Competencias del docente universitario como guía en el Espacio Europeo de Educación Superior

CAMPO ABIERTO García, A.J.; Troyano, Y. y Vieira, L.S. Revista Fuentes, 15, Junio, 2014, pp. 145-160 145 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2014.i15.07 COMPETENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO COMO GUÍA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITY TEACHER’S COMPETENCE AS A GUIDE IN THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION Alfonso Javier García González Yolanda Troyano Rodríguez Universidad de Sevilla Luís Sérgio Vieira Universidade do Algarve Fecha de recepción: 12 de junio de 2013 Fecha de aceptación: 15 de junio de 2014 Fecha de publicación: 30 de junio de 2014 RESUMEN El presente trabajo pretende conocer la opinión de alumnado universitario, de diferentes cursos académicos, en relación con las competencias que ha de desarrollar un tutor para ser considerado excelente. El personal docente se encuentra en el transcurso de una adaptación que le ha de permitir interactuar, de manera eficiente, en diferentes situaciones. Una faceta de este entorno es la acción tutorial, representada en la enseñanza universitaria en la figura del profesor tutor y desarrollada en su relación con el alumnado. Se ha empleado el método cualitativo Delphi para analizar las expectativas del alumnado. A lo largo de sucesivas rondas, se han obtenido una serie de competencias con que, según los expertos consultados, debería contar el profesorado que ejercerá la acción tutorial en el contexto del EEES. Como conclusión principal destaca que, además de las competencias demandadas, se observa que éstas varían en función del curso al que pertenece el alumnado participante. Palabras clave: Orientación universitaria; Acción tutorial; Competencias tutor; Delphi; Excelencia. ABSTRACT This paper aims to ascertain the opinion of university students from different academic years, in relation to the powers of developing a tutor has to be considered excellent. The teacher is in the course of an adaptation that should allow you to interact, efficiently in different situations. One facet of this is the tutorial environment, represented in higher education in the tutor and developed in their relationship with the student teacher. It has used the Delphi method to analyze the qualitative expectations of students. Over successive rounds, they have been obtained with a set of skills that, according to the experts consulted, should have teachers who exercise the tutorial action in the context of the EHEA. The main conclusion emphasizes that, in addition to the skills demanded, it is observed that they vary depending on the course to which the student belongs participant. Key words: College Counselling; Tutorial Action; Skills Tutor; Delphi; Excellence. Competencias del docente universitario como guía en el espacio europeo de educación superior 146 Revista Fuentes, 15, 2014; pp. 145-160 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2014.i15.07 1. INTRODUCCIÓN La tarea docente implica un conjunto de actividades dependientes entre sí, que necesita estrategias de apoyo y coordinación con otros docentes. Del mismo modo, la acción tutorial, como actividad inherente de la tarea docente, desde su planificación, puesta en marcha y posterior evaluación, requiere de una acción perfectamente coordinada para obtener resultados que puedan definirse como de calidad. A tal fin el profesorado tendrá que incluir entre sus competencias docentes las competencias tutoriales. Y es que el personal docente como planteaba Lázaro (1997) no debe ser sólo un “conocedor de la ciencia, un experto en técnicas y un investigador, sino que ha de ser guía y supervisor de la formación científica del estudiante”. Para asumir el reto planteado por Lázaro a finales de los 90 es preciso, a su vez, asumir riesgos. Pues el riesgo profesional es inevitable, porque el proceso de formación se decide en los contextos sociales de interacción. Asimismo, los procesos de formación institucionales se presentan a los educadores, frecuentemente, con la intencionalidad quebrada por las circunstancias