Competencias Digitales Docentes desarrolladas por el alumnado del Grado en Educación Infantil: presencialidad vs virtualidad

e-ISSN 1135-9250 EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Número 76. Junio 2021 / Trimestral Número especial: Tecnologías para la enseñanza en Educación Infantil DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2071 Página 109 / 125 Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. Recibido: 10-05-2021 Aceptado: 21-06-2021 Competencias Digitales Docentes desarrolladas por el alumnado del Grado en Educación Infantil: presencialidad vs virtualidad Teaching Digital Competences developed by students of the Degree in Early Childhood Education: face-to-face vs virtuality Rosalía Romero Tena; [email protected] Carmen LLorente Cejudo; [email protected] Antonio Palacios Rodríguez; [email protected] Universidad de Sevilla (España) Resumen Las competencias digitales docentes (CDD) en estos momentos de excepcionalidad se han configurado como un elemento de vital importancia desde el ámbito educativo, en cualquiera de sus niveles. Diferentes estudios demuestran que los estudiantes no poseen las destrezas digitales necesarias para la adquisición de su propia formación. El objetivo del estudio es conocer el desarrollo de la competencia digital docente en alumnos del Grado de Infantil durante los cursos 19-20 y 20-21, considerando como variable la presencialidad vs virtuliadad en su capacitación. El instrumento utilizado fue DigCompEdu, administrando prestest y postest a ambos grupos. Los resultados obtenidos demuestran diferencias estadísticamente significativas (99%) en todas las dimensiones analizadas, así como de forma global; confirmar que existe un incremento del nivel competencial tras recibir formación específica en tecnologías. Además, los resultados obtenidos por el grupo B (virtual) son más bajos que los obtenidos por el grupo A (presencial). Se aboga por planes de formación a través de modelos globales como el TPACK o la adaptación “TPeCS”, así como la necesidad de aprovechar los marcos de competencias digitales docentes establecidos por diferentes países. Palabras clave: educación superior, educación primera infancia, TIC, competencia digital, formación del profesorado. Abstract The teaching digital competences (TDC) in these moments of exceptionality have been configured as an element of vital importance from the educational field, at any of its educational levels. Different studies show that students do not have the digital skills necessary to acquire their own training. The objective of the study is to know the acquisition of teaching digital competence in Infant Degree students during courses 19-20 and 20-21, considering as a variable the presence vs. virtue in their training. The instrument used was DigComEdu, administering pretest and posttest to both groups. The results obtained show statistically significant differences (99%) in all the dimensions analyzed, as well as globally; confirm that there is an increase in the level of competence after receiving specific training in technologies; and that the results obtained by group B (virtual) are lower than those obtained by group A (face-to-face). Training plans are advocated through global models such as the TPACK or the “TPeCS” adaptation, as well as the need to take advantage of the frameworks of digital teaching competencies established by different countries. Keywords: higher education, early childhood education, ICT, digital competence, teacher training. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Romero-Tena, R., Llorente-Cejudo, C. y Palacios-Rodríguez, A. Núm. 76: junio 2021 Número especial: Tecnologías para la enseñanza en Educación Infantil DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2071 Página 110 / 125 Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. 1. INTRODUCCIÓN La gran mayoría de los estudios sobre las competencias digitales se han centrado en los docentes en activo y han dejado en segundo plano a los futuros docentes. La formación que, desde las universidades, se ofrecen para la capacitación inicial del profesorado juega un papel esencial en la adquisición competencial de la misma, no sólo porque se ofrecen en el contexto adecuado y es tarea de las universidades formar a los futuros profesionales del siglo XXI, sino porque su puesta en escena es dirigida por expertos profesionales de educación. En estos momentos, la capacitación digital de los docentes en cualquiera de los niveles educativos se ha visto sobrevalorada, ya que nadie ha cuestionado si se tiene o no. Rápidamente, casi sin darnos cuenta, la pandemia transformó la enseñanza de nuestras universidades, desde modelos fuertemente anclados en la concepción transmisiva de la formación y en la presencialidad docente-discente, a una situación que no podemos considerar como modelo –ni modélica-, donde el aprendizaje se realizaría fuertemente mediado a través de la tecnología y, fundamentalmente, a través de internet y es aquí, donde comenzaron a aparecer los primeros problemas (Cabero y Llorente, 2020, p.27). 