en tanto que su éxito escolar es explicado por “no ser gitanos de verdad” o por “no ser como los otros gitanos” por parte de sus profesores y compañeros (Poveda y Martín, 2004). El trabajo de Ahmed (2012) va más allá y plantea que cuando la institución universitaria acoge o da la bienvenida a los gitanos (al igual que a otros grupos minoritarios) hay implícita una dimensión de no pertenencia, ellos “no están en casa”, sino que son invitados o residentes temporales. En el presente estudio, sin embargo, no aparece otro factor cuya influencia positiva ha revelado la investigación. Concretamente nos referimos al contacto con uno o más docentes que han marcado favorablemente las decisiones educativas y la oportunidad para continuar los estudios (Abajo y Carrasco, 2004; García Pastor, 2011). Tampoco se aprecia claramente el sentimiento de responsabilidad, de devolver a la sociedad, que aparece en los estudios de Pantea (2015) y Hinton-Smith, Danvers, y Jovanovic (2017) con estudiantes romaníes de países de Europa central y del este. Esto puede explicarse por la existencia en estos países de becas y acciones afirmativas específicas para la población romaní que contrastan con el modelo español, basado en el bienestar universal. En cuanto a la prospectiva del estudio, parece clara la necesidad de llevar a cabo investigaciones con muestras más amplias que permitan generalizar los resultados al tiempo que profundizar en las diferencias individuales. Especialmente interesante sería indagar si se produce esa tendencia a la invisibilidad étnica en otros grupos minoritarios, y en las perspectivas que ante ello adoptan su profesorado y compañeros de clase. Además de la escasa capacidad de generalización, entre las limitaciones de nuestro trabajo cabe destacar la descontextualización del relato vital que se produce al analizar cuestiones transversales de las Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 207 diferentes entrevistas. Sin embargo, el enfoque por el que hemos apostado, consistente en dar voz a los protagonistas, pensamos que aporta una perspectiva potencialmente muy ilustrativa y generadora de información en profundidad, que amplía sin duda nuestro escaso conocimiento del éxito educativo gitano. Como se ha insistido en numerosas ocasiones a lo largo del trabajo, esta es, por otra parte, una perspectiva muy necesaria en la investigación educativa, en tanto que contribuye a erradicar una visión de la población gitana como homogénea y esencialmente distinta de la población mayoritaria. Ocultar los casos de éxito, o diluirlos haciendo invisible la etnia, no hace sino contribuir a un estereotipo de la cultura gitana altamente limitador para este grupo y, por supuesto, para la sociedad en su conjunto. Referencias bibliográficas Abajo, J. E. y Carrasco, S. (Eds.) (2004). Trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España: Encrucijadas sobre educación, género y cambio cultural. Madrid: Instituto de la Mujer/CIDE. Ahmed, S. (2012). On being included: Racism and diversity in institutional life. Durham, NC: Duke University Press. Anderson-Levitt, K. M. (2012). Complicating the concept of culture. Comparative Education, 48, 4, 441–454. doi: http://0- dx.doi.org.fama.us.es/10.1080/03050068.2011.634285 Benson R., Hewitt, L., Heagney, M., Devos, A. y Crosling, G. (2010). Diverse pathways into higher education: Using students’ stories to identify transformative experiences. Australian Journal of Adult Learning, 50, 26-53. Bereményi, B.A. and Carrasco, S. (2015). Interrupted aspirations: research and policy on Gitano education in a time of recession in Spain. Intercultural Education, 26, 2, 153-164. doi: http://0- dx.doi.org.fama.us.es/10.1080/14675986.2015.1028166 Beuchling, O. (2010). Zwischen Payos und Gitanos. Eine Studie zur ethnischen Bildungsungl-eichheit in Spanien. Münster: Waxman Brüggemann, C. (2014). Romani culture and academic success: arguments against the belief in a contradiction. Intercultural Education, 25, 6, Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 208 439-452. doi: http://0-dx.doi.org.fama.us.es/10.1080/14675986.2014. 