¿Formar educadores competentes o “profesionales con competencias”?

¿Formar educadores competentes o “profesionales con competencias”? 75 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 ¿FORMAR EDUCADORES COMPETENTES O “PROFESIONALES CON COMPETENCIAS”? Are you training competent educators or “professionals with competences”? Antón COSTA RICO Universidade de Santiago de Compostela RESUMEN: Ahora que estamos en puertas de una reforma de la estructura general de las titulaciones universitarias y de una revisión de los contenidos, metodologías, objetivos y finalidades de la formación universitaria, bueno es que nos preguntemos, una vez más, por el lugar donde estamos y hacia dónde nos dirigimos en cuanto a la específica formación del profesorado que va a tener la responsabilidad educativa y pedagógica en el conjunto de los niveles y etapas de educación básica y previa a la “educación superior”; ¿hacia dónde nos dirigimos, pues, en cuanto al alumnado universitario que depende actualmente entre nosotros de las Facultades de (Ciencias de la) Educación, esperando que, finalmente, también de estas Facultades dependa la formación de aquellos que pronto van a comenzar los postgrados de Educación Secundaria? Acerca de todo esto es de lo que me propongo reflexionar y aportar algunas perspectivas e ideas, tomando en consideración la literatura académica y también lo que se viene preconizando desde las instancias supranacionales que realizan estudios y recomendaciones en torno a las políticas de formación docente y de técnicos al servicio de la atención educativa. PALABRAS CLAVE: formación del profesorado, EEES, competencias y conocimiento. SUMMARY: Now that we are in the beginning of the reform of the general structure of the university degrees and also of an overhaul of the contents, methodologies, objectives and purposes of university formation, it is good to ask ourselves, one more time, where are we now and where are going concerning the specific training of the teaching staff that will have the ecucational and pedagogical responsibility in the assembly of the levels and stages of basic education and previous to higher education. 76 Antón Costa Rico © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 Towards where are we going then, concerning university students that, in this moment depend on us in the Faculties of Science of Education, hoping that, finally it will also depend on them the formation of those that soon will start the Post degrees of Secondary Education? We are in a process of overhaul of the degrees and formation plans with the horizon of the construction of the European Space of Higher Education. We, the Faculties of Science of Education, are also implied in this. Is the “formation by competences” an appropriate paradigm as a founding? It could be if the “competences” were understood from a global perspective and not a behaviourist one. But the difficulties are numerous and the exigencies are high. They imply serious structure modifications of diverse nature, that affect as well to the own criteria that guide in the present the institutional evaluation of the yield of teachers and researchers, that have the responsibilities of training new teachers and theoreticians of education in these Faculties. Beyond administrative and bureaucratic fulmillments of the formal signalling of competences in a scalar documentary structure, the formation by competences is complex, because also it is the identity of the trainers. KEY WORDS: teaching staff training, ESHE, competences and knowledge. Presentación Ahora que estamos en puertas de una reforma de la estructura general de las titulaciones universitarias y de una revisión de los contenidos, metodologías, objetivos y finalidades de la formación universitaria, bueno es que nos preguntemos, una vez más, por el lugar donde estamos y hacia dónde nos dirigimos en cuanto a la específica formación del profesorado que va a tener la responsabilidad educativa y pedagógica en el conjunto de los niveles y etapas de educación básica y previa a la “educación superior”; ¿hacia dónde nos dirigimos, pues, en cuanto al alumnado universitario que depende actualmente entre nosotros de las Facultades de (Ciencias de la) Educación, esperando que, finalmente, también de estas Facultades dependa la formación de aquellos que pronto van a comenzar los postgrados de Educación Secundaria? Acerca de todo esto es de lo que me propongo reflexionar y aportar algunas perspectivas e ideas, tomando en consideración la literatura académica y también lo que se viene preconizando desde las instancias supranacionales que realizan estudios y recomendaciones en torno a las políticas de formación docente y de técnicos al servicio de la atención educativa. Me propongo hablar, así, de las actuales perspectivas internacionales en cuanto a la arquitectura de la formación de docentes y técnicos, de su conexión con las “figuras de profesor” que paradigmáticamente pudieran servir de referentes, y del paradigma del “nuevo profesionalismo fundamentado en competencias”, cerrando con una reflexión sobre la competencia educadora de quienes se han de confrontar en el día a día con la tarea de la formación y educación de los niños, adolescentes y jóvenes de hoy y del inmediato mañana. ¿Formar educadores competentes o “profesionales con competencias”? 