1.1. Competencias digitales docente según Marco Europeo Esta preocupación, desde hace menos de una década, ha ido generando la aparición de diferentes estudios que han creado heterogéneos marcos competenciales para definir y explicar en qué consiste la competencia digital, y con ello facilitar su formación (Colomo et al., 2020; Redecker y Punie, 2017; INTEF, 2017; ISTE 2018; Law et al., 2018; Recio-Muñoz et al., 2020). El estudio que se presenta en este artículo tiene como punto de partida las competencias claves definidas por el Consejo de la Unión Europea (2018), el denominado DigComp 2.0. Este es el marco competencial más utilizado para el desarrollo y la comprensión de la competencia digital en Europa (Cabero et al., 2020a) y, con el que las instituciones educativas se enfrentarán para formar a personas capaces de integrar las tecnologías en su vida cotidiana de una forma provechosa, segura y saludable. Si queremos conseguir que los futuros docentes estén capacitados digitalmente, según la propuesta del Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado “DigCompEdu” (Redecker y Punie, 2017), tendremos que tener en cuenta distintas áreas competenciales que el futuro docente debe adquirir durante sus años de formación en el Grado; más concretamente hablamos de: A) Compromiso profesional; B) Recursos digitales; C) Pedagogía digital; D) Evaluación y retroalimentación; E) Empoderar a los estudiantes; F) Facilitar la competencia digital de los estudiantes (Cabero et al., 2020b, p.294) Los factores que influyen en la integración de las tecnologías en las aulas son múltiples, y demuestran que están directamente relacionados con las intenciones y capacidades de los docentes para integrarlas, más que con la falta o poca dotación tecnológica que posean (Chen y Chang, 2006; Gialamas y Nikolopoulou, 2010). Otro factor importante a considerar son las percepciones para comprender la utilidad de las tecnologías (Wang et al., 2008; Austin et al., 2010). EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Romero-Tena, R., Llorente-Cejudo, C. y Palacios-Rodríguez, A. Núm. 76: junio 2021 Número especial: Tecnologías para la enseñanza en Educación Infantil DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2071 Página 111 / 125 Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. A menos que los maestros perciban que las tecnologías son valiosas y se autoperciban con conocimiento y dominio sobre ellas, dificilmente cambiaremos la situación (Romero-Tena, Barragán-Sánchez et al., 2020), ya que una gran parte del profesorado sigue percibiendo a las tecnologías como un mero añadido al proceso de enseñanza, y no como palancas de cambio e innovación educativa (Cabero y Llorente, 2020). Los estudios de Oldridge (2008) y Austin et al. (2010) afirman que sólo los maestros que son capaces de percibir que las tecnologías son útiles para su docencia son los que las adoptan sin ningún tipo de dificultad. 1.2. La CDD y su capacitación en las universidades Debido a la situación provocada por la pandemia, los docentes universitarios se han visto obligados a sustituir sus clases presenciales por las virtuales, utilizando las plataformas que cada institución ponía a su disposición. Pero los estudios recientes sobre cómo ha sido el trascurrir de esta pandemia, muestran que los estudiantes no son tan competentes para el uso de las tecnologías aplicadas a su formación como se presuponía, ya que usan un limitado número de ellas, y las que usan las destinan más hacia el ocio que a actividades formativas (Vázquez-Cano et al. 2020; Wang et al., 2014; Lai y Hong, 2015; Castellanos et al., 2017; Sorgo et al., 2017; Cabero y Llorente, 2020). Por otro lado, los estudios que se centran en el estudiante universitario y las tecnologías para su formación (Castellanos et al., 2017; Sorgo et al., 2017), señalan que más que considerarlos nativos digitales se han de considerar como "expertos rutinarios", que saben usar las tecnologías pero que no saben hacerlo de forma inteligente, ni son tan competentes en su manejo como cabría esperar (Marín et al., 2019; Romero-Rodríguez et al., 2019). Estos trabajos y otros (Li y Ranieri, 2010; Jelfs y Richardson, 2013) indican el papel destacado que juega la formación en el Grado de los estudiantes para que adquieran competencias digitales. Por ello, se hace cada vez más necesario establecer planes de formación en competencias digitales para los estudiantes (Romero-Tena, Llorente-Cejudo