990229 Central European University. (2014). Roma Access Program. Budapest: CEU. Recuperado de https://rap.ceu.hu/sites/default/files/field_ attachment/page/node-40503/rapbrochureweb2014.pdf Centro de Investigaciones Sociológicas (2006). Encuesta sociológica a hogares de la población gitana. Madrid: CIS. Recuperado de http://www.cis.es/cis/opencms/- Archivos/Marginales/2660_2679/2664/e266400.html Comunicado de Londres (2007). Towards the European Higher Education Area: Responding to challenges in a globalised world. Recuperado de http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/ehea2010/London%20Com munique%20-%2018-05-2007.pdf Danvers, E. (2015). Supporting Roma students in higher education. 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Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020. Recuperado de http://www.msssi.gob.es/ssi/ Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A. GITAnOS En lA UnIVERSIDAD: Un ESTUDIO DE CASO DE TRAyECTORIAS DE éXITO En lA UnIVERSIDAD DE SEVIllA Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 187-211 Recibido: 25-10-2016 Aceptado: 21-04-2017 210 encountersorganizedbyvariousRomacommunities.Oneofitspositive measuresisthesharingofsuccessstoriesinordertoattractnewRoma studentstouniversitystudies(MinistryofEducation,SocialPolicyand Sport,2008). InothercountriesinEasternandCentralEurope,variousactionsare beingdevelopedthatinvolveadeterminedefforttoincreasethenumber ofRomauniversitygraduates(Padilla-CarmonaandSoria-Vílchez,2015; Danvers, 2015).Among them, worth mentioning are the scholarship programmesbytheRoma EducationFund(seeREF,2015);so-called affirmative action incountriessuchasRomaniaandMacedonia(Surdu andSzira, 2009)based on quotasystems linkedtoraising academic enrolmentrates;theprogrammeknownasRomaversitas (KurtLewin Foundation, 2011); and the Roma Access Programme at the Central EuropeanUniversity(2014). Althoughthesevarioustypesofmeasuresareprivateinitiatives(such as the Open Society Foundation), all of them converge on two key elements.Theyprovidefinancialsupportforenrolmentandretentionin academic programmes as well as tutoring and academic support to compensateforinequalities.Inaddition,theyaredesignedtostrengthen Romaidentityandtrainintellectualandprofessionalelitesthatcanserve asmodelsforothersandactasleadersinthebroaderRomacommunity. Accordingtothenationalandinternationalinitiativesdescribedabove, facilitatingaccesstouniversityeducationfortheRomapopulationisnot achievedonlybyguaranteeingascholarshipsystemaimedatthemost disadvantaged sectors, although this is certainly very much needed (FriedmanandGaraz,2013).Itisalsonecessarytoenablethecreationof alternativemodelsthatcontributetochangingstereotypesregardingthis groupandincreasingthevisibilityofdifferentformsof“Romaness”.This focusseemstoustobeparticularlyinstructiveintermsofdesigning publicpoliciesandeducationalinterventionsingeneral.Withrespectto theRomapopulation,weconcurwithAbajoandCarrasco(2004)and Gamella(2011)regardingthenotionthatcasesofacademicsuccessare, insomeaspects,morerevealingthanthenumerouscasesofdropoutand “failure”. Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A.. ROMA In hIGhER EDUCATIOn: A CASE STUDy Of SUCCESSfUl TRAJECTORIES AT ThE UnIVERSITy Of SEVIllE Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 184-207 Received: 25-10-2016 Accepted: 21-04-2017 189 Roma educational success EssentialistanthropologicalperspectiveshavearguedthatRomaculture is,initself,contrarytoeducation.Other,moredynamicapproachesinsist thatnotallmembersofaparticularsocialgroupsharethesamesetof norms,values,andbeliefs(Anderson-Levitt,2012).Hence,belongingto anethnicgroupdoesnotensurethehomogeneityofthegroup,norcould itbesaidthatallthepayos