vitales y de historia cultural de los actores (García, 2012). Y en dichos procesos formativos entran las funciones del tutor, que han ido evolucionando y adquiriendo matices diferenciadores, dependiendo de las diferentes concepciones o modelos de universidad desarrollados. En estos últimos años Briscall (2000) propone la implementación en la enseñanza universitaria de la figura del docente tutor como un servicio fundamental de las universidades, donde una parte del profesorado o del tiempo que se destina a actividades docentes deberá asignarse a tareas de asesoramiento a los estudiantes. Ésta labor ha de ser: previa al ingreso en la Universidad, en la preparación y desarrollo de las habilidades educativas, en la planificación de los estudios, en situaciones que requieran apoyos especiales en casos de crisis o dificultades particulares, en el desenvolvimiento formativo, en la participación en la evolución y en la orientación profesional. Otros informes internacionales como el Delors (2003) y Attalli (1998) ofrecen una serie de recomendaciones sobre la necesidad de privilegiar en todos los casos la relación entre docente y alumno. También coinciden en señalar la necesidad de propiciar un mejor seguimiento y atención del alumnado universitario tanto al inicio, como durante los estudios y al finalizar estos. La Ley Orgánica de Universidades señala que el alumnado tendrá derecho a asesoramiento y asistencia por parte de los tutores. Además, el Sistema de Transferencia de Crédito Europeo (ECTS) se centra en el aprendizaje del alumnado, como parte del proceso de enseñanza- CAMPO ABIERTO García, A.J.; Troyano, Y. y Vieira, L.S. Revista Fuentes, 15, Junio, 2014, pp. 145-160 147 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2014.i15.07 aprendizaje al que hace referencia el Espacio Europeo de Educación Superior (Caballero, 2007). Por tanto, resalta la labor del tutor donde tendrá que incluir, además de las horas de docencia, las dedicadas a organizar, orientar y supervisar el trabajo del alumnado en el horario de tutoría. Se busca la progresión hacia una formación integral del alumnado que incluya los aspectos necesarios que, desde el inicio, le proporcione un punto de vista referencial útil en la toma de todas aquellas decisiones orientadas a desarrollar al máximo sus capacidades, destrezas, habilidades, así como a facilitar su integración y mantenimiento en la vida laboral. Esto va a requerir un esfuerzo añadido por parte del profesorado que, como señala Pagani (2002), con el nuevo sistema europeo “no sólo se deberán tener en cuenta las horas de docencia presenciales y tutorías, ya que los profesores, cuando se adopten los nuevos métodos docentes, tendrán que invertir un mayor tiempo en la preparación de sus asignatura y en la atención personalizada a los estudiantes”. Desde el punto de vista legal está claramente establecido el número de horas que el profesorado ha de dedicar a la labor tutorial. No obstante, a diferencia de lo que ocurre en otros niveles educativos, quedan sin especificar las funciones que ha de realizar durante ese tiempo el profesorado universitario. Debido probablemente, entre otros factores, a esta carencia normativa, algunos autores se han visto motivados a plantear sus aportaciones. A modo de ejemplo, Lázaro (1997) sitúa las funciones de un tutor universitario en dos grandes ámbitos educativos: intelectual y afectivo-madurativo. Homar (2002) indica que las tres funciones primordiales en el tutor son: informativa, seguimiento académico e intervención formativa y orientación. Alañon (2003) especifica que estas funciones serían: enseñar a estudiar (métodos de trabajo); motivar, ayudar y animar; orientar en problemas personales; orientar específicamente sobre la materia, y realizar tareas complementarias de formación sobre áreas de interés educacional general. Otros autores se han centrado en explicitar bien las condiciones, cualidades, estilos, actitudes, o competencias que ha de poseer un tutor. Entre los primeros Zabalza (2003) destaca las siguientes condiciones personales: accesibilidad, locuacidad, credibilidad, paciencia, y