Rasgos del profesorado asociados al uso de diferentes estrategias metodológicas en las clases de ciencias

175 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 35.1 (2017): 175-192 Investigaciones didácticas http://dx.doi.org/10.5565/rev/ensciencias.1970 ISSN (impreso): 0212-4521 / ISSN (digital): 2174-6486 Gil Flores, J., (2017) Rasgos del profesorado asociados al uso de diferentes estrategias metodológicas en las clases de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 35.1, pp. 175-192 Rasgos del profesorado asociados al uso de diferentes estrategias metodológicas en las clases de ciencias Teacher traits associated to the use of different methodological strategies in Science classes Javier Gil Flores Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Sevilla [email protected] RESUMEN • En este trabajo se analiza la actuación en el aula del profesorado que imparte ciencias en educación secundaria obligatoria, considerando una muestra de 365 profesores españoles de ciencias que participaron en la encuesta TALIS 2013 (Teaching and Learning International Survey) promovida por la OCDE. Se identificaron dos tipos de estrategias metodológicas próximas a una enseñanza dirigida por el profesor (tradicional) y una enseñanza centrada en el alumno (alternativa). Además, fueron exploradas algunas de las características personales y profesionales de los docentes vinculadas al empleo de cada estrategia metodológica. Los resultados vinculan la metodología alternativa a la colaboración profesional, las creencias constructivistas y la participación en actividades de desarrollo profesional efectivo. PALABRAS CLAVE: educación secundaria obligatoria; metodologías de enseñanza; profesorado de ciencias; características del profesorado; estudio TALIS. ABSTRACT • In this paper we have analysed the Science teacher´s classroom practices in Compulsory Secondary Education. We used a sample of 365 Science Spanish teachers who took part in TALIS 2013 (Teaching and Learning International Survey), promoted by the OECD. We identified two methodological strategies based on teacher-directed and student-centred instruction. We explored some personal and professional characteristics of teachers associated to the use of instructional strategies. The results link alternative teaching methods to professional collaboration, constructivist beliefs and participation in effective professional development activities. KEYWORDS: compulsory secondary education; teaching methods; science teachers; teacher characteristics; TALIS study. Recepción: noviembre 2015 • Aceptación: noviembre 2016 • Publicación: marzo 2017 176 Javier Gil Flores ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 175-192 INTRODUCCIÓN La importancia atribuida al aprendizaje de las ciencias es un hecho incuestionable. La competencia científica es considerada una de las competencias clave en la formación de los jóvenes para desenvolverse en las sociedades contemporáneas, donde buena parte de las situaciones y problemas a los que deberán hacer frente requieren cierto grado de conocimiento sobre la ciencia y la tecnología. Como en otros ámbitos disciplinares, en el logro de resultados de aprendizaje en ciencias intervienen múltiples factores. La investigación educativa ha venido acumulando evidencias sobre el modo en que el aprendizaje se asocia a las características del alumnado, el contexto familiar, la escuela, el aula, el profesor, el currículum o las estrategias didácticas utilizadas (Hattie y Anderman, 2013). Entre estos factores, se ha destacado la importancia del centro y el aula como ámbitos de intervención cruciales de cara a lograr una enseñanza de calidad (Heargraves y Fullan, 2014). Así, los centros que obtienen resultados de aprendizaje satisfactorios prestan especial atención a aspectos genuinamente pedagógicos, situando el foco en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Murillo y Krichesky, 2015). El desempeño docente del profesorado de ciencias representa, por tanto, un elemento fundamental para lograr la calidad de la enseñanza. La revisión de estrategias metodológicas utilizadas por el profesorado de ciencias, realizada por Wise (1996), estableció una división entre metodologías tradicionales y alternativas. En el primer caso, incluía aquellas modalidades de enseñanza en las que el profesorado transmite conocimiento a un alumnado pasivo, utilizando principalmente el