La formación del Evaluador profesional en el contexto universitario

l»!’ JBg^ h.. u base /i » 'V ●i. Tí ÓRGANO DEL INSTITUTO CALASANZ DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Número 181 enero-marzo 2000 :A 4. ■ r .● > .w ’% ■ o A ● I K. / ●» .f*'- CIENCIAS EDUCACION DE LA REVISTA DE ÓRGANO DEL INSTITUTO CALASANZ DE CIENCIAS DELA EDUCACIÓN NÚm©ro181 enero-marzo 2000 DIRECTOR: Pedro Manuel Alonso Marañen CONSEJO ASESOR: Agustín Escolano Benito Universidad de Valladead Vicente Faubell Zapata Universidad Pontificia de Salamanca María del Mar del Pozo Andrés Universidad de Alcalá Alfredo Jiménez Eguizábal Universidad de Burgos Manuel Cuenca Cabeza Universidad de Deusto Juan Antonio Castro Posada Universidad Pontificia de Saiamanca Miguel Anxo Santos Regó Universidad de Santiago de Compostela Constancio Mínguez Álvarez Universidad de Málaga Amparo Martínez Sánchez Universidad de Vaiencia SECRETARÍA DE REDACCIÓN: Concha Domínguez González Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación Eraso, 3 - 28028 Madrid Tel.725 72 00 - Fax. 361 10 52 Mail: revistas @ icce.ciberaula.net EMPRESA: Ordefi’de las Escuelas Pías. Delegación General Eraso, 5 - 28028 Madrid Con las debidas licencias Cada autor se responsabiliza del contenido científico de su colaboración Depósito Legal; M-3751 -1958 - ISSN: 0210-9581 Impresión; Gráficas Tetuán-Sorgo, 53 - 28029 Madrid. Diseño de Portada: José Miguel Martínez Palacios SUMARIO Estudios Encarnación SORIANO AVALA Las escuelas almerienses; un lugar para el intercambio y aprendizaje de los valores de diferentes culturas  7 Carmen PEREIRA DOMÍNGUEZ, Margarita PINO JUSTE y Encamación SUEIRO DOMÍNGUEZ El tratamiento de los contenidos transversales en los planes de estudio de educación social de la Comunidad Autónoma Gallega  Antonio CLEMENTE CARRIÓN, Francisca DOMÉNECH GREGORI y Paz ALBIÑANA HERNÁNDEZ Adaptación académica en los adolescentes de secundaria: un análisis diferencial según el género  Teresa GONZÁLEZ RAMÍREZ La formación del evaluador profesional en el contexto universitario Pilar SEPÚLVEDA RUIZ El prácticum en la formación inicial del profesorado. Dificultades, exigencias y desafíos en el proceso de supervisión  Ana rodríguez MARCOS Los maestros y maestras como factor clave de la calidad de la educación: exigencias formativas  María SENRA Relación del clima familiar con el hábito de consumo de alcohol de hijos alcohólicos  19 33 39 53 71 81 José Luis PASTOR PRADILLO Ideología, sexo, profesión y educación física en España (1883-1976) 91 Bibliografía Recensiones.... Libros recibidos, 115 119 LA FORMACIÓN DEL EVALUADOR PROFESIONAL EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO Teresa González Ramírez Universidad de Seviiia INTRODUCCIÓN Desde Que los evaluadores existen como grupo profesional, se ha dedicado una oran atenc?ón a identtficar las características de los "buenos evaluadores y el modo de proporcionarles forínación (1). Según estos autores, tente v fiable se necesita la combinación de una amplia gama de características. Es as incluven comoetencta técnica en el área de la medida y la investigación, conocir^temo detcontexto social y de la naturaleza del objeto de la evaluación, destreza en m ento del contexto so y j y objetividad, así como características reíad.^n'^XrcSnTa^autor dad yt responsabLad. Debido a que resulta difícil encontrar una persona oue erúna todos esos requisitos, a menudo se hace necesario tener un una persona que reúna evaluación o, por el contrario, elegir a una persona A....««“Si s bhografia ha ido a^una ^ gygiuadores. La primera es entre evaluador cuenta cuando se identi segunda es entre evaluador profesional y evalúainterno y evaluador externo (2) y la seguí lua . c: i«w w I GeDhart, W.J., Guba, E.G., Hammond, R.L., Merriman, H.O. y Cfr. Stufflebean^ D. ’ ° and decisión making, Itasca, IL, Peacok, 1971; Worthen, BXomoeteS Ol educational research and evaluatlon", Educational Researcher. 4 (1) fiQ7sl faTrcrontach L.J.. Ambron, S.R., Dornbush. S.M., Hess, R.D., Rnick, R.C., Philips, n r Ail n E v Weinér. S.S.: Toward reform ofprogram evaiuation, San Francisco, Jossey- D.C., AiKer, u. .y ^q¡q ofevaiuator, en T. Hussen y T.N. Postiethwaite (eds): internationai sT^ciopedi^eTd^^^^^^^ f^esearch andstudies, Oxford. Pergamón, 1985. rtr Qrrivpn M ● The methodology of evaiuation, en R.E. (Stake) (Ed.): AERA Monograph Series nnrurrícul¿m Evaluation n.