77 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 La actual arquitectura de la formación. Perspectivas internacionales Desde que en 1974 y en 1975, respectivamente, la OCDE y la UNESCO dieron a la luz un Informe y una Recomendación1 sobre las nuevas tendencias y tareas de los profesores, una ya extensa línea de estudios se desarrolló hasta los momentos actuales, preferentemente desde estas instancias supranacionales citadas. Correlato, en cierta medida de la cada vez más intensa preocupación académica, de muy fuerte acento anglosajón, por esta cuestión, que no creo preciso traer aquí puntualmente. Estas proposiciones de carácter internacional se han venido intensificando en la actualidad y ello tanto por la globalización, como por el alcance de la tecnología informacional o el aumento de la conciencia ecológica relativa a nuestro planeta. Sin duda, existen fenómenos que podemos llamar de “modernización” que alcanzan a todo nuestro mundo, y entre ellos se cuenta el desarrollo educativo, hasta tal punto que se ha llegado a hablar de que “se ha producido una homogeneización mundial de la educación” (HÜFNER, 1992). En este contexto, que es también en el de una nueva configuración capitalista internacional, el de la globalización neo-liberal, se sitúan ahora mismo la Unión Europea, la OCDE, la Organización Mundial del Comercio o el Banco Mundial, el G-7, o el G-20, que constituyen foros desde los que se viene desarrollando, como sostiene Antunes (2007), una actuación: “de proposiçao e imposiçao de tendências e coordenadas que orientan influentes formas de pensar e poderosas actuaçoes políticas de envergadura continental ou transcontinental de reestruturaçao de todo um sector de ensino e da formaçao professional ou de definiçao dos parámetros de avaliaçao, organizaçao e funcionamento dos sistemas de ensino”. Es decir, estaríamos asistiendo a la constitución de una “agenda globalmente estructurada para la educación”, tal como expresó Dale (2000), como expresión de un nuevo orden educativo mundial, de naturaleza transnacional y obedeciendo al discurso capitalista neoliberal, lo que debilitaría los perfiles de los sistemas nacionales de educación, para dar curso a tendencias de desarrollo de más largo alcance y de más complejo control democrático e institucional. Es en este contexto donde debemos referirnos al desarrollo educacional en la Unión Europea, una instancia supranacional, y al papel jugado por el Centro Internacional de Investigación Educativa (CERI) de la OCDE, y por una plataforma intergu- 1 OCDE (1974), Tendences nouvelles de la formation et des tâches des enseignants. Rapport de synthêse, París. UNESCO (1975) Recomendación sobre la evolución del papel del personal docente y consecuencias de esa evolución en la formación profesional previa y en servicio, XXXV Conferencia Internacional de la Educación, Ginebra. 78 Antón Costa Rico © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 bernamental como el Proceso Bolonia iniciado en 1999, aunque podríamos también referirnos a otras agencias supranacionales. En el contexto europeo, esa agenda globalmente estructurada se expresa en el Programa de la Unión Europea “Educación y Formación en Europa 2010” (COMISIÓN EUROPEA, 2002) y en el documento Principios Comunes europeos para las competencias y cualificaciones de los profesores (COMMISION OF THE EUROPEAN COMMUNTIES, 2005), además de en el Proyecto Tuning (2003)2, al servicio de la puesta en marcha del Espacio Educativo Superior Europeo. La Comisión Europea ha trazado un horizonte para el desarrollo educativo hasta el 2010 a fin de responder a expectativas/necesidades de desarrollo económico, tanto como mercado interior, como economía unitaria en el contexto mundial globalizado. En ese contexto, la Comisión prevé la construcción de un mercado común laboral europeo ligado al desarrollo educativo, sobre la base reguladora de un sistema de reconocimiento y de transferencia de competencias y cualificaciones, lo que incluye la cuestión de la formación del profesorado, poniendo en juego un tratamiento técnico y pragmático que puede poner en riesgo algunos de los supuestos más firmes que en el reciente pasado alimentaron el discurso de la profesionalización docente, y abrir escenarios de desregulación para la construcción del mercado laboral docente, o en todo caso de constitución de un “nuevo profesionalismo”, caracterizado por la “pericia” en el trabajo, sin un suficiente y sólido trasfondo intelectual o político, restringiéndose, pues, como señala Antunes (2007:452) el ámbito epistemológico de la reflexión sobre la experiencia docente y la realidad diaria. A tales efectos de constitución de tal mercado laboral, teniendo en cuenta la caducidad de la información para la constitución del conocimiento, y también en la creencia de