libro de texto como expresión del currículo de ciencias, y los estudiantes raramente se implican en experiencias directas con fenómenos científicos. Según el citado autor, el principal elemento que diferencia a las estrategias metodológicas alternativas o innovadoras es el empleo de una enseñanza basada en la investigación, que implica un mayor protagonismo del alumnado en el aprendizaje a través de su participación en procesos de investigación guiados por el profesor. Buena parte de la investigación realizada sobre enfoques metodológicos adoptados en las clases de ciencias se ha ocupado de valorar la eficacia de las metodologías alternativas, frente a los modelos próximos a una enseñanza tradicional. En una de las primeras revisiones sobre el tema, Wise y Okey (1983) identificaron un repertorio de técnicas docentes innovadoras utilizadas por profesorado de educación primaria, secundaria y postsecundaria, que habían sido objeto de atención en estudios publicados durante las tres décadas anteriores. Los resultados de aprendizaje logrados mediante estas técnicas, que otorgaban especial protagonismo a la participación del alumnado en experiencias de investigación, resultaron ser superiores a los logrados con metodologías tradicionales. Revisiones posteriores sobre la investigación acerca de las metodologías de enseñanza de las ciencias en educación secundaria (Furtak, Seidel, Iverson y Briggs, 2012; Minner, Levy y Century, 2010; Schroeder, Scott, Tolson, Huang y Lee, 2007) reiteran una mayor efectividad de las metodologías que recurren a una variedad de materiales didácticos, priman el trabajo colaborativo de los estudiantes y su implicación activa a través de la participación en investigaciones, superando a las estrategias metodológicas que asignan al estudiante un papel más pasivo. Partiendo de esta diferenciación entre metodologías didácticas, el presente trabajo se centra en explorar la presencia de ambas metodologías en las clases de ciencias e identificar características del pro fesorado que se vinculan al uso de las mismas. ANTECEDENTES En el estudio de la relación entre estrategias docentes y características demográficas del profesorado de ciencias han destacado como variables relevantes la experiencia y el nivel de formación, mientras que el género no ha resultado ser significativo. Estas relaciones, identificadas ya hace décadas en el metaanálisis de Druva y Anderson (1983), han sido confirmadas en el reciente trabajo de Ajaja y Eravwoke 177 Rasgos del profesorado asociados al uso de diferentes estrategias metodológicas ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 175-192 (2013), en el que valoraban conductas del profesor de ciencias en el aula, incluyendo entre estas el empleo de una variedad de estrategias metodológicas. Las actuaciones docentes más variadas y efectivas corresponderían al profesorado con mayor nivel de formación y con más de diez años de experiencia. Más allá de los rasgos demográficos, un tópico ampliamente analizado ha sido el conocimiento del profesor. Entre los conocimientos necesarios para la enseñanza, la propuesta de Shulman (1987) incluía los conocimientos pedagógicos generales, el conocimiento del contenido de la disciplina y el denominado conocimiento didáctico del contenido. Este último ha sido un concepto ampliamente considerado en el ámbito de la enseñanza de las ciencias (Anderson y Clark, 2012; Blanco, Mellado y Ruiz, 1995; Gess-Newsome y Lederman, 1999; Kind, 2009). De acuerdo con el modelo de Magnusson, Krajcik y Borko (1999), el conocimiento didáctico del contenido comprende el conocimiento de las estrategias de enseñanza, el conocimiento sobre qué evaluar y cómo evaluar en ciencias, y el conocimiento de las preconcepciones comunes de los estudiantes sobre las ciencias y de las dificultades que encuentran en su estudio. Sobre este esquema se ha apoyado buena parte de la investigación realizada acerca del conocimiento del profesor de ciencias (Abell, 2007; Kind, 2009), atribuyendo a este una influencia directa en las prácticas docentes desarrolladas en el aula. Junto a la preparación y conocimientos del profesor, la literatura ha prestado atención a sus creencias o concepciones (Muijs y Reynolds, 2001). A diferencia de los conocimientos, las creencias incluyen percepciones, suposiciones, compromisos, actitudes, valores, y están más ligadas a componentes afectivos y evaluativos (Pajares, 1992). Las creencias del profesor sobre las ciencias, los objetivos que se persiguen con su enseñanza, y sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias se relacionan con las competencias científicas promovidas en el alumnado (Martínez y González, 2014) e influencian las prácticas docentes desarrolladas en el aula (Anderson, 2015; Lotter, Harwood y Bonner, 2007; Mansour, 2009). Las concepciones y prácticas del profesorado de educación primaria y secundaria constituyeron la base sobre la que Fernández y Elórtegui (1996) llegaron a diferenciar modelos didácticos en la enseñanza de las ciencias. Otro tipo de concepciones del profesorado de ciencias que deben ser consideradas, dada su conexión con las prácticas docentes, son las creencias sobre sí mismo. Un tópico ampliamente tratado en la literatura es la autoeficacia docente o confianza del profesor en afrontar adecuadamente las tareas de enseñanza (Klassen, Tze, Betts y Gordon, 2011). La precepción de eficacia en el profesor de ciencias se vincula a un alto conocimiento de las metodologías de enseñanza y a mayores habilidades para gestionar la clase, lograr la implicación de los estudiantes o establecer buenas relaciones con ellos (Blonder, Benny y Jones, 2014). Mayores niveles de autoeficacia percibida se corresponderían con la posibilidad de utilizar más estrategias metodológicas en el aula y con mayor dominio de estas (Lakshmanan, Heath, Perlmutter y Elder, 2011; Temiz y Topcu, 2013). Objeto de especial interés es el desarrollo profesional del profesorado, entendido como el conjunto de experiencias formales o informales de aprendizaje en las que participa el profesorado a lo largo de su trayectoria docente. Aunque, en último término, mejorar la actuación del profesorado en el aula es la principal finalidad de toda actividad de desarrollo profesional, la transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos al desempeño docente no siempre se produce. Capps, Crawford y Constas (2012) han revisado la literatura sobre los efectos de programas de desarrollo profesional en el profesorado de ciencias, cuando este se centra específicamente en modelos de enseñanza basados en la investigación. De acuerdo con sus conclusiones, no quedaría suficientemente comprobado que las actividades de desarrollo profesional se traduzcan en una modificación de las prácticas docentes en el aula, incrementando el uso de metodologías investigativas. Para que ello se produzca, es necesario propiciar un desarrollo profesional efectivo en la enseñanza de las ciencias, que Garet, Porter, Desimon, Birman y Yoon (2001) caracterizan, entre otros aspectos, por mejorar el conocimiento de los contenidos, las habilidades pedagógicas, y modelar las estrategias docentes utilizadas con los estudiantes. 178 Javier Gil Flores ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 175-192 El desarrollo profesional del profesorado de ciencias es un proceso que se ve favorecido por el trabajo colaborativo con otros compañeros (Hewson, 2007). De hecho, se ha comprobado que las actividades de desarrollo profesional cuentan con mayores posibilidades de influir sobre las prácticas docentes cuando profesorado de un mismo centro, departamento o curso participa colectivamente en ellas (Wayne, Yoon, Zhu, Cronen y Garet, 2008). La cooperación entre el profesorado constituye una fuente de desarrollo profesional, en la medida en que facilita el intercambio de materiales curriculares, la discusión sobre temas relacionados con la docencia, la planificación del trabajo o la reflexión sobre la práctica. OBJETIVOS DEL ESTUDIO Teniendo como marco el conjunto de variables comentadas en el apartado anterior, el presente trabajo se propone avanzar en la descripción de las metodologías de enseñanza utilizadas en las clases de ciencias y en la identificación de rasgos del profesorado que podrían favorecer su adopción. Frente a los modelos tradicionales de enseñanza de las ciencias, hace décadas que desde ámbitos académicos se viene apostando por enfoques renovados. Estos implican activamente al alumnado en el proceso de aprendizaje, invitándole a formular problemas a partir de la observación de la realidad, identificar diferentes vías para resolverlos, planificar pequeños proyectos y llevarlos a cabo, o extraer y comunicar sus conclusiones, realizando este proceso en colaboración con sus compañeros de clase. Como ya hemos