sharethesamesetofvaluesandreferences. Thisassumptiondoesnotpreventculturalvaluesfromexertingan influenceoneducationalinequalities,asitisarguedfromtheculturalecologicaltheoryof academic achievements (Ogbu, 2004).Thus, the culturalframeworkprovidesa«correctform»ofbehaviorfortheminority inawaythatwillfavororfaileducationalsuccessasitisperceivedas opposed to the majority culture or not. The ethnographic works of FordhamandOgbu(1986)withAfricanAmericansintheUSA,concluded thatthedisengagementofeducationanditsnegativeeffectonschool performanceis,infact,aformofresponseassociatedwiththeburdenof «actingwhite«.InthecaseoftheSpanishRoma,Beuchling’swork(2010, cit.byBrüggemann,2014)suggeststhateducationisperceivedasathreat ofculturalassimilationwiththenon-Roma,implyingthatRomawith educationalsuccesshaveassimilatedtothemajorityculture. ItisimportanttoseparateRomaculturefrommarginalizationculture, andthiseffortisnotalwayspresentinresearchandeducationalpractice. TheexcellentworkofFernándezEnguita(1999)warnedoftheabuseofan «extreme»modelofbeingaRoma(clan,travelingself-employmentcombined withsubsistenceeconomy,etc.)tocharacterizeculturaldifference.The extremetypeofRomalife,forEnguita,willendupbeingtransmutedinto animmutableanddeterminantprototypeof«Romaculture». Thevisionofferedbythemedia–recentlyreinforcedbyseveralTV reality-shows-alsocontributestothisRomamodel.Laparra(2007)warns oftheriskoffallingintoastereotypingofRoma,derivedfromthecases ofpeopleinsituationsofdeprivationbeingmuchmoresociallyvisible, despiteconstitutingonly20% of the Romacommunity.Accordingto Laparra,therealityisthatmanyRomapeopledonotsubsistinconditions ofmarginalityandpovertyandbelongtodifferentsocialsectorsthatare notsovisibletosociety. Thisworkadoptsanapproachthatprivilegestheconceptof«success» againstotherssuchasinequality,exclusion,anddisadvantage(Herrera- Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A.. ROMA In hIGhER EDUCATIOn: A CASE STUDy Of SUCCESSfUl TRAJECTORIES AT ThE UnIVERSITy Of SEVIllE Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 184-207 Received: 25-10-2016 Accepted: 21-04-2017 190 Pastor, 2014). Educational success can be a polysemic and slippery concept.Inthefirstinstance,itcanbeassociatedwithhighacademic performance,butfromabroaderperspectivebasedonequity,thereisa needforschoolstogenerateoptimallearningconditionsforallstudents (Sánchez-SantamaríaandBallester,2013).Thus,fortheRomapopulation, whichpresentsconsiderablyhighlevelsofearlydropout,completing post-compulsorystudiesandattendinguniversitycanbeconsideredas anexampleofeducationalsuccess.Wehavedecidedtofocusonpositive models, that is, those that reflect the desirable situation in terms of educationalandsocialinclusion.Thesesuccessstoriesallowustoanalyze notonlywhatfactorsblockprogress,butalsowhatarethemechanisms orstrategiestoovercomethisblock,orwhatelementsareoccurringina givensituationthatareeitherdifferentordifferentlyarticulated,andthat facilitatetheovercomingofdifficulties. Objectives Thisstudyaimstoanalyseseveralsuccessfultrajectoriesinuniversityof bothstudentsandgraduatesofRomaorigin.Thiswillallowusto: nUnderstandthespecificconstellationoffactorsthatcharacterizes thedecision/opportunitytoaccessuniversityeducationandproceed successfullyinhighereducation. nShedlightonaspectsthatpromoteorpreventeducationalsuccess amongtheRomaethnicgroupandthatconditiontheirpersonaland educationaltrajectories. Method A multiple case study was conducted (Yin, 1984) using a narrative biographical focus. We are interested in delving deeply into the perceptionsanddescriptionsoftheparticipantsbecauseweconsiderthe narrativeperspectivetobethemostsuitableforprovidinginformation regardingtheirexperiencesasstudentsinacomplexandcontextualized manner(Benson,Hewitt,Heagney,DevosandCrosling,2010).Among the characteristics of narrative research that we believe make it Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A.. ROMA In hIGhER EDUCATIOn: A CASE STUDy