que en el futuro inmediato las personas llegarán a desempeñar diversos puestos laborales a lo largo de su vida laboral (precisando, por ello, un acompañamiento en su formación), desde las agencias transnacionales citadas se está poniendo un mayor acento en el aprendizaje, con la doble faceta de saber y de saber hacer, de lo cual deriva el acento puesto en las competencias y en la búsqueda de relaciones de competencias/indicadores que sirvan de instrumento normativo y de cotejo, que, por su parte, faciliten la mensurabilidad, la empleabilidad, la movilidad, y las transferencias internacionales; todo esto como medida favorable, por otra parte, a la convergencia entre distintos sistemas educativos nacionales. Hablamos de unas orientaciones internacionales y de una agenda que se están imponiendo como recomendaciones en la acción gubernamental de los distintos países, si bien no están exentas de críticos ni libres de interrogantes, tal como veremos en algunos casos a lo largo de este texto. 2 Tuning Educational Structures in Europe; el intento de ofrecer un modelo de diseño curricular esencial, estandarizado y eficaz, con el que construir la arquitectura universitaria europea aprobada en Bolonia, a través del constructo de las competencias (http://unideusto.org/tuning/). ¿Formar educadores competentes o “profesionales con competencias”? 79 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 El proceso Bolonia: efectos deseados, retóricas reformistas, oportunidades, riesgos y dificultades. En la agenda internacional de la formación, la Declaración de Bolonia, y su asunción por los distintos gobiernos de los Estados de la U. E., tiene en los momentos actuales un fuerte protagonismo y significado simbólico. El volumen de lo escrito y publicitado en torno a su desarrollo operacional mediante las respectivas acciones gubernamentales y a sus previsiones es enorme y muy difícilmente abarcable. Quedémonos, pues, con algunas breves ideas de referencia. - Se trata de una gran reforma estructural de todo lo que conocemos genéricamente como la educación superior, a fin de poner en marcha el llamado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Titulaciones, objetivos, finalidades y metodologías, al menos, formal y administrativamente se ven revisadas, lo cual, en principio, puede ser positivo dada la intensidad de los cambios sociales, culturales, científicos y tecnológicos que se derivan tanto de los supuestos de la globalización, como de los que dimanan de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. - Una ocasión para llevar a cabo una revisión a fondo de los modelos y procesos de enseñanza-aprendizaje y de los recursos, así como para fortalecer el polo “aprendizaje” (frente al docente), poniendo el acento en la individualización y en la atención didáctica a una pedagogía diferenciada, con la intención de promover el aprendizaje autónomo y las capacidades de autorregulación y de metacognición. - Lo anterior supone una redefinición de los roles docentes y discentes, del profesorado y del alumnado, y por ello de sus identidades, al intentar promover al espíritu de iniciativa, la creatividad, y la movilidad estudiantil, por una parte, como también la modificación del comportamiento magisterial tradicional (“docente que explica ante una clase”), la ruptura de los moldes académicos disciplinarios más tradicionales, y el desarrollo de nuevos contenidos y prácticas docentes, o lo que es lo mismo de nuevos modos de estructuración y ordenación de la información y el conocimiento, y de nuevos modos en el ejercicio docente, por la otra. - Se pretende, como efectos sociales y económicos, facilitar la inserción de los graduados y titulados en un mercado laboral europeo, diversificado y cambiante en sus oportunidades, requisitos y necesidades, con ruptura de las actuales fronteras nacionales, aunque con algunas limitaciones y reservas, por lo que la arquitectura de las titulaciones que se promueve ya tiende a favorecer la formación práctica, la movilidad de estudiantes y de profesores en el tiempo de su formación, y la oferta flexible de “productos diferenciados”. - Para que esto sea posible debe existir una adecuada compatibilidad entre las titulaciones universitarias diseñadas y aprobadas por cada uno de los Esta- 80 Antón Costa Rico © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 dos, que retienen la soberanía en cuanto al establecimiento de sus políticas nacionales de educación, y por esto es preciso llevar a cabo procesos de armonización en el seno de la UE. - A tales efectos de armonización, las autoridades comunitarias han recomendado la intensificación en el dominio general de los idiomas de mayor uso internacional y de las nuevas tecnologías, han propuesto un sistema de transferencia de créditos europeos (ECTS) para buscar equivalencias, a fin de lograr el reconocimiento mutuo de sistemas de formación, y un suplemento europeo al título, para rastrear la formación con itinerarios del alumnado, y están cerrando la construcción de perfiles y de competencias profesionales para poder señalar