comentado, la literatura especializada atribuye a tales enfoques metodológicos beneficios en términos de aprendizaje (Furtak, Seidel, Iverson y Briggs, 2012; Minner, Levy y Century, 2010; Schroeder, Scott, Tolson, Huang y Lee, 2007; Shymansky, Hedges y Woodworth, 1990; Wise, 1996) y sus presupuestos han sido incorporados, en nuestro país, al currículum oficial diseñado desde la Administración educativa. De este modo, desde las primeras etapas educativas se propone la implicación del alumnado en procesos de investigación como uno de los ejes de las metodologías de enseñanza en las materias de contenido científico. A pesar de ello, podría decirse que ha cambiado poco el modo en que se enseñan las ciencias en nuestras aulas. El análisis realizado por un grupo de expertos sobre la enseñanza de las ciencias en el contexto europeo mostraba que, a pesar del valor atribuido a la metodología investigativa, en las aulas de la mayoría de los países este tipo de métodos no está siendo llevado a la práctica (European Commission, 2007). Una situación similar se advierte en otros ámbitos geográficos (Capps, Crawford y Constas, 2012). Tratando de aportar una base empírica para la comprensión de esta paradoja, nuestro estudio pretende identificar rasgos docentes vinculados a la adopción de determinadas metodologías en las clases de ciencias. En este sentido, los objetivos formulados son los siguientes: a) describir la frecuencia con que se realizan en el aula diferentes actividades, caracterizando las estrategias metodológicas adoptadas en la enseñanza de las ciencias, y b) clasificar al profesorado en función de la metodología docente e identificar los rasgos personales o profesionales presentes en quienes adoptan con más frecuencia cada enfoque metodológico. METODOLOGÍA Nuestro trabajo se ha basado en un análisis secundario a partir de datos procedentes del estudio TALIS (Teaching and Learning International Survey) en su edición de 2013. Este estudio, promovido por la OCDE, tiene como finalidad recoger mediante cuestionarios información del profesorado y los directores acerca de las características del entorno escolar, las prácticas educativas que tienen lugar en ellos 179 Rasgos del profesorado asociados al uso de diferentes estrategias metodológicas ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 175-192 o sus actitudes y creencias en relación con la enseñanza y aprendizaje. España es uno de los 33 países participantes en TALIS 2013, con 3.339 docentes de educación secundaria obligatoria (ESO), que ejercían en 200 centros seleccionados mediante muestreo estratificado por comunidades autónomas y titularidad. De ese colectivo, para el presente trabajo hemos extraído a los 365 profesores que impartían asignaturas de ciencias y aportaron datos sobre actuaciones docentes en este ámbito. Constituyen la muestra para el presente estudio. Un 64,1% son mujeres y un 35,9% hombres, con edades entre los 23 y 64 años (media = 46,7; desv. típica = 8,4). Siete de las variables utilizadas están referidas a la docencia desarrollada en el aula y provienen de la pregunta número 42 del cuestionario TALIS, destinada a recoger información sobre la metodología didáctica empleada. Esta pregunta enumera una serie de actuaciones para que el profesorado indique con qué frecuencia tienen lugar en su clase. Las referidas actuaciones incluyen presentar un resumen de los últimos contenidos, vincular contenidos a problemas cotidianos, repetir tareas hasta lograr la comprensión de la materia, comprobar cuadernos o deberes, realizar proyectos, emplear TIC o trabajar en grupo (la formulación literal de los ítems se recoge más adelante, en la tabla 3). Las respuestas se expresan mediante una escala de cuatro niveles: nunca o casi nunca (1), de vez en cuando (2), con frecuencia (3), en todos o casi todos los periodos lectivos (4). Además de la metodología didáctica, se han seleccionado variables referidas a rasgos del profesorado que podrían guardar relación con esta, de acuerdo con la revisión bibliográfica recogida en los apartados iniciales de este trabajo. Entre esas variables se encuentran el número de años de experiencia docente, el nivel de formación académica, y dos variables relativas al grado en que los profesores valoran su formación. Para medir estas dos variables se pedía que indicaran hasta qué punto en su labor docente se sienten preparados en el contenido de la materia