condiciones materiales: espacio adecuado y número reducido de alumnos. La propuesta sobre cualidades personales que ha de reunir la figura del tutor es realizada por García y otros (2005) que proponen: personalidad con capacidad de influir positivamente en los demás, sensibilidad para captar y entender los problemas juveniles, y capacidad de entablar relaciones afectuosas y cordiales con los demás. Los autores añaden a estas cualidades personales, que aún Competencias del docente universitario como guía en el espacio europeo de educación superior 148 Revista Fuentes, 15, 2014; pp. 145-160 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2014.i15.07 siendo necesarias no son suficientes, otras cualidades de conocimiento como: saberes científicos, conocimientos teóricos sobre educación y ciencias afines; conocimientos teóricos y prácticos sobre relaciones interpersonales, dirección y animación de grupos, y conocimientos de técnicas de diagnóstico e intervención educativa. Entre los estudios sobre propuestas de diferentes estilos o actitudes de los tutores encontramos los de Brunet y Negro (1989) y Lázaro (1997) que señalan los estilos autoritario, democrático y que deja hacer, y los burocráticofuncionario, académico, docente y asesor personal respectivamente. Por último, Rodríguez (2004) considera que para llevar a la práctica sus roles y funciones, el profesor tutor ha de mostrar una actitud docente, colaborativa, participativa, comprensiva, comprometida, crítica y de ayuda personal. Por lo que respecta a lo que se consideran competencias imprescindibles en la función del tutor, García (2006) plantea: conocimientos sobre comunicación, habilidades o destrezas metodológicas para tratar con distintos colectivos y situaciones, actitudes como las de reconocer las habilidades y limitaciones propias en el proceso de ayuda, y actitud abierta al cambio y a la empatía. Para la puesta en práctica de una acción tutorial que cubra la variedad de funciones propuestas tanto en la literatura como en la práctica diaria (De Miguel, Jiménez, Rodríguez y Macías, 2013), parece lógico que se haya ido implementando mediante diferentes tipos de tutorías, que han ido evolucionando para adaptarse a los fines de la institución universitaria. Rodríguez (2004) propone una síntesis de diferentes tipos de tutorías clasificándolas en función de una serie de criterios: servicios de orientación (modelo tutorial puro y mixto), contenido de las tutorías (de materia, de prácticas, de proyecto, de asesoramiento personal), figura del tutor (profesor-tutor y de iguales), tiempo (de curso, de carrera o de itinerario académico) y destinatarios (individual y grupal). Además, el mismo autor presenta una serie de características que definen a la tutoría universitaria: permite la integración activa del estudiante en el ámbito universitario; impulsa y facilita el desarrollo integral del alumnado en sus diferentes ámbitos: intelectual, afectivo, personal y social; contribuye a personalizar la educación universitaria, al realizar un seguimiento académico individualizado del alumnado en el itinerario de su formación; canaliza y dinamiza las relaciones del alumnado con diferentes segmentos de atención al estudiante: administrativo, docente, organizativo y de servicios, y la atención al estudiante constituye un elemento clave de calidad. En palabras de Rodríguez (2004) “el tutor universitario es aquel profesor que ha de tener una motivación y preparación para la docencia así como un interés por el desarrollo del alumnado como CAMPO ABIERTO García, A.J.; Troyano, Y. y Vieira, L.S. Revista Fuentes, 15, Junio, 2014, pp. 145-160 149 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2014.i15.07 persona, como estudiante y como futuro profesional”. Y concreta en tres los principales roles del profesor-tutor universitario: profesor tutor de materia (facilita al alumnado información académica y hace un seguimiento y supervisión de sus procesos de aprendizaje), tutor de itinerario académico (tutor con tareas de información y orientación sobre aspectos de tipo profesional y del mundo laboral) y tutor de asesoramiento