las equivalencias internacionales. - Para mayor claridad analítica de las equivalencias y el mejor rastreo de los itinerarios de formación con la intención de lograr la equivalencia y la armonización de las titulaciones se ha adoptado como principio y método de elaboración de los diseños curriculares de las distintas titulaciones el de las “competencias profesionales”, tomando como referencia el proyecto DeSe- Co (Definition and Selection of Competencies) desarrollado por la OCDE, aún conociendo la gran complejidad en cuanto a la identificación / definición, selección y evaluación de “las competencias”, lo que exige hablar de conocimientos, destrezas, y capacidades a alcanzar en las diversas materias y titulaciones. Parecería que estas ideas de referencia así dichas podrían encerrar una considerable potencialidad, si bien ya se ha alertado sobre la retórica reformista presente en los discursos políticos y de las administraciones, así como sobre los varios puntos no clarificados, los riesgos y las dificultades, para que lo mejor que se predica se pueda llevar a cabo. Vale la pena que nos detengamos brevemente en todo esto. - Para comenzar, la plasmación de las reformas que la Declaración de Bolonia sugiere, y que no vincula jurídicamente a los distintos Estados de la Unión Europea, se está haciendo de modo desigual en el conjunto de la UE; además, las titulaciones de Medicina, Arquitectura y algunas ingenierías, quedaron excluidas de los esquemas generales que propone Bolonia; varios países de la UE situaron igualmente fuera sus titulaciones jurídicas, es decir, se han establecido excepciones que introducen interrogantes como el siguiente: “si tan deseable es lo que se propone, ¿por qué dejar fuera nada menos que los estudios y titulaciones de medicina?. - Se ha hablado también de los riesgos que comportan la, al menos, aparente notable capacidad autónoma de las diversas universidades para el establecimiento de sus titulaciones (grados, postgrados y master), que favorece la heterogeneidad, que, sin embargo, debe combinarse con una sustancial homogeneidad europea. ¿Formar educadores competentes o “profesionales con competencias”? 81 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 - Voces bien autorizadas han venido refiriéndose a la difusa ideología mercantil que está detrás del énfasis que se pone en la transferencia de conocimientos y en diversas medidas convergentes con esto, con desistimiento, en cambio, de la investigación básica. Y en este sentido y refiriéndose a la recomendación de que los títulos de master deben ser “competitivos en el mercado laboral” se alude a los riesgos ciertos y a las prácticas ya asumidas por numerosas autoridades universitarias en cuanto a la jerarquización de titulaciones, imponiendo y amoldándose así, a una lógica del mercado y a criterios de valoración sociológica, en un contexto de retracción del Estado y de afirmación del mercado. - Existen por lo dicho riesgos de degradación de estudios y titulaciones de menor demanda “en el mercado”, hacia las que se dirigirá una menor financiación, pública como privada, y menores exigencias de calidad, lo que igualmente puede afectar a la jerarquización más fuerte que se impondrá en la geografía de las instituciones universitarias, una vez que, por otra parte, se prima más la competencia que no la cooperación universitaria. - Se viene, igualmente, aludiendo a las limitaciones que se pueden derivar del protagonismo concedido a los “saberes útiles”, sin cuestionamientos epistemológicos ni ideológicos, y de la definición de figuras de “profesionalidad”, desde criterios de empleabilidad en el presente, porque ello llevará, velis nolis, a desconsiderar el plano de los interrogantes críticos en torno a la organización social, la sociología y la economía del conocimiento, las ideologías, los valores, el control social, o el lugar y el cómo se ejercitan las identidades profesionales en contextos que son, casi siempre, conflictivos y contradictorios, empobreciendo, de este modo, la calidad democrática de las instituciones universitarias. - Se viene, además, alertando acerca de la vía tecnológica, eficientista y mercantilista en cuanto a los programas, modos y estándares promovidos para la evaluación institucional de la vida, instituciones y actividades universitarias, asociándose estos modos a la implementación de lo que se considera que son los supuestos de la Declaración de Bolonia entre nosotros. En todo caso, y aunque los riesgos no fuesen tales como se señala, o su alcance fuese de menor relevancia, aún hay que señalar algunas evidentes dificultades en la operativización y buen desarrollo de lo que se preconiza como óptima reforma universitaria, que obligan a extremar la atención; dificultades que igualmente hay que vencer en casi todos los casos aunque no estuviésemos delante de una reforma que aspira a ser de gran calado: unas afectan a la administración y gestión, otras tienen que ver con los recursos, y aún otras con el alumnado, con el propio profesorado y con la gestión de los recursos humanos. 