que imparten y en los aspectos pedagógicos de esta. El profesorado expresó su grado de preparación mediante una escala de cuatro niveles: nada en absoluto (1), algo (2), bien (3), muy bien (4). Completan el conjunto de rasgos del profesorado las variables eficacia percibida para la enseñanza, eficacia percibida para la implicación de los estudiantes, creencias constructivistas, intercambio y coordinación para la enseñanza, colaboración profesional y desarrollo profesional efectivo. Cada una de ellas queda operativizada a través de índices incluidos en la base de datos de TALIS 2013. Son índices construidos mediante análisis factorial confirmatorio, utilizando las respuestas del profesorado a determinados ítems del cuestionario (véase tabla 1 para una identificación de los contenidos subyacentes a las variables medidas a través de índices). Las puntuaciones en los índices se expresan en una escala con desviación típica 2, en la que el valor 10 se hace coincidir con el punto medio de la escala utilizada al responder a los respectivos ítems (OECD, 2014). Así, por ejemplo, en el índice de eficacia percibida para la enseñanza, un valor por encima de 10 implica estar de acuerdo con los ítems en que se basa el índice, mientras que un valor inferior a 10 supone estar en desacuerdo. 180 Javier Gil Flores ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 175-192 Tabla 1. Características del profesorado que son medidas a partir de la construcción de índices, junto con los ítems usados en su cálculo Eficacia en la enseñanza En su actividad docente, ¿hasta qué punto puede hacer lo siguiente?1 – Plantear buenas preguntas a mis alumnos – Utilizar diversos procedimientos de evaluación – Proporcionar una explicación alternativa cuando, por ejemplo, los alumnos no comprenden algo – Poner en práctica diferentes estrategias educativas en el aula Eficacia en la implicación de los estudiantes – Conseguir que los alumnos se convenzan de que pueden ir bien en clase – Ayudar a mis alumnos a valorar el aprendizaje – Motivar a alumnos que muestran escaso interés por el trabajo de clase – Ayudar a los alumnos a pensar de un modo crítico Creencias constructivistas Indique su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones.2 – Mi papel como profesor es ayudar al alumnado a realizar sus propias investigaciones – La mejor forma de aprender para los alumnos es que ellos encuentren las soluciones a los problemas por sí mismos – Debe permitirse a los alumnos que traten de encontrar soluciones a los problemas de carácter práctico por sí mismos antes de que el profesor les enseñe la manera de resolverlos – Los procesos de pensamiento y razonamiento son más importantes que el contenido específico del currículo Intercambio y coordinación para la enseñanza Por término medio, ¿con qué frecuencia lleva a cabo las siguientes actividades en este centro?3 – Intercambio materiales didácticos con los compañeros – Hablo con mis compañeros sobre la evolución del aprendizaje de determinados alumnos – Trabajo con otros profesores de mi centro para asegurarnos de que haya baremos comunes para evaluar los progresos del alumnado – Asisto a reuniones de equipo Colaboración profesional – Imparto clase en equipo con otro(s) profesor(es) en la misma aula – Observo las clases de otros profesores y les hago comentarios – Participo en actividades conjuntas con distintas clases y grupos de edades diferentes (p. ej., proyectos) – Participo en actividades conjuntas de aprendizaje profesional Desarrollo profesional efectivo Respecto a las actividades de desarrollo profesional en las que ha participado durante los últimos 12 meses, ¿en qué medida han incluido lo siguiente?4 – Un grupo de compañeros del centro o de la materia que imparto – Oportunidades para utilizar métodos de aprendizaje activo (no solo escuchar a un conferenciante) – Aprendizaje conjunto o actividades de investigación con otros profesores – Un período de tiempo largo (varias ocasiones repartidas a lo largo de varias semanas o meses) 1 Escala de respuesta: 1 «Nada»; 2 «Hasta cierto punto»; 3 «Bastante»; 4 «Mucho». 2 Escala de respuesta: 1 «Totalmente en desacuerdo»; 2 «En desacuerdo»; 3 «De acuerdo»; 4 «Totalmente de acuerdo». 3 Escala de respuesta: 1 «Nunca»; 2 «Una vez al año o menos»; 3 «Entre 2 y 4 veces al año»; 4 «Entre 5 y 10 veces al año»; 5 «Entre 1 y 3 veces al mes»; 6 «Una vez a la semana o más». 