^ 1, Chicago, Rand McNally. 1967; Scriven, M.; Evaiuation thesaurus, 49 edición. Newbury Park. CA, Sage, 1991; Love. A.J.: Internal evaluation Building organizations from within, Newbury Park, CA, Sage, 1991. (1) (2) Revista de Ciencias de la Educación n' 18< enero-marzo 2000 40 TERESA GONZÁLEZ RAMÍREZ dor práctico (3). El evaluador interno es contratado por los responsables del proyecto y les informa directamente. La objetividad del evaluador interno y su credibilidad ex terna pueden ser menores que la del evaluador externo que no está contratado direc tamente por los responsables del proyecto y disfruta de un grado menor de indepen dencia. Por otra parte, el evaluador interno suele resultar menos amenazador para las personas evaluadas que el externo. En cuanto al evaluador práctico y profesional, la distinción se asienta en relación a su formación y experiencia. El evaluador prácti co no suele estar especializado en evaluación y su implicación en la misma repre senta sólo parte de su trabajo. El evaluador profesional es aquel que tiene una am plia formación en evaluación y quya principal responsabilidad consiste en dirigir eva luaciones. Estas dos distinciones realizadas entre evaluador interno/externo, prácti co/profesional, aunque independientes la una de la otra, ha supuesto una aportación interesante para ir perfilando la evaluación como profesión. La evaluación en nuestro país está empezando a desempeñar un papel de primer orden y sus primeros desarrollos están por el momento en manos de la Universidad y, mas recientemente, en Institutos de Evaluación que, tanto a nivel central como au tonómico, se están creando en el marco del Sistema Educativo. En la política educa tiva destacan el énfasis puesto en la evaluación del aprendizaje de los alumnos, de programas y sistemas, así como la generalización de la evaluación de centros edu cativos y de los profesionales de la educación. Este crecimiento exponencialen la cultura contemporánea de la evaluación, aplicada a una multiplicidad de situaciones evaluativas, justifica la necesidad de una profesionalización de los evaluadores y el reconocimiento de la evaluación como disciplina con entidad propia, dotada de meto dología y teoría propias. Como señala House (4), la evaluación estructuralmente se ha ido integrando más en el funcionamiento organizativo de las instituciones y con ceptualmente se ha flexibilizado. Si éste es nuestro reto, también es competencia de la Universidad la formación de estos profesionales, de ahí la necesidad de crear cau ces institucionales, itinerarios y procesos formativos de calidad (5) que posibiliten su competencia profesional. Sin embargo, situar la práctica de la evaluación a la luz de los conocimientos y principios de las disciplinas más relevantes, analizar el trabajo en un contexto históri co, estudiar las necesidades en relación con la profesión y los problemas de los clientes/audiencia y, en definitiva, hacer avanzar los conocimientos sobre su especia lidad a través de un análisis estructurado de sus principales premisas e hipótesis, ne cesita en el contexto universitario de un modelo de formación que resulte ajustado a la realidad de su práctica. Es nuestro objetivo mostrar cómo la metodología basada en el estudio de casos se convierte en una poderosa herramienta para desarrollar en la institución universitaria un aprendizaje de calidad. El análisis y discusión de un caso es un instrumento facilitador de una experiencia eyaluatiya general, prepara a los alumnos para el conocimiento creativo, su aplica ción y difusión, es un factor de motivación del educando y perfeccionamiento en la (3) Cfr. Scriven, M.; op. cit., 1967. (4) Cfr. House, E.R.: “Tendencias en Evaluación”, Revista de Educación, n.