personal (tutor referente que presta atención individualizada a algunos alumnos que solicitan ayuda y mediación en aspectos relacionados con su desarrollo personal, educativo y profesional. Esta figura puede coincidir o no con el tutor de itinerario curricular). Rose (2003) trabaja sobre una escala de mentor “ideal” en función de las expectativas del alumnado estudiante graduado. Consideramos que en nuestro contexto son escasos los estudios encontrados que analizan el punto de vista del alumnado ante la figura del tutor (Becker y Yager, 2013). Procede referir los realizados por Lázaro (1997, 2003). En el primero, el autor se centra en conocer las expectativas que tenían los estudiantes universitarios ante la figura del tutor. Destaca, entre otros resultados, la importancia que se le concede a la afectividad como condición indispensable para el ejercicio de la tutoría, la capacidad de comunicación empática y la competencia en el establecimiento de una relación interpersonal. En el segundo de los estudios, el autor establece las cinco cualidades que el alumnado considera que debe tener un tutor: Afectividad o capacidad de empatía, de mantener una relación en un clima de acogida, aunque manteniéndose en un punto intermedio, sin percepción de rechazo y sin manifestar un entusiasmo excesivo, individualización o conocer a sus estudiantes personalmente, ecuanimidad en el trato, autoridad serena, y respeto a todos los estudiantes. La acción tutorial se ve inmersa en un profundo proceso de cambio. En este sentido, se ha considerado relevante conocer la opinión del alumnado, como parte implicada en el proceso, sobre cuáles son las competencias del profesorado tutor del siglo XXI, ante los cambios propuestos desde el marco de la Convergencia Europea. El objetivo del estudio es conocer la opinión de alumnado universitario, de diferentes cursos académicos, en relación con las competencias que ha de desarrollar un tutor para ser considerado excelente. Competencias del docente universitario como guía en el espacio europeo de educación superior 150 Revista Fuentes, 15, 2014; pp. 145-160 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2014.i15.07 2. MÉTODO 2.1. Participantes Los 56 participantes cursaban asignaturas impartidas por profesorado adscrito al Departamento de Psicología Social de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla durante el curso académico 2010-2011. Como la calidad de los resultados alcanzados con una metodología Delphi depende de la elección de los expertos y de su voluntad de participación, del compromiso a participar en todas las rondas que se establezcan (Cabero, 2014), se seleccionaron estudiantes que habían asistido a un mínimo de dos tutorías en su trayectoria universitaria, tenían conocimiento y experiencia del tema tutorial y, sobre todo querían participar. Participaron un total de 56 alumnos, de los cuales el 77% eran mujeres y el 23% eran hombres, con edades comprendidas entre 19 y 23 años (Véase tabla 1). Grupos Delpfi Curso 1º 2º 3º 4º 5º Asignatura Psicología Social Psicología Social de la Comunicac. Psicología Social Sistema Educativo Psicología de los Grupos Intervención Grupal Participantes 15 8 12 11 10 Género 10(M) 5(H) 8(M) 0(H) 10(M) 2(H) 8(M) 3(H) 7(M) 3(H) Tabla 1. Resumen de las características de los participantes o expertos. 2.2. Diseño El diseño del estudio es descriptivo, en el cual los resultados son obtenidos utilizando la técnica Delphi que consta de distintas circulaciones. 2.3. Instrumentos Para obtener los datos se emplearon varios instrumentos. En la primera ronda se elaboró una pregunta abierta que pretendía recabar la opinión del alumnado sobre qué competencias tendría que desarrollar un tutor para ser considerado excelente en el EEES. En una segunda ronda se elaboró un primer cuestionario, en función de las respuestas obtenidas en la primera ronda, donde los participantes CAMPO ABIERTO García, A.J.; Troyano, Y. y Vieira, L.S. Revista Fuentes, 15, Junio, 2014, pp. 145-160 151 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2014.i15.07 debían valorar la importancia de las competencias que consideraban debería poseer un tutor para ser considerado excelente. Por último, se elaboró un segundo cuestionario donde el alumnado tenía que seleccionar y ordenar, de más a menos importantes, tres competencias contenidas en el primer cuestionario. 