4 Escala de respuesta: 1 «No, en ninguna actividad»; 2 «Sí, en algunas actividades», 3 «Sí, en la mayoría de las actividades»; 4 «Sí, en todas las actividades». El análisis de datos parte de una descripción de las actuaciones en el aula y de las características del profesorado, mediante el cálculo de porcentajes de respuesta y estadísticos de tendencia central y dispersión. El análisis de componentes principales para variables categóricas (CATegorical Principal Component Analysis: CATPCA) ha sido utilizado para reducir las siete variables sobre actuaciones en el aula a factores o dimensiones que pueden ser identificados con diferentes enfoques metodológicos en 181 Rasgos del profesorado asociados al uso de diferentes estrategias metodológicas ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 175-192 la enseñanza de las ciencias. El análisis CATPCA es apropiado para variables categóricas u ordinales, como en este caso, dado que para su aplicación no se asumen relaciones lineales entre las variables ni se requiere verificar el supuesto de normalidad multivariada. Mediante análisis de conglomerados se ha obtenido una partición de la muestra de profesorado, basándonos en sus puntuaciones en los factores resultantes del análisis anterior. La caracterización de cada una de los grupos obtenidos se ha realizado mediante estadísticos descriptivos, y se han contrastado las diferencias entre ellas recurriendo a las pruebas t y U de Mann-Whitney. RESULTADOS Características del profesorado de ciencias De acuerdo con los valores incluidos en la tabla 2, el profesorado que imparte ciencias en la ESO posee una experiencia media cifrada en 19 años y mayoritariamente (88,8%) posee título universitario de primer o segundo ciclo. Su conocimiento sobre el contenido de la materia es elevado, con un 99,6% de docentes que se consideran bien o muy bien preparados en este sentido. Aun siendo igualmente elevada, la preparación que se atribuyen en los aspectos pedagógicos de cara a su impartición resulta menos rotunda, reduciéndose casi a un tercio (del 76,2 al 26,9%) el porcentaje de quienes afirman poseer una muy buena preparación. Tabla 2. Estadísticos descriptivos para las características del profesorado Porcentaje Media Desv. típica Años de experiencia docente 19,0 9,6 Nivel de formación académica FP de grado superior Diplomatura, licenciatura. Grado o máster doctorado 1,9 88,8 9,3 - - - - - - Preparación en el contenido de la materia Nada en absoluto Algo preparado Bien preparado Muy bien preparado - 0,5 23,4 76,2 - - - - - - - - Preparación en los aspectos pedagógicos Nada en absoluto Algo preparado Bien preparado Muy bien preparado 0,5 11,8 60,7 26,9 - - - - - - - - Eficacia en la enseñanza - 12,5 1,5 Eficacia en la implicación de los estudiantes - 11,0 1,8 Creencias constructivistas - 12,6 2,1 Intercambio y coordinación para la enseñanza - 12,8 1,3 Colaboración profesional - 6,4 1,4 Desarrollo profesional efectivo - 9,0 2,2 Entre las restantes características, destacan los niveles alcanzados en los índices de intercambio y coordinación docente, creencias constructivistas y eficacia en la enseñanza, todos ellos con valores 182 Javier Gil Flores ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 175-192 medios por encima de 12 en una escala cuyo valor central es 10. La puntuación más elevada se registra para el intercambio y coordinación (media de 12,8). De acuerdo con los ítems sobre los que se construye este índice (véase tabla 1), es frecuente el intercambio de materiales didácticos entre compañeros, las reuniones de equipos docentes o las puestas en común en relación con elementos del sistema de evaluación y con la evolución del aprendizaje de determinados estudiantes. Para estos cuatro ítems, considerados individualmente, las medias alcanzadas se situaron en los valores 4,28, 5,32, 4,33 y 5,44 en una escala que iba de 1 a 6. En el caso de los cuatro ítems usados para construir el índice de creencias constructivistas, las medias se situaron entre los valores 3,13 y 3,16, valores altos teniendo en cuenta que la escala contemplaba valores de 1 a 4. Es decir, el profesorado de ciencias suscribe ampliamente que su papel es ayudar al alumnado a realizar sus propias investigaciones, que los alumnos aprenden mejor cuando tratan de buscar soluciones a los problemas por sí mismos, o que los procesos de pensamiento y razonamiento son más importantes que el