82 Antón Costa Rico © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 - La transformación estructural y en tan corto espacio de tiempo como se pretende de toda la enseñanza superior en España, tal y como se viene realizando, con frecuentes cambios, además, en los equipos políticos y en sus programas de actuación, es por lo menos peligrosa dada su complejidad, haciéndola derivar hacia la burocratización y el formalismo en las intervenciones. - ¿Una reforma tal a “coste cero”? Se está manifestando una fuerte inquietud por el evidente desajuste entre los recursos financieros que la sociedad española asigna en los momentos actuales a la educación superior y las necesidades del sistema, que se ven crecidas por las exigencias de la reforma. Un desajuste claro entre medios y finalidades. Digamos como ejemplo que el hecho de contemplar una mayor presencia de formación práctica, y la atención a grupos reducidos y a seminarios en la docencia del alumnado, incrementa notablemente las necesidades de recursos humanos docentes especializados, con respecto a lo que son los estándares actuales. - Haciendo mención al profesorado es preciso indicar que no sólo debemos hablar del aumento en su número, pues también hemos hecho referencia al necesario cambio en cuanto a la identidad profesional y roles de tal profesorado, para pasar del “magíster” que “enseña” y “examina”(la realidad es, sin duda, más diversa de lo que esta imagen daría a entender), al docente que sin dejar de hacer lo anterior, se convierte, si no lo fuese ya, en promotor del aprendizaje del alumnado. Esto supone el desarrollo de una agenda de formación del mismo profesorado universitario, para facilitar el paso desde los profesores especialistas en distintas materias a los profesores “especialistas en la didáctica de las distintas materias”, y el paso de los “profesores de determinadas materias”, a profesores “que forman parte de proyectos de formación”, todo lo cual precisa motivación, tiempo y dedicación. - Puede que esté aquí una de las claves de éxito de la reforma. La modificación del rol docente y de la re-construcción de la identidad profesional de los docentes universitarios precisan una amplia dedicación para prepararse en teoría y desarrollo curricular, para desarrollar metodologías didácticas que necesitan alta dedicación y para llevar a cabo la reconstrucción crítica del conocimiento en el aula mediante proyectos grupales y en cooperación. Todo lo cual es un indudable reto para el profesorado universitario que a día de hoy se ve condicionado en cuanto al grado de atención a prestar a su ejercicio docente, por los “controles y evaluaciones directos como indirectos” que, sin embargo, se sitúan en el campo de la “investigación” y no en el de la docencia. - Por ello se impone revisar los criterios e instrumentos de evaluación de la actividad docente e investigadora, así como la calificación de los méritos de tales actividades, y sus consecuencias económicas y de progresión y pro- ¿Formar educadores competentes o “profesionales con competencias”? 83 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 moción en la carrera docente, según las directrices actuales emanadas de las agencias de las Comunidades Autónomas. Es en muchos casos, y pienso particularmente en el conjunto de los docentes de Ciencias de la Educación, uno de los requisitos que permitirán eliminar indeseables e inoportunas presiones burocrático-administrativas, y, al contrario, promover las motivaciones positivas hacia los logros. - Otras de las dificultades para el éxito razonable de lo que se propone como reforma puede localizarse en la predisposición y condiciones del alumnado y de sus familias para incorporarse con alta motivación a algunos de los objetivos de la reforma, como es el del estudio y aprendizaje autónomo. Más allá de las retóricas se trata de un objetivo exigente, ante el que no es fácil que respondan muchos estudiantes que ante la menor valoración de otras alternativas o con inciertas expectativas, o aún con una base formativa muy elemental, arriban a la Universidad o transitan por ella con una motivación hacia el estudio y la formación de insuficiente alcance y vigor. Sin duda, es algo que palpamos en el día a día singularmente en aquellas titulaciones que generalmente son menos demandadas y en las que es posible inscribirse con “notas de corte” bajas. Vemos, pues, que los riesgos, los retos, las retóricas y las dificultades nos sitúan ante un horizonte complejo, aunque, por otra parte, tampoco el mantenimiento de la actual situación, modos y procesos en la enseñanza superior es deseable, en tanto que buena parte de lo que se dice tiene ya que ver con el presente, con un presente que hay que revisar. Sin duda, como dijimos al comienzo, también el escenario Bolonia contiene oportunidades. En algunos casos, no podría decir en cuántos, nos ha permitido, por ejemplo, ir a una revisión en algunos aspectos apreciables de las titulaciones ligadas a las Facultades de Ciencias de Educación (Magisterios, Pedagogía, Educación Social), si bien aún desconocemos cómo