® 299, (1992) p. 43. (5) Cfr. Biggs, J.. Assesing Learning Quality; reconciling institutional, staff and educational de mande", Assesment and Evaluation in Higher Education, 21,-1, (1996) p. 5-15. Revista do Ciencias do la Educa^ n® 181 enero-marzo 2000 i LA I ORMACIÓN DEL EVALUADOR PROFESIONAL EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO 41 toma de decisiones así como de capacitación profesional. La cuestión es conjugar en el proceso didáctico, tanto los aspectos fundamentales de la evaluación desde el punto de vista científico y técnico, así como el de un instrumento para resolver los problemas con los que se enfrentan en el ejercicio de su profesión. Según la termino logía utilizada en la literatura americana más reciente, el proceso a seguir para la for mación de cualquier científico es un proceso "knowledge-oriented ". Este tipo de pro ceso se caracteriza porque su objetivo es impartir un conocimiento profundo de un cierto modelo abstracto que representa aspectos del mundo real. Un enfoque know ledge-oriented se contrapone al que la literatura americana llama "problem-orlented . Un proceso educativo problem-orlented persigue capacitar a una persona para resol ver un cierto tipo de problemas reales y prácticos. La tesis de la que partimos en este trabajo es que la formación del evaluador profesional tiene que focalizarse hacia un proceso de probiem-oriented, es decir, hacía el uso del conocimiento científico en un contexto decisorio. LA FORMACIÓN DEL EVALUADOR EN EL CONTEXTO DE LAS FACULTADES DE CIENCIASDE LA EDUCACIÓN La formación del evaluador profesional en un contejdo ,®"- tre otras, a las facultades de Ciencias de la Educación, clon, asesoramiento e investigación tanto en mundo laboral,empresarial o Con este proposito se imparten en nuestras ui . . pwainarinn Programaos, E^valuación de Sistemas Ed« CuS^es ercTouyo oS«vo fundamental es capaci/ar al alumno para la adquisi- i^urricuiares, etc.) cuyo odj _|ac¡ón a la problemática de la evaluación asi cocion de conocimientos evaluativas dirigidas hacia distinmo en el analisis y '"S es aplicada con objeto de aportar berratos ámbitos de evaluación. aportar con mayor bagaje sus futuras tareas mientas metodológicas qu P señaladas anteriormente y como aprendizajes que habrá di le^al lar ll futuro licenciado en Pedagogía y/o Psicopedagogía en disque habra de realizar ei tu materias vienen a mostrar un itinerario formativo hntos ámbitos de ’ wiriaido hacia la evaluación como profesión, dentro de nuestras titulaciones dingioo ^ . *● « fundamenta no solo en el conocimiento científico y técni- Este proceso g, desarrollo de un "conocimiento prudencial" que con- “ste en mlTerhlcer^dentro de la práctica evaluativa. Desarrollarse profesionalmenfl evaluación, como campo de conocimiento interdisciplinar, sute dentro del a^^ito de ¡g^cia y la prudencia. La prudencia es la capacidad para pone conjugar el sabj de la ciejic ^ ^ emitir un juicio . aumentar los conocimientos del alumno sino su capacidad formación no solo P®'’®'3®®/a^®s"defendiendo, la evaluación es un ámbito de conocíde acción. Pues, si como r fuentes C ' El método del caso y el desarrollo de las capacidades activas, Nota (6) Ctr. Llano^^ ,'nstituto Panamericano de Alta Dirección de Empresa con el n.^ (P) FHN-15, México. Técnica D.F., 1997. Revista de Ciencias de la Educación n 181 enero-marzo 2CKX) TERESA GONZÁLEZ RAMÍREZ 4 42 miento que necesita de la ciencia y la prudencia, la pregunta que nos formulamos es: ¿qué proceso didáctico debemos seguir para conjugar ambos tipos de saberes? Pues bien, la metodología del caso se constituye como una herramienta para la formación del saber prudencial en el contexto universitario, partiendo de la premisa que este tipo de saber es necesario en el desempeño profesional del evaluador. Formación científica y capacitación profesionai En la introducción de este trabajo, hemos tratado de poner de relieve la diferencia que existe entre lo que hemos denominado un "experto” en evaluación y un profesio nal que utiliza el conocimiento científico a la hora de abordar los problemas que le competen. Decíamos que el proceso de enseñanza del primero tendría que ser knowledge-oriented, mientras que el del segundo sería un proceso problem-oriented. Vamos a profundizar ahora en los elementos que condicionan cada uno de dichos procesos educativos. Las diferencia vamos a establecerlas en función de