contenido específico del currículo. En cambio, la participación en actividades de desarrollo profesional efectivo sería claramente deficitaria (media de 6,4). Es decir, no es frecuente que el profesorado participe en actividades de desarrollo profesional de larga duración (media de 2,16 en una escala de 1 a 4 puntos), que impliquen a un grupo de compañeros del centro (media 2,24), supongan aprendizaje conjunto o actividades de investigación con otros profesores (media 1,99) o utilicen métodos de aprendizaje activos (media 2,42). Actuaciones desarrolladas en las clases La tabla 3 muestra la frecuencia de diferentes actuaciones en las aulas de ciencias. Establecer conexiones entre la utilidad de los conocimientos de ciencias y los problemas de la vida cotidiana es la práctica que más profesores realizan frecuentemente (un 85,2% lo hacen con frecuencia, o en todas o casi todas las clases). Otras actuaciones muy frecuentes son la comprobación de ejercicios o deberes realizados por los alumnos (81,4% del profesorado situado en los dos niveles superiores de frecuencia) y la presentación de un resumen de los últimos contenidos aprendidos (77,0%). Las actuaciones menos frecuentes tienen que ver con situaciones en las que el alumnado adquiere mayor protagonismo. Así, el 83,6% del profesorado no plantea nunca, casi nunca o solo de vez en cuando proyectos que suponen para los estudiantes trabajar al menos durante una semana. Tampoco es habitual que el alumnado trabaje en grupo para resolver un problema (67,3% del profesorado no lo plantea nunca, casi nunca o solo de vez en cuando) o que utilice las TIC para realizar proyectos o ejercicios en clase (66,3%). 183 Rasgos del profesorado asociados al uso de diferentes estrategias metodológicas ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 175-192 Tabla 3. Distribución de frecuencias (porcentajes) para las actuaciones desarrolladas en el aula Nunca o casi nunca De vez en cuando Con frecuencia En todos o casi todos los periodos lectivos Presento un resumen de los últimos contenidos aprendidos 4,1 18,9 46,6 30,4 Los alumnos trabajan en pequeños grupos para hallar una solución conjunta a un problema o tarea 15,9 51,4 26,1 6,6 Hago referencia a un problema de la vida cotidiana o del trabajo para demostrar por qué es útil adquirir nuevos conocimientos 1,9 12,9 53,2 32,1 Dejo que los alumnos practiquen tareas similares hasta que sé que todos ellos han comprendido la materia 5,5 29,8 53,7 11,0 Compruebo los cuadernos de ejercicios o los deberes de mis alumnos 1,1 17,5 49,6 31,8 Los alumnos realizan proyectos cuya elaboración completa requiere al menos una semana 32,9 50,7 14,2 2,2 Los alumnos emplean recursos TIC (tecnologías de la información y la comunicación) para realizar proyectos o hacer ejercicios en clase 16,2 50,1 28,8 4,9 Enfoques metodológicos adoptados por el profesorado de ciencias Hemos reducido los siete ítems que informan sobre actuaciones en las aulas de ciencias a los factores o componentes que subyacen a estos, identificando así dos dimensiones que se corresponden con enfoques metodológicos en las clases de ciencias. Tras aplicar el análisis CATPCA, obtenemos una solución bidimensional que explica el 48,4% de la varianza total, correspondiendo un 30,7% a la primera dimensión (autovalor 2,148) y un 17,7% a la segunda (autovalor 1,241). Para facilitar la interpretación de los factores se ha llevado a cabo una rotación ortogonal, siguiendo el método varimax. En la tabla 4 recogemos las saturaciones de los ítems en ambas dimensiones. Tabla 4. Saturaciones en los componentes rotados para la solución CATPCA sobre actuaciones desarrolladas en el aula Componente 1 2 Los alumnos realizan proyectos cuya elaboración completa requiere al menos una semana ,798 ,108 Los alumnos emplean recursos TIC (tecnologías de la información y la comunicación) para realizar proyectos o hacer ejercicios en clase ,721 ,006 Los alumnos trabajan en pequeños grupos para hallar una solución conjunta a un problema o tarea ,677 ,123 Dejo que los alumnos practiquen tareas similares hasta que sé que todos ellos han comprendido la materia ,141 ,696 Compruebo los cuadernos de ejercicios o los deberes de mis alumnos -,033 ,675 Hago referencia a un problema de la vida cotidiana o del trabajo para demostrar por qué es útil adquirir nuevos conocimientos ,319 ,633 Presento un resumen de los últimos contenidos aprendidos ,004 ,535 190 Javier Gil Flores ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 175-192 Klassen, R. M., Tze, V. M., Betts, S. M. y Gordon, K. A. 