funcionará operativamente la aplicación de un diseño curricular basado en las “competencias”, porque a pesar de su supuesta claridad analítica, guarda en su seno considerable complejidad y un cierto carácter abstruso. Formar al profesorado por “competencias”, ¿es acaso mejor y más garantista que hacerlo desde otros paradigmas y modelos de formación del profesorado? Sobre esto nos extenderemos un poco. Figuras del profesor que sirven de referentes Entre las posibles figuras de profesor de basamento científico que pueden servir de referentes, la literatura académica señala las siguientes: - El profesor que impulsa el desarrollo emocional - El profesor eficaz 90 Antón Costa Rico © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 Ante la existencia de contextos complejos, cambiantes, abiertos e inciertos y ante la necesidad de adaptarse para actuar en ellos de modo autónomo y creativo, ni el dominio de habilidades simples y específicas, como proponía la pedagogía por objetivos, ni la disponibilidad o almacenaje de información serían fundamentales, siendo, en cambio, lo importante el desarrollo de capacidades humanas fundamentales tanto genéricas o transversales, como específicas, para comprender, situarse o intervenir en tales contextos, con énfasis en la metacognición, lo cual debería implicar la introducción de notables cambios en la concepción, diseño y concreción de los currícula y en los métodos de formación y de evaluación al dar prioridad al aprendizaje. Este enfoque que se pretende dinámico y complejo, holístico y no conductista, alejado del que anteriormente se manejaba y en virtud del que las competencias se entendían como cualidades aisladas, eminentemente cognitivas no situadas y predeterminantes del desempeño profesional eficiente, se promueve en el presente como resultado de procesos de aprendizaje que deberían garantizar que los alumnos, y en este caso los futuros profesores, puedan ser capaces de integrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que exigen las nuevas situaciones y perfiles profesionales. Así, en estos términos entiende la Unión Europea las competencias profesionales (Consejo Europeo, 2006) dentro del actual proyecto de reforma curricular universitaria, constituído sobre la base del programa Tuning (2003). Hacia dónde habrían de dirigirse ahora los programas de formación del profesorado. La formación por competencias sería, entonces, una concepción más situacional y más relacional, de orientación socio-constructivista, en tanto que las competencias tendrían un componente cognitivo y otro conductual, que se pondrían de manifiesto unificadamente y al mismo tiempo en las acciones desarrolladas por los profesionales, tal como señaló Saez Carreras (2009:16-17). Por su parte, Perrenoud (2009:46-61), en un similar sentido y haciéndose eco de las reflexiones de Le Boterff (1994: 16), indica que “el enfoque por competencias le da una fuerza nueva a los saberes, al vincularlos a los problemas, a los proyectos, a las situaciones complejas, a las prácticas sociales, convirtiéndolos en transferibles y movilizables en las distintas situaciones profesionales”; en efecto, los saberes disciplinarios se transformarían, en el enfoque por competencias, en recursos cognitivo-conductuales útiles que se pueden movilizar para resolver problemas, realizar proyectos y tomar decisiones, confiriéndoles así mayor sentido a ojos de los que aprenden, lo que incrementaría la motivación y el éxito en su asimilación. Frente a la aparente bondad de la propuesta, la asignación de criterios de ejecución ejemplar a distintas competencias globales, a partir de ejecuciones observables, es en sí mismo una operación bien delicada. En este sentido, siendo numerosos los defensores, no lo son menos los contradictores o críticos. Entre ellos, José Gimeno Sacristán muestra su reticencia frente al lenguaje de las competencias, ahora mismo en boga en los actuales textos jurídicos españoles de política educativa. Señala, al respecto, que el término “competencia” no está actualmente delimitado con precisión en el campo educativo (como Basic skills, o como key competencies), apareciendo ¿Formar educadores competentes o “profesionales con competencias”? 91 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 como un concepto holístico, con significado compartido con otros conceptos, lo cual imposibilita entonces precisar cuántas y cuáles son las competencias educativas. Lo mismo señalaba recientemente Attewel (2009:22) refiriéndose a la complejidad del concepto y a los enfoques positivista, etnometodológico, marxista y neoweberiano desde los que se ha procurado definir dicho concepto. Por su parte, otro de los mejores estudiosos, Escudero Muñoz (2009:69) viene de poner de manifiesto que el concepto de competencia es “difuso, de usos diferentes y, por lo tanto, controvertido (que) todavía carece de marcos teóricos de referencia que puedan servir para orientarnos, particularmente en el ámbito de la formación especializada universitaria”. También Perrenoud, al tiempo de defender una formación por