2.4. Procedimiento Después de solicitar en el aula al alumnado la participación en el estudio, se estableció un primer contacto vía correo electrónico con los 83 alumnos que decidieron participar, donde se explicó de forma individual el procedimiento a seguir. En la primera ronda se elaboró una pregunta abierta breve a la que el alumnado tenía que emitir tantas respuestas como consideraran necesarias. La pregunta era la siguiente: “Indica qué tendría que “saber” un tutor, qué tendría que “saber hacer” y cómo tendría que “saber ser y estar” para ser considerado excelente en el Espacio Europeo de Educación Superior”. Durante la segunda ronda Delphi se codificaron, mediante un análisis de contenido, las respuestas emitidas por el alumnado, que conformarían los ítems de competencias de un primer cuestionario. Cada participante tendría que determinar, mediante una escala tipo Likert, el grado de importancia que le concedía a cada competencia (1 poco importante – 5 muy importante) sobre cómo debería ser un tutor excelente. Tras recibir cumplimentados los cuestionarios se inició la tercera ronda Delphi. En esta ronda se calcularon las medias y las desviaciones tipo de cada una de las competencias que componen el cuestionario. Estos descriptivos se utilizaron para elaborar un segundo cuestionario y, además, proporcionaron al alumnado retroalimentación sobre las respuestas emitidas, lo que ofreció la oportunidad de reevaluar sus respuestas si lo consideraban necesario. En esta ronda los participantes seleccionaron y ordenaron jerárquicamente tres de las competencias que componían el segundo cuestionario. Como cuarta y última ronda Delphi se analizaron los datos del segundo cuestionario y se ofreció al alumnado un resumen del análisis de los resultados obtenidos. Competencias del docente universitario como guía en el espacio europeo de educación superior 152 Revista Fuentes, 15, 2014; pp. 145-160 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2014.i15.07 3. RESULTADOS De los cinco grupos Delphi que participaron en el estudio se obtuvieron un total de 92 competencias de la figura del tutor. De ellas 14 (15.2%) hacían referencia a lo que tendría que “saber” (conocimientos), 37 (40.2%) a lo que tendría que “saber hacer” (procedimientos) y 41 (44.6%) a como debería “saber ser y estar” (actitudes personales y sociales). Se han destacado en “negrita” aquellas que fueron emitidas en más de dos ocasiones por el alumnado. Estas 53 competencias son las que se utilizarón para la elaboración del primer cuestionario Delphi. Las mismas corresponden a 6 (11.3%) competencias de “saber”, 24 (45.3%) de “saber hacer” y 23 (43.4%) de “saber ser y estar” (Véase tabla 2). ¿Qué tendría que “saber”, “saber hacer” y “saber ser y estar” un tutor para ser considerado excelente en el contexto del EEES”? Saber Saber hacer Saber ser y estar Dificultades académicas Dificultades profesionales Estrategias de aprendizaje Estrategias de autoaprendizaje Información de recursos Materia que imparte Orientación en el estudio Problemas y planteamientos de actualidad Realidad laboral Rendimiento académico Técnicas de estudios Tipos de tutorías Características de la Titulación Características de la Universidad Aceptar críticas (trabajo que desarrolla) Aceptar diferentes puntos de vista Aplicar dinámicas de grupo Apoyar desarrollo académico Apoyar desarrollo personal Apoyar desarrollo profesional Confiar en el alumnado (capacidades y posibilidades) Consensuar opiniones del alumnado Considerar diferencias individuales Desarrollar habilidades de comunicación Detectar intereses del alumnado Escuchar activamente Estimular el aprendizaje Estimular la motivación Facilitar opiniones personales Fomentar discusiones grupales Fomentar el aprendizaje cooperativo Fomentar la actividad tutorial Identificar necesidades e intereses Mantener distancia psicológica (tuteo) Mantener