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We start from a division of the methodological strategies used by Science teachers between traditional and alternative methodologies. The main element that differentiates alternative methodology from traditional methodology is the use of research-based teaching. Based on this differentiation, we explore the presence of the two methodologies in Science class and also some personal and professional characteristics of teachers associated to the use of instructional strategies. The study presented is based on a secondary analysis of the data obtained from Spanish teachers participating in TALIS (Teaching and Learning International Survey), which was conducted in 2013 under the coordination of the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). TALIS has administered questionnaires to representative samples of teachers and principals at the ISCED-2 level of the International Standard Classification of Education, which is equivalent to Compulsory Secondary Education in the Spanish educational system. Its purpose was to obtain information about the characteristics of teachers, principals and schools, as well as about the processes employed in educational institutions. We use the sub-sample of 365 Spanish teachers of Science who took part in TALIS 2013. Among the teachers, the age was comprised between 23 and 64 years, 64.1% were women and 35.9% were men. We consider seven variables on Science teaching, measured from the responses to an item of TALIS questionnaire. These variables provide information about the frequency with which teachers perform seven types of activities in the classroom: presenting a summary of recently learned content, checking students’ exercise books or homework, referring to a problem from everyday life, working to demonstrate why new knowledge is useful, letting students practice similar tasks until the teacher knows that every student has understood the subject matter, students work in small groups to come up with a joint solution to a problem or task, students use ICT for projects or class work, and students work on projects that require at least one week to complete. By categorical principal component analysis with orthogonal rotation, this seven variables are reduced to two methodological strategies based on teacher-directed and student-centred instruction. The results show that traditional or teacher-directed based strategy is more frequent among Science teachers. By hierarchical cluster analysis, the factorial scores for the two strategies have allowed a segmentation of the sample of teachers into two groups. These groups are characterised by the use of traditional methodological strategy or an alternative methodological strategy. Finally, we explore the association between teacher’s characteristics and the use of instructional strategies in the classroom. For this, we compare the traits of teachers included into the two sub-groups characterised by the traditional and alternative methodological strategies. The Mann-Whitney U or t values has been calculated to test the differences. The results link alternative teaching methods to professional collaboration, constructivist beliefs and participation in effective professional development activities. There are not significant differences due to years of teaching experience, level of formal education that they have completed, competence in the content of the subject, knowledge of pedagogical aspects, self-efficacy for teaching, self-efficacy for student engagement, and exchange and coordination for teaching. From these results, we derive some recommendations for enhancing the use of alternative and innovative methodological approaches in Science teaching. In initial teacher education, it is necessary to develop constructivist conceptions about the teaching and learning process and the competence for applying alternative pedagogical methodologies in the classroom. For in-service teachers, a flexible organizational structure at school that made possible the professional cooperation between teachers is important. The professional development activities must be addressed to the on-site-in-service teacher training, emphasizing active learning and practical application.