Of SUCCESSfUl TRAJECTORIES AT ThE UnIVERSITy Of SEVIllE Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 184-207 Received: 25-10-2016 Accepted: 21-04-2017 191 appropriateforthisstudy(Elliot,2005),wewouldhighlightitsfocuson processandchangeoverthelong-termaswellasontheselfandits representations. The selection of informants InformationwasgatheredonatotalofsixcasesfromtheUniversityof Sevillaandselectedusingthefollowingfourcriteria:1)Romaethnicity; 2)universitystudentorgraduate;3)studyingdifferentdisciplines;and4) different sexes. Identifying and locating possible informants was challenging,asnouniversitycensusexiststhatclassifiesstudentsbased onethnicgroup.Toovercomethisobstacle,the“snowball”methodwas usedaswellasdistributingtheannouncementoftheprojectthrough internalmediaattheuniversity.However,thedifficultyoflocatingcases wascompensatedforbythehighlevelofavailabilityoftheinformants whodidparticipateinthestudy.Itisimportanttonotethattheyall expressedtheircommitmenttoprovidingadifferentviewoftheirethnic group. Thecharacterizationofthesecasesas“successstories”isbasedonly on the fact that these individuals were studying or had already undertakenuniversitystudies.Ifthisargumentmayseemquestionable withregardtothegeneralpopulation,thepercentageofRomauniversity studentsissolowthatitcanbeassumedthatthesestudentsrepresenta positivemodelintheircommunityofreference.“Success”shouldnotbe understoodhereasagoodacademicrecordand/oraccesstoagoodjob, asintheseaspectswefinddifferentsituationsamongtheparticipants. Table1showstheparticipantsinthestudyunderthepseudonym chosenbyeachone,althoughthemajorityhadnoproblemwithbeing identified. Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A.. ROMA In hIGhER EDUCATIOn: A CASE STUDy Of SUCCESSfUl TRAJECTORIES AT ThE UnIVERSITy Of SEVIllE Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 184-207 Received: 25-10-2016 Accepted: 21-04-2017 192 TABLE I. Study participants Source: Created by the authors. Collection and analysis of information Thein-depthinterviewwasusedforitsbiographicalfocusandcentred on the objectives of the study: a) family environment; b) school experiences; c) identity construction; and d) experiences in higher education.Theinterviewbeganwithageneralquestion(“Tellmeabout yourlife.Talkaboutyourselffromyourfirstmemories”),whichgavethe informantthefreedomtoconstructtheirownnarrative.Inthesecond phase,morespecificquestionswereaskedregardingthetopicsofinterest orthatallowedforthecollectionofdataregardingtheresearchobjectives. All of the interviews were transcribed and recorded to facilitate subsequent thematic coding of the content from both a deductive Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A.. ROMA In hIGhER EDUCATIOn: A CASE STUDy Of SUCCESSfUl TRAJECTORIES AT ThE UnIVERSITy Of SEVIllE Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 184-207 Received: 25-10-2016 Accepted: 21-04-2017 193 Pseudonym Sex Studies ContextualData Antro Male Graduatedin anthropology BorninJerezdelaFronteratoafamily ofhumbleorigins.Currentlyona researchscholarshipasadoctoral student. Flora Female Graduatedin socialwork Borninatowninthemountainsof Málaga,ofhumbleorigins.Currently worksasatechnicianin anassociation forRomawomenuniversitystudents. Gaviota Female Graduatedinlaw FromSevilla,amiddle-classfamily engagedinstreetvending.Inaddition toherprofession,shehascreateda streetvendingbusinessandleadsa Romaassociation. Violeta Female Studentof medicine FromSevilla,amixedmiddle-class family(Romamother).Parentshad universityeducation. Ets Male Studentof engineering FromSevilla,amiddle-classfamily. Parentshaveuniversityeducation. Refre Male Student of economics BorninavillageinHuelvatoafamilyof veryhumbleorigins.Mixedfamily (Romamother). perspective(theaforementionedfoci)andinductiveperspective (the categoriesresultingfromtheanalysisofthecontent).Theidentification ofthemeswasperformedindependentlybytworesearchersinorderto