interacciones cara a cara (no detrás de la mesa) Orientar elección de materias Orientar itinerario académico Orientar itinerario profesional Potenciar conocimiento Abierto Afectivo Amable Cercano Claro Colaborativo Coloquial Comprensivo Comprometido Diplomático Disponible Empático Entregado Entusiasta Estimulante Expresivo Extrovertido Flexible Fluido (lenguaje) Honesto Imparcial Implicado (tiempo) Ingenioso Integro Interesado Interrogativo Mediador Modelo de aprendizaje Optimista Organizado Orientador Paciente Planificado Respetuoso Responsable Seguro Sensible Simpático CAMPO ABIERTO García, A.J.; Troyano, Y. y Vieira, L.S. Revista Fuentes, 15, Junio, 2014, pp. 145-160 153 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2014.i15.07 ¿Qué tendría que “saber”, “saber hacer” y “saber ser y estar” un tutor para ser considerado excelente en el contexto del EEES”? Saber Saber hacer Saber ser y estar personal Realizar críticas constructivas Realizar preguntas Realizar recompensas extrínsecas Realizar trato individualizado Regularizar contactos tutoriales Reorganizar las tareas Resolver o gestionar conflictos Respetar puntos de vistas Retroalimentar Revisar los trabajos con criterios objetivos Utilizar las tecnologías (tutorías telemáticas) Utilizar reforzadores positivos Sincero Solidario Tolerante Tabla 2. Respuestas a la pregunta abierta. Mediante el primer cuestionario se obtuvieron 23 competencias, que se destacan en “negrita”, cuyas puntuaciones medias otorgadas son como mínimo 3.2, y que se encuentran entre los extremos 1 y 5. De estas 23 competencias 3 (13%) corresponden a “saber”, 10 (43.5%) a “saber hacer” y 10 (43.5%) a “saber ser y estar” (Véase tabla 3). Procede señalar que dada la reducida cifra de competencias que hacen referencia a “saber”, se mantuvieron, para la elaboración del segundo cuestionario Delphi, las seis competencias con la idea de que los tres grupos tuvieran una cifra similar. Primer Cuestionario En tutor excelente debería…. Media D. T. Saber Características de la Titulación Estrategias de aprendizaje Estrategias de autoaprendizaje Orientación en el estudio Realidad laboral Técnicas de estudios 4.4 3.1 3.0 2.5 3.7 3.8 .76 .66 .75 .84 .53 .41 Saber hacer Aplicar dinámicas de grupo Apoyar desarrollo académico Apoyar desarrollo profesional Confiar en el alumnado Desarrollar habilidades de comunicación Escuchar activamente Estimular el aprendizaje Estimular la motivación Fomentar discusiones grupales Fomentar el aprendizaje cooperativo Identificar necesidades e intereses Mantener interacciones cara a cara Orientar elección de materias 3.5 2.6 2.4 3.4 4.4 4.0 3.8 2.0 1.9 2.1 3.3 3.1 3.0 .68 .40 .56 .70 .34 .53 .37 .71 .94 .58 .46 .79 .83 Competencias del docente universitario como guía en el espacio europeo de educación superior 160 Revista Fuentes, 15, 2014; pp. 145-160 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2014.i15.07 Sobre los autores: Alfonso Javier García González [email protected] Yolanda Troyano Rodríguez [email protected] Luís Sérgio Vieira [email protected] Los doctores García, Troyano y Vieira mantienen una estrecha colaboración docente investigadora desde el año 2011. Han creado convenios académicos que les ha permitido realizar investigaciones sobre la influencia de la comunicación interpersonal del alumnado universitario en la mejora de sus habilidades sociales, el despliegue de respuestas asertivas en contextos profesionalizantes y la resolución de conflictos de manera eficaz. También cabe destacar la labor realizada por los tres en el campo de la orientación y la acción tutorial universitaria, desarrollando instrumentos de evaluación, coevaluación y autoevaluación de los procesos de orientación acometidos de forma inherente en la enseñanza-aprendizaje universitaria. Para citar este artículo: García, A.J.; Troyano, Y. y Vieira, L.S. (2014). Competencias del docente universitario como guía en el espacio europeo de educación superior. Revista Fuentes, 15, Junio, pp. 145-160. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.revistafuentes.es/ D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2014.i15.07