et al., 2020; Infante-Moro et al., 2020). Teniendo en cuenta el escenario actual en el que se mueven las universidades, entre la semipresencialildad y lo completamente online, debido a la situación provocada por COVID-19 forzando a recurrir a una formación adoptando de una manera u otra el uso de plataformas virtuales (Moodle, Canvas, Blackboard, etc.), así como de herramientas síncronas de videoclases (Zoom, Teams, Meet de Google, etc.) (Reyes y Quiróz, 2020), es importante comprobar qué cambios han provocado éstas en la formación de los estudiantes. Esta trasformación, en corto espacio de tiempo, es lo que se necesita estudiar, y para ello en este trabajo se pretenden exponer los posibles cambios en la autoprecepción de las CDD de los estudiantes durante este periodo, en comparación con los estudiantes del curso anterior, y así poder comprobar las diferencias o no que en esta capacitación provoca una formación presencial (curso 2019/20 antes pandemia) y virtual (curso 2020/21 durante la pandemia). En esta línea, conocer la formación inicial que reciben nuestros estudiantes, y si se adecúa o no a la adquisición de dichas competencias, es importante. La existencia de una asignatura en tecnologia educativa es sinónimo de adquirir competencias, pero es una de las formas objetiva de hacerlo, sin entrar en otras variables como contenidos, profesorado, etc… Comprobar, al EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Romero-Tena, R., Llorente-Cejudo, C. y Palacios-Rodríguez, A. Núm. 76: junio 2021 Número especial: Tecnologías para la enseñanza en Educación Infantil DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2071 Página 112 / 125 Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. menos, si hay una formación recogida en los distintos Planes de Estudios sería la única forma tangible de conocer una aproximación de lo que ocurre en las universidades españolas en las Facultades de Educación en el Grado de Educación Infantil, relacionado con la capacitación en CDD. Sirva para ello el mapa (Figura 1), donde aparecen las distintas Comunidades Autónomas. De las 59 univerdidades consultadas, el 81,36% la tiene como asignatura obligatoria, mientras que el resto la ofertan como optativa. Figura 1. Porcentajes en formación en Tecnología Educativa en el Grado de Infantil en las diferentes Comunidades Autónomas. A pesar de los esfuerzos y de los cambios llevados a cabo en los últimos años para incorporar las tecnologias en la capacitación de los profesionales de la educación, aún existen grandes diferencias en la aparición o no en los Planes de Estudio de las distintas universidades, tanto por comunidades como en la propia universidad, y en algunas incluso en el tratamiento como asignatura, provocando desigualdades importantes en la CDD en una misma formación profesional. El discurso sobre la necesidad de una formación tecnológica para los estudiantes del Grado de Infantil no es objeto de este estudio, pero sirva de reflexión sobre la importancia de una formación básica e igualitaria entre estudiantes de distintas universidades. 2. METODOLOGÍA El interés de este estudio se centra en conocer en qué áreas competenciales el alumnado del Grado de Infantil se autopercibe mejor. Conjuntamente, se trata de analizar cómo esa autopercepción varia, en primer lugar, al recibir capacitación tecnológica y, en segundo lugar, al pasar de una capacitación presencial a virtual. En definitiva, las preguntas de investigación de las que se derivan los objetivos son: EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Romero-Tena, R., Llorente-Cejudo, C. y Palacios-Rodríguez, A. Núm. 76: junio 2021 Número especial: Tecnologías para la enseñanza en Educación Infantil DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2071 Página 113 / 125 Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. 1. ¿Cuál es el nivel de competencia digital autopercibido por el alumnado? 2. ¿Existen diferencias en la autopercepión del alumnado en las áreas competenciales de DigCompEdu tras recibir capacitación tecnológica durante su formación? 3. ¿Existen diferencias en la autopercepión si la formación es presencial o virtual? 