triangulateasystemofcategoriesforcodingthecontent.Itisnotour objectivetopresentherethepersonallifehistoryofeachparticipantbut rathertoprovideinformationrelatedtothemostcommoncategories (accordingtohowoftentheyappear)andthosethatreflectsimilarities ordifferenceswithinthegroupofnarratives. Results The family environment: Belonging to a “normalized context” in the face of marginalization Afirstfactorthatisdeterminedtoberelevantinallthecasesisbelonging toa“normalizedfamilycontext”3asopposedtooneofmarginalization. Wearereferringtothefactthatthefamiliesoforiginarenodifferent fromtherestofthepopulationsocially,culturally,oreconomically.Hence, havinggrownupinanintegratedurbancontext(asmalltownoran unsegregatedneighbourhood)hasafavourableinfluenceontherestof thefactors. Thisistrueamongourinformantsbecausetheygrewupinareaswith acertaintraditionof“Romaintegration”(i.e.,JerezdelaFrontera),where relationsbetweenRomaandpayos areoftengoodandnotconflictive. [Regardingattitudestowardsuniversityinhiscommunity]Normal, the same as in the rest of the population. In Jerez, there are lots of Roma that have gone on to higher education (Antro). Thisisalsogenerallyrelatedtothewaytheirparentsearnaliving,in thattheyworkforothersanddonotundertake—exceptinonecase— streetvendingastheirmainactivity.ThisiswhyFlora,fromveryhumble origins, attempts to delink Roma culture from the culture of marginalization. Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A.. ROMA In hIGhER EDUCATIOn: A CASE STUDy Of SUCCESSfUl TRAJECTORIES AT ThE UnIVERSITy Of SEVIllE Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 184-207 Received: 25-10-2016 Accepted: 21-04-2017 194 (3) Normalizedcontextisusedheretomeantheoppositeofamarginalizedcontextsuchasasegregated neighbourhoodorghetto. Interviewer (I): Studying for a career means leaving Roma culture? F: I have heard as much in marginal neighbourhoods, but not in my town, not in places where Roma live peacefully alongside others, like in Triana or in la Macarena. In the suburbs (…) it doesn’t depend on the culture, but on the context you are in (Flora). Thus,a“normalized”contextiswhatopensthedoortoconsidering educationasthemeansbywhichtoprogressinlife,andthisconception isdeeplyrootedinthefamilycontextsofoursixcases.Allofthemaffirm that,whentheywerechildren,theysawnootheroptionbesidesgoing toschool. At the educational level, the only thing my mother told us was this: ‘If you want to study, the doors are open to you. I don’t have money, you have to make your own way; if not, the other story is already written, the other story is working long hours and earning very little and feeling half dead (Flora). My mother has always wanted us girls to study in university, to opt for something better. You should always aspire to the maximum, and they inculcated in me the idea that I had to study since I was little (Violeta). Threeofoursixcasesarenot“firstgeneration”universitystudentsor graduates,astheirfathersand/ormothershadattendeduniversity.Itis important to mention as well that in several cases, this is the third generationtobreakthestereotype.Thiscanbeseenintheaccountby Violeta,whousestheexpressionfollow the line tosignalthattheprevious generationswerethosethatbroketheRomastereotype(they were women pioneers and began to open themselves up),indicatingthatshesimply followedthetrajectoryinitiatedbyherancestors.Inhercase,hermaternal grandmotherwasamemberofthecivilguard(asignificantbreakwitha verymarkedstereotypeinourcountry).Herothermaternalgrandmother was probably the first Roma writer in Europe.Inhernarrative,sheclearly expressesthattheycreatedachainthathermaternalfamilyinheritedand thatdifferentiatesthemfromtherestoftheirextensivefamily: In our family, they call us the “career people”… all of us, those of my grandfather’s line… those of the other line are the ones that have maintained the Roma stereotype… the street vending … you can see perfectly well the differences between my mother and my aunts and the rest of the uncles and cousins (Violeta). Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A.. ROMA In hIGhER EDUCATIOn: A CASE STUDy Of SUCCESSfUl TRAJECTORIES AT ThE UnIVERSITy Of SEVIllE Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 184-207 Received: 25-10-2016 Accepted: 21-04-2017 195 Whether or not there are precedents in the family, all of the participantsreporthavingreceivedsupportandencouragementfrom theirparentsorclosefamilymemberstocontinuestudying,asmentioned inthestudybyBrüggemann(2014). Yes, support in every sense, because my parents have university training and work in what they studied (Ets). My parents have always supported my education, economically and morally (Antro). However,familysupportcanbeambivalent:positiveandsolicitousfrom parentsandsiblingsbutnon-existent orreplacedbyactive opposition amongtheextendedfamily(particularlyitsoldermembers).Theserelatives mayhavetriedtoinculcatedifferentculturalpatternsinthegirls(getmarried andtakecareofthefamily)andboys(worktoearnmoney). My family told my mother that I should not study, that I what I was supposed to do was get married (Gaviota). Identity construction: Becoming payo? Theseandotherpressuresfromrelativesandthebroadercommunityare at the root of the construction of personal identity as a Roma.The messagesreceivedinallcasespointtotheideathateducationentailsa lossofRomacultureandadistancingfromtheusualRomaprofile. Some Roma think you are payo just for having studied (Refre). Asaconsequence,eachofthecasesreflectstensionsinpersonal identity.Theyaresubjecttothe“standard”versionoftheircommunity, whichisinimicaltoeducationandinparticulartouniversity. I would like to mention the negative attitude in some circles in our ethnicity, which makes the integration of their children into education difficult because of fear or lack of knowledge. They erroneously interpret that this will make us lose our identity as Roma (Ets). Theparticipants,however,believethatstudying does not mean losing their roots, a textual quote that appears in the narrative study by Brüggemann(2014).Thisviewissomethingtheyforcefullyreject,asthey arguethattrainingdoesnotmeanachangeinidentity. Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A.. ROMA In hIGhER EDUCATIOn: A CASE STUDy Of SUCCESSfUl TRAJECTORIES AT ThE UnIVERSITy Of SEVIllE Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 184-207 Received: 25-10-2016 Accepted: 21-04-2017 196 I think that university training feeds our culture, without interfering with our identity (Ets). (Speaking about university training) You do not lose your ethnic identity, your origins, your base… I don’t think that it makes you lose where you come from if you really like your origins (…) I think that it gives you tools, knowledge and different points of view, that’s all (Refre). However, building one’s own identity without renouncing one’s “origins”isnoteasyandgeneratesinthemafeelingofdifference.This sensationofbeingdifferentappearsclearlyinthenarrativebyGaviota. Sheexpresseshavingfeltdifferentfromherfamily: It was clear to me that having studied made me different from my family. I talked in another way, I had other tastes, and my ideological horizons were different (…) Suddenly, I had different dreams (…) despite having always respected Roma values and traditions (Gaviota). However,shealsofeelsdifferentfromherpeersatuniversity: The years went by, and the distance between my two realities became ever greater. Those years were really very complicated, because I couldn’t have the same lifestyle as my female colleagues in the faculty. The freedom to come and go, to stay out late (…) I was between two worlds (…) my colleagues often asked why I didn’t join them (…) and my response was always the same: because I’m a Roma and Roma girls have to be careful (…) But marriage didn’t appeal to me, I didn’t want to lead a traditional life (Gaviota). Thisreflectsadoubleuseofthewords“they”and“us”torefertothe Roma,asiftheywerewithintwoworldsandultimatelycouldnotidentify witheitheroridentifiedpartiallywithboth. They [the Roma] live there, but they are unaware of the outside world (Violeta). If we Roma don’t start to work in a positive way (…) The Roma have been marginalized (…) Before they insulted us “Roma”, as though it were something bad… (Flora) Only one participant attempts to reconcile these two apparently contradictory visions, reflecting on the way in which education Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A.. ROMA In hIGhER EDUCATIOn: A CASE STUDy Of SUCCESSfUl TRAJECTORIES AT ThE UnIVERSITy Of SEVIllE Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 184-207 Received: 25-10-2016 Accepted: 21-04-2017 197 contributesbothtothemaintenanceofethnicidentityaswellastoits renovation. Normally there is a homogenizing dynamic between students at university. However, I think that this in reality can come from the emergence of renewed ethnic identities, that they continue to be Roma, but that they articulate with other components associated with the development of roles and integration into groups traditionally distinct from the Roma minority (Antro). Theparticipantsseekwaysofresolvingthisdifficultprocessofidentity creation,bothremainingloyaltotheirRomaoriginsandsimultaneously integratingnewdimensionsandcharacteristics.Inouropinion,oneway of resolving this dilemma that is present in all the cases involves proclaimingastrongcommitmenttotheRomacommunityandtoone’s ownethnicity.Intheirnarratives,theyallexpressstrongmotivationto attempt to change the status quo and contribute to creating a more realisticimageoftheRomapeopleinsociety. I want it to not be rare for Roma to be studying in university (Ets). Yes, I hope that through my experiences, my testimony, I can open they eyes of young boys and girls… I think they are going to change, because we’re getting better and better (Violeta). Theirpersonalandprofessionaldecisionsareorientedtowardsthe ideaof“doingsomethingfortheRomacommunity”,ofchangingsocietal attitudestowardsthemand,inparticular,makingotherwaysofbeing Romavisible,overcomingtheusualstereotypes. Brüggemann(2014) obtainssimilarresults,assertingthatthissenseofaresponsibilityto demonstratethatRomacanstudydemonstratesimpassivityinthefaceof culturalalienationandanactivecommitmenttocreatingnewmeanings andquestioninggivendefinitions. School trajectories and experiences in university Thefirstcharacteristictohighlightisthatalltheparticipantsattendedor areattendingintegratedschools,inthattheywerenotinghettosorareas ofsocialexclusionwithastrongpresenceorevenamajorityofRoma students.ThisfactorisalsopresentintheearlierstudybyAbajoand Padilla Carmona, T., González-Monteagudo, J., Soria-Vílchez, A.. ROMA In hIGhER EDUCATIOn: A CASE STUDy Of SUCCESSfUl TRAJECTORIES AT ThE UnIVERSITy Of SEVIllE Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 184-207 Received: 25-10-2016 Accepted: 21-04-2017 198 FernándezEnguita,M.(1999).Alumnos gitanos en la escuela paya. 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July-September 2017, pp. 184-207 Received: 25-10-2016 Accepted: 21-04-2017 205 Foundation. Retrieved from http://www.romadecade.org/cms/ upload/file/9270_file16_sp_civil-society-monitoring-report_en.pdf Laparra,M,Fernández,C.,Hernández,M.,Salinas,J.&Tsolakis,A.(2013). Informe de la sociedad civil sobre la implementación de la estrategia nacional para la inclusión social de la población gitana y el plan de acción de la década para la inclusión de los gitanos en España en 2012. Budapest:DecadeofRomaInclusionSecretariatFoundation. Retrieved from http://www.romadecade.org/cms/upload/file/9270_file21_sp_civil- society-monitoring-report_sp.pdf MinisteriodeEducación,PolíticaSocialyDeporte(2008).Historia de vida de 50 estudiantes gitanos y gitanas.Madrid:SecretaríaGeneralTécnica. 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