las capaci dades que ha de desarrollar uno y otro. Capacidades constitutivas del científico y del profesional Un científico, en cualquiera de las ramas del saber humano, se caracteriza por su conocimiento de aquel aspecto de la realidad que estudia la ciencia concretaen la que es experto. Toda ciencia ofrece una imagen o modelo del mundo real, para cuya construcción prescinde de algunos aspectos de la realidad, centrando su análisis en las relaciones existentes entre aquellos otros aspectos que constituyen su objeto científico. El científico, tiene desarrollados procedimientos que le permiten: a) Identificar situaciones reales en términos del "estado de variables" que maneja su ciencia, b) Predecir cuál es el estado que corresponde a algunas variables y, por ende, a los aspectos reales representados por ellas, dada la observación del estado de las otras. Es decir, por un lado ha de ser capaz de observar la realidad de acuerdo con cierto "esquema de observación" y, por otro lado, ha de ser capaz de relacionar cambios dentro de dicho esquema. Un profesional, en cambio, se caracteriza por su habilidad para tratar y resolver problemas reales. Distintos tipos de problemas sirven para identificar diferentes pro fesiones. Un profesional necesita tener desarrollados procedimientos operativos que le permitan: a) Definir o diagnosticar el problema concreto con que se enfrenta, dentro del tipo general de problemas en que es experto, b) Aplicar procedimientos de acción sobre la realidad, de modo tal que el proble ma quede resuelto. Esta distinción no siempre es tenida en cuenta a la hora de diseñar procedimien tos educativos para uno y para otro. Esto se debe, en parte, al hecho de que, para ciertas profesiones, hay conocimientos de alguna ciencia específica que le son tan necesarios que es fácil confundir la posesión de dichos conocimientos con la pose sión de las habilidades prácticas que constituyen aqueila profesión. Revista do Ciencias de la Eduraaón n " 181 enero-marzo 2000 1 A l ORM ACIÓN DEL EVALUADOR PROFESIONAL EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO 49 I I - La medida en que el contraste predicción-realidad puede tener lugar, depende del grado de explicitación del modelo. En condiciones de experiencia simulada no se da el contraste predicción realidad, pero sí se contrasta la predicción de una persona determinada con la que, en idénti cas circunstancias, puedan realizar otra u otras personas. Ese contraste correspon de, al menos en parte, a lo que suele denominar contraste de opiniones. Para que di cho contraste sea educativo, es necesario que no se limite a juicios globales sobre las consecuencias de una determinada acción o acciones; ha de consistir, sobre to do, en un contraste de las cadenas de raciocinio que dan soporte a una determinada opinión. El papel de un profesor que utiliza el método del caso está precisamente orientado a la consecución de que el contraste de opiniones sea un contraste de ra zonamientos que dan soporte a las opiniones. Es decir, lo primero que ha de conse guir un profesor que dirige discusiones en un caso concreto es que cualquiera de los participantes razone su postura, poniendo de relieve las cadenas de raciocinio que le llevan a formular sus juicios en la situación que se refleja en el caso. En este PiJnfo nos encontramos con otras de las variables que deben ser tenidas en cuenta a la ho ra de diseñar un curso por el método del caso. Dependiendo ° ^ sidere como hechos dentro de un caso concreto, tendremos el nivel que se moverá la discusión. Por hecho puede entenderse desde hasta un juicio sintético respecto a una situación que puede ser re aceptan como hechos (bien por detallada -al ser un caso simplificadopleja. Por ejemplo, si en la discusión de un caso que el caso no suministre información mas c*-* . bien porque el profesor estima que no puede plantear la discusión en aquel momento a niveles mas realistas) afirmaciones vagas y difusas, pue ® ^ cusión no podrá desarrollarse más que a niveles oue la discusión se base en hechos más concretos, el aprendizaje se enriquece. Para qué esto pueda hacerse, es necesario un mayor esfuerzo tanto por parte del profesor cémé