competencias, no es, sin embargo, ingenuo ante su complejidad. Nos avisa de que debemos distinguir entre “capacidades”, esto es, operaciones que no se ocupan del conjunto de una situación, y “competencias”, entendidas -como venimos diciendocomo disposiciones y habilidades para la gestión global de una situación compleja, señalando él que lo que ocurre a menudo es que el “enfoque por competencias” se limita a enfatizar las capacidades, disciplinarias o transversales, sin el desarrollo de auténticas competencias (2009:55), a través de un saber-hacer ejecutado por medio de ejercicios académicos clásicos. Algo similar sostiene Félix Angulo (2008), al tiempo que señala que la enseñanza/aprendizaje por competencias, a pesar de ser definida como un concepto complejo, es practicada más allá de la retórica de modo mecanicista, pues es “esencialmente trabajar con perfiles profesionales, bajo la justificación de formar profesionales competentes” (2008:197), haciendo notar además que el modelo parte de que la Universidad debe formar profesionales según los stándares que el mercado laboral exige, lo que entraña la mercantilización de la enseñanza; lo contrario de un saber crítico y emancipatorio. Estaríamos, según su criterio, compartido en este caso por Escudero Muñoz (2009:67), ante un remix de la pedagogía por objetivos, a la que ahora se añadiría la impronta laboral-profesional. Indican otros críticos que en este enfoque y en su puesta en práctica habitual se parte de supuestos positivistas y utilitaristas, con posible olvido de fundamentos éticos; se eliminan competencias de difícil evaluación (ej: “saber razonar con coherencia”, “ser solidarios”, y otras, que no aparecen por ejemplo en los exámenes PISA promovidos por la OCDE); el socio-constructivismo que se situaba en el corazón del paradigma del profesor reflexivo debe sujetarse aquí a exigencias administrativas procedentes de la “normalización” de aprendizajes y de la misma evaluación; llegando a convertirse las competencias en predictores del éxito profesional posterior, es decir, en un instrumento de meritocracia, al servicio de la estratificación profesional. Por su parte, Torres Santomé (2008) hace notar que en la programación por competencias se obvia el debate sobre los contenidos culturales necesarios y sobre la epistemología. Qué conocimientos son más imprescindibles, cuáles son las funciones del sistema educativo en la actual sociedad diseñada según criterios neo-liberales. 92 Antón Costa Rico © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 Mientras, “la hipertrofia de la práctica contribuye a dejar al profesorado sin apenas preocupación por revisar y contrastar sus marcos teóricos” (2008:169) y a la espera de que desde el exterior le señalen prescriptivamente las conductas a seguir. Por todo lo dicho parece que la formación por competencias no debería ser considerada un paradigma adecuado para la formación del profesorado si el horizonte de contraste lo situásemos sólo en los perfiles profesionales observables y evaluables, cuando, por el contrario es preciso formar un cuadro complejo con dimensiones reflexivas, investigadoras, interpersonales, creativas, éticas y críticas. Incluso Perrenoud nos advierte, y no será malo tomarlo en consideración conociendo los rasgos actuales de nuestro alumnado de las Facultades de Educación, que “el enfoque por competencias, siendo una baza con que aportar sentido al trabajo educativo, se enfrenta a dificultades añadidas en la concepción y análisis de las tareas propuestas a los alumnos, debiendo situarlos ante verdaderos problemas, que exigen disponibilidad de conocimientos y de capacidades (recursos) movilizables y transferibles, que pasan por procesos mentales de alto nivel y que son difíciles de materializar plenamente” (2009:59), con lo que de no realizarse una adecuada puesta en marcha de este enfoque (con protocolos de aprendizaje variados en los métodos, en los soportes y en la organización para una pedagogía diferenciada) se podría ver agravada la desigualdad en el caso de aquel alumnado con mayores dificultades en el logro de un aprendizaje autónomo. Educadores competentes Situado el contexto paradigmático en el que podemos movernos y “aceptando” que podamos trabajar en la perspectiva de la “formación por competencias”, con toda las cautelas a las que hicimos referencia de la mano de una consistente literatura, habremos de concordar con aquellos que señalan que la consistencia de las competencias para la formación docente ha de depender de cómo se conciba el papel, la funcionalidad y las responsabilidades de los docentes, y -como señala Saez Carrerasde cómo se planteen las relaciones del saber con el hacer, lo que nos confronta con la metodología, recogiendo aquí la anotación de Gimeno (2008) cuando nos advierte que el método con el que se aprende (de modo vivenciado) actúa de currículum oculto y produce aprendizajes reales muy eficaces, y condicionantes también de las perespectivas de desarrollo profesional, decimos nosotros. Hablemos de supuestos claves para educadores competentes en nuestro tiempo. Podrían ser los siguientes: - Profesionales que se interrogan sobre el desarrollo humano de quienes pretender educar y formar, y sobre sus factores condicionantes y potenciadores, - Que van a contribuir con competencia profesional a la construcción de un sentido vital positivo, de aquellos que forman en un tramo de sus vidas, contribuyendo a la adquisición de un patrón axiológico, de conocimientos ¿Formar educadores competentes o “profesionales con competencias”? 