pér parte de los alumnos. Estos últimos han de esforzarse en explicar Lenas deTézonamiento más complejas y larga y el profesor, por su parte, necesita modelos decisorios más complejos. se moverse con dirección de la discusión de un caso DESARROLLO Y El proceso de análisis y discusión de un caso se plantea siguiendo los siguientes pasos o secuencias de acciones; A) Comprensión delcaso:Vene un carácter exploratorio y se articula en torno a: ● Ideas del primer participante/ Otras ideas. ● Conceptos que emergen del caso en estudio. . Aclaraciones /otros datos del caso/ Argumentos-contra-argument os. ● . Ejemplificaciones con ejemplos extraídos de la experiencia. . Vagabundeo sobre finalidad y objetivos evaluativos del caso 8) Análisis del caso desde un punto de vista teórico y metodológico: El objetivo centrar el análisis del caso atendiendo a dos dimensiones de esta segunda fase es * . ,. ● fundamentales: teórico-conceptual y metodológica. Revista de Ciencias de la Educación n 181 enero-marzo 2000 TERESA GONZÁLEZ RAMÍREZ 12 50 C) Planteamiento crítico del caso: Supone desarrollar un conjunto de estrategias y planteamientos que permitan abordar el caso desde: ● Planes de acción alternativos/Propuestas teóricas y metodológicas que plan teen el estudio evaluativo desde otras dimensiones. ● Reconocimiento progresivo del campo y de la complejidad de la situación del caso/ Consenso sobre los objetivos y sobre los problemas/ Aparición de un con senso sobre las soluciones apropiadas (Esta fase final supone la eliminación de algunos planes de acción alternativos y la ignorancia voluntaria de algunos pun tos de acuerdo). Final de la sesión. En el proceso descrito es también importante contemplar el estilo de dirección que se ejerza por parte del profesor. Es competencia del profesor apreciar perma nentemente la calidad de las intervenciones en clase. El cuadro que presentamos a continuación sugiere los principales criterios de decisión. Discusiónguiada por el alumno Discusiónguiada por el profesor VARIABLES Momento del curso Objetivo Pedagógico Más adelante Para animar a los participantes a desarrollar conceptos Buena preparación Al inicio Para ilustrar un concepto determinado Escasa preparación Nivel de preparación de los estudiantes Grado de experiencia de los estudiantes Naturaleza del caso Estudiantes inexpertos Estudiantes avanzados y con experiencia Claramente estructurado No estructurado ocon estructura difícilmente identiflcable Cuadro 2: Factores que intervienen en el nivel de responsabilida d asumido CONCLUSIONES Las conclusiones que se derivan de lo anteriormente expuesto podemos resumir las en las siguientes ideas: a) El conocimiento científico es útil en función de las posibilidades que ofrece de facilitar procesos decisorios por los que resuelven procesos reales, b) Su utilidad es máxima cuando el problema real puede ser expresado adecua damente en el lenguaje de esa ciencia, c) La persona que utiliza el conocimiento científico necesita desarrollar su capa cidad de juicio sobre la adecuación del problema real al problema definido según los modelos de la ciencia, d) La enseñanza del conocimiento científico a un profesional en formación debe ser hecha en conexión con los problemas que el profesional ha de resolver: enseriarle únicamente la ciencia y dejar que él descubra cómo puede ayudarle en el ejercicio de su profesión es, en la mayoría de los casos, facilitare algo que podría ser útil, pero que no ve cómo puede ser útil. Rovista de Ciencas de la Educac^n n ” 181 enero-marzo 2000 I \ ! ORMACIÓN DEL EVALUADOR PROFESIONAL ENEL CONTEXTO UNIVERSITARIO 51 13 e) Cuando una ciencia se enseña en conexión con problemas profesionales y esos problemas son operativos, el centro de la docencia consiste en formar en el ma nejo de soluciones a problemas dados, f) Cuando una ciencia se enseña en conexión con problemas profesionales del ti po no operativo, la cuestión es mucho más compleja. Se trata entonces de poner de relieve cómo los conocimientos científicos facilitan el proceso decisorio de enseñar a manejar conocimientos para estructurar situaciones complejas. Revista de Ciencias de la Educación n ’ 181 enero-marzo 2000