93 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 socio-técnicos, de capacidades y actitudes, que hagan posible su adaptación activa y crítica, solidaria e innovacodra, en distintos contextos, - Que van ayudar a construir e interiorizar convicciones morales, sociales y políticas positivas, porque los valores no surgen espontaneamente, - Que comprenden el conocimiento como algo construido, de modo situado, por los que aprenden, siendo ellos personas que toman decisiones instructivas y curriculares y facilitadores del aprendizaje, - Que actúan desde un “profesionalismo reflexivo”, contrario del “conservadurismo reflexivo” más habitual, que exige como requisitos, tanto el dominio de destrezas epistemológicas para poder intervenir, fuera de cualquier mecanización prescriptiva, apriorística y lineal, en situaciones y condiciones de ejercicio variadas, concretas y a menudo singulares, como la disponibilidad de capacidades metodológicas para trazar los oportunos proyectos de intervención educadora. Estaríamos, así, como nos lo presentó con anterioridad el paradigma del “profesor reflexivo”, ante la imagen de una identidad compleja de los educadores/profesores competentes, tal como señalan más recientemente, entre otros, Gauthier (1997), Vicente Rodríguez (1997), Cross (1998), Perrenoud (1999), Gelin (2007), Witorski (2008), Baumard (2009), o Bolivar: un constructo técnico, social y político a un tiempo, en el que se puedan integrar conocimientos y capacidades para la comprensión holística, la explicación y la interpretación de una problemática o fenómeno educativo, ante el que generar un proceso concreto y adecuado de intervención educativa y formadora por parte del educador/formador. Algo a abordar, mediante la formación inicial y contínua de los profesionales, en la que la teoría y la práctica se “hallan en permanente cohabitación y no complementariedad” (VICENTE RODRÍGUEZ,1997: 20); una formación incluyente de conocimientos, capacidades, valores y actitudes, realizada en contextos situados y con la participación de los implicados desde sus contextos y experiencias, para llevar adelante proyectos de formación a escala de centros de formación. Para su logro, porque se trata de un reto exigente, es necesario indagar seriamente sobre los saberes que deben ser enseñanados; sobre los saberes, competencias y capacidades que deben ser movilizadas, tal como hace ya algún tiempo se preguntaba Gauthier desde Canadá (1997), señalando que tendríamos que hablar de los siguientes saberes: disciplinarios, de ciencias de la educación, procedentes de la tradición pedagógica y los procedentes de la acción pedagógica y de la experiencia. De otro modo más analítico y categorial, desde perspectivas socio-constructivas, lo decía también Perrenoud (1999), al señalar las sugerentes “diez nuevas competencias para enseñar”: 1. Organizar y animar situaciones y problemas de aprendizaje 2. Generar la progresión en los aprendizajes 3. Concebir y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación 94 Antón Costa Rico © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 75-96 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo 5. Trabajar en equipo 6. Participar en la gestión del centro de formación 7. Informar e implicar a los padres 8. Servirse de las nuevas tecnologías 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 10. Generar la propia formación contínua. Nos podemos preguntar si estamos de acuerdo con estas lineas definitorias de lo que habrían de ser en nuestros días los educadores/formadores competentes y sobre si caminamos y en qué medida en esta dirección. La respuestas que nos demos en nuestras Facultades de (Ciencias de la ) Educación nos darán pistas y horizontes de acción. Aquí podemos dejarlo, ahora. Bibliografía Attewel, P. (2009). ¿Que es una competencia?, Pedagogía Social. Revista interuniversitaria. Madrid, n. 16, pp. 22-44. Angulo Rasco, J. Félix (2008). La voluntad de distracción: las competencias en la Universidad. In: GIMENO SACRISTÁN, José (Comp.). Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo? Madrid: Morata, p. 176-205. Antunes, Fátima (2007). A nova orden educativa mundial e a Unión Europea: a formaçâo de profesores; dos Principios comúns ao ángulo portugués. Perspectiva. Revista do Centro de Ciencias da Educaçao, Florianópolis, v. 25, n. 2, p. 425-468. Baumard, M. (2008). Les nouveaux profs. París: Arte editions. Bolívar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria. Crisis y reconstrucción. Málaga: Algibe. COMISIÓN EUROPEA (2002). 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