2.1. Instrumento Para responder a estos interrogantes, se utiliza la herramienta de diagnóstico “DigCompEdu Check-In” para futuros docentes (Romero-Tena, Barragán-Sánchez et al., 2020). La adaptación realizada para alumnado de grados en educación tiene como punto de partida el instrumento original “DigCompEdu Check-In” para docentes de Cabero y Palacios (2020). Este último surge a partir de un proceso de consultas de expertos, pruebas previas a la fase piloto, y revisión de elementos (Ghomi y Redecker, 2018). Para la adaptación del nuevo instrumento se respeta la estructura origen, donde cada competencia es representada por un sólo ítem. Los 22 ítems que componen el cuestionario responden a las 6 áreas competenciales. El instrumento incluye un apartado final en el que se recogen datos sociodemográficos de los estudiantes, y algunas preguntas sobre sus actividades, hábitos, etc. Una vez realizadas las modificaciones para su adaptación al alumnado de grado, se realiza un estudio piloto con estudiantes del Grado de Infantil y Primaria. En él, se valida esta versión por 256 estudiantes, con coeficientes de validez y fiabilidad altos (Romero-Tena, Llorente-Cejudo et al., 2020). Tras esa verificación, se escogen como sujetos participantes del estudio al alumnado de 4º del Grado de Educación Infantil que ha cursado la asignatura de TIC aplicadas a la Educación Infantil (TICEI) en el primer cuatrimestre. Para dar respuesta a los objetivos de investigación, se ha seleccionado a los grupos del curso 2019-2020 (Grupo A-presencial) y 2020-21 (Grupo B- virtual). Siendo el Grupo A el que recibió una formación tecnológica presencial y el Grupo B de forma virtual (situación excepcional debida a la pandemia). El diseño elegido para responder a las preguntas de investigación es el de pretest-postest. Se realizan dos mediciones: una antes de recibir la formación en tecnologías y otra tras haberlas cursado. Ambos grupos recibieron el mismo contenido en la formación. 2.2. Muestra La muestra está compuesta por 559 respuestas de alumnos y alumnas que cursan la asignatura de TIC aplicadas a la Educación Infantil (TICEI), en cuarto curso del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla. Del grupo A (Presencial) se obtienen 296 respuestas, y del grupo B (Virtual) 263. Estas respuestas vienen desglosadas dependiendo de la tipología de cuestionario (pretest-postet). El grupo A responde un total de 137 prestest y 159 postest; el grupo B contesta 95 pretest y 168 postest. A continuación, se presenta una breve descripción de los aspectos sociodemográficos más relevantes de ambos grupos (A-Presencial y B-Virtual). La mayoría de los estudiantes son mujeres, siendo en el Grupo A-Presencial el 92,6% y en el Grupo B-Virtual del 95,6%. La edad EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Romero-Tena, R., Llorente-Cejudo, C. y Palacios-Rodríguez, A. Núm. 76: junio 2021 Número especial: Tecnologías para la enseñanza en Educación Infantil DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2071 Página 114 / 125 Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. media es de entre 20-25 años del 75,8% en el Grupo Presencial, y 88,4% en el Virtual. Hay un porcentaje importante de estudiantes con experiencia docente (39%) en el Grupo Presencial y en el Virtual disminuye ligeramente quedándose en 22%. La gran mayoría de los alumnos llevan entre 1-3 años (Presencial= 25,3% y Virtual=25,9%) usando las tecnologías como herramienta educativa, coincidiendo con el tiempo que llevan estudiando la carrera, seguido de los que llevan menos de 1 año (Presencial=25,6% y Virtual=15,7%). Destacamos un porcentaje de alumnos considerable que no las habían usado nunca, 13% y 11,7%, respectivamente. Preguntados por el uso de las tecnologías en la carrera, el Grupo Presencial se sitúa entre el 51-75% de tiempo, mientras que el Grupo Virtual entre el 76-100%, situación provocada por la pandemia que obligó a cerrar las aulas universitarias. 2.3. Modalidad de enseñanza Es importante para conocer qué y cómo se ha trabajado la asignatura TICEI en cada modalidad. A.- PRESENCIAL (curso 2019/20) Durante este curso, los estudiantes han tenido sesiones teóricas de cada uno de los temas donde se han explicado los contenidos más importantes. Han contado una una sesión teóricopráctica de esos temas en la que se han realizado distintas tareas que han complementado la parte teórica. Han desarrollado una sesión práctica (la mitad de grupo-clase) cada semana en la que se ha trabajado por “Talleres” para ir elaborando y creando las distintas tecnologías que tienen que integrar en una Planificación Didáctica por grupos de 3-4 personas y, entre todas, se encargan de hacer el diseño técnico y didáctico de las tecnologías que están incluídas en los bloques III, IV y V. El sistema de evaluación ha consistido en un examen para la parte teórica, y para la práctica la entrega del proyecto de la asignatura (Planificación Didáctica con TIC-TAC). B.- SEMIPRESENCIAL/VIRTUAL (curso 2020/21) Durante este curso, las estudiantes han tenido (según ola pandemia) clase rotatorias por grupo (es decir, podían ir a clase teórica una vez cada tres semanas); son opcionales, ya que el estudiante no esta obligado asistir y la parte teórico-práctica se ha realizado a través de videollamandas por Blackboard a la que han asistido las alumnas que han necesitado ayuda para hacer las mismas tareas que el curso anterior. Y la Planificación Didáctica con tecnologías se ha reliazado por “Talleres”, igual que la presencial, pero a través de tutoriales depositados en la plataforma, y con tutorías para el alumnado en el horario habitual. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Romero-Tena, R., Llorente-Cejudo, C. y Palacios-Rodríguez, A. Núm. 76: junio 2021 Número especial: Tecnologías para la enseñanza en Educación Infantil DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2071 Página 115 / 125 Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. Figura 2: Participación a través de la plataforma en clases semipresenciales/virtuales El sistema de evaluación se ha adaptado a la modalidad semipresencial/virtual, que ha consistido en una evaluación contínua con entrega de tareas por tema y entrega del proyecto de la asignatura (Planificación Didáctica TIC-TAC). 3. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS La fiabilidad, validez discriminante y validez convergente del cuestionario se han calculado mediante los coeficientes: Alfa de Cronbach, Omega de McDonald, Fiabilidad Compuesta (CR), Varianza Media Extractada (AVE) y Varianza Máxima Compartida (MSV). Por su parte, para el análisis de la competencia digital autopercibida se usan estadísitcos descriptivos (media y desviación típica) e inferenciales (U de Mann-Whitney) con análisis de rango promedio. Paralelamente, se ha comprobado la distribución no normal de los datos empleando análisis de tendencia central y aplicación de la prueba Kolmogórov-Smirnov (sig.=0,000). 3.1. Fiabilidad Para la fiabilización del cuestionario se utiliza el Alfa de Cronbach y Omega de McDonald. Los resultados son presentados en la Tabla 1. Tabla 1: Coeficientes de fiabilidad Dimensión α Ω Compromiso profesional .832 .851 Recursos digitales .824 .835 Pedagogía digital .811 .832 Evaluación y retroalimentación .766 .783 Empoderar a los estudiantes .789 .793 Facilitar la competencia digital de los estudiantes .882 .885 TOTAL .939 .936 EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Romero-Tena, R., Llorente-Cejudo, C. y Palacios-Rodríguez, A. Núm. 76: junio 2021 Número especial: Tecnologías para la enseñanza en Educación Infantil DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2071 Página 116 / 125 Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. Todos los valores, de acuerdo con O'Dwyer y Bernauer (2014), denotan altos niveles de fiabilidad (Ω >.75), tanto para la globalidad del instrumento, como para las diferentes dimensiones que lo forman y las macro competencias a las que se refiere. 3.2. Validez Se calculan los coeficientes de Fiabilidad Compuesta (CR), Varianza Media Extractada (AVE) y Varianza Máxima Compartida (MSV). La Tabla X muestra los resultados, así como los valores de referencia tomados para el ajuste del modelo (Hair et al., 2010). Tabla 2: Validez convergente y discriminante del modelo Dimensión CR AJUSTE AVE AJUSTE MSV AJUSTE A1. Compromiso profesional .843 CR > .7 .568 AVE > .5 .412 MSV < AVE A2. Recursos digitales .825 .585 .361 A3. Pedagogía digital .801 .692 .383 A4. Evaluación y retroalimentación .785 .721 .413 A5. Empoderar al alumnado .772 .670 .428 A6. Facilitar la CD del alumnado .891 .690 .435 Todas las cifras obtenidas ajustan con los valores de referencia. Por tanto, se demuestra la fiabilidad del modelo (CR) así como su validez convergente (AVE) y discriminante (MSV). 3.3. Nivel de competencia digital del alumnado A continuación, se presentan los resultados obtenidos por grupos tanto en el pretest como en el postest (Tabla 3). Para su interpretación, se debe tener en cuenta que la escala utilizada oscila entre 0 y 4 puntos. Por ende, se considera un nivel de competencia inicial entre 0 y 1 punto, nivel de competencia intermedio entre 1 y 3 puntos y nivel de competencia avanzado más de 3 puntos. Además, se ha optado por presentar en las primeras filas todos los ítems del cuestionario y en las últimas las puntuaciones medias de las dimensiones, así como la total. Tabla 3: Estadístiscos descriptivos relativos a la competencia digital del alumnado (sobre 4 puntos) Grupo Presencial Grupo Virtual Pretest Postest Pretest Postest M DT M DT M DT M DT A1. Compromiso profesional 1,97 0,67 2,17 0,62 1,83 0,59 1,94 0,62 A2. Recursos digitales 2,21 0,72 2,49 0,68 2,22 0,70 2,23 0,65 A3. Pedagogía digital 2,49 0,84 2,86 0,71 2,46 0,69 2,59 0,64 A4. Evaluación y retroalimentación 2,18 0,85 2,43 0,80 2,24 0,84 2,25 0,78 A5. Empoderar al alumnado 2,50 0,98 2,97 0,84 2,56 0,88 2,64 0,86 A6. Facilitar la CD del alumnado 2,05 0,94 2,49 0,83 2,34 0,81 2,48 0,77 Total 2,23 0,70 2,57 0,61 2,28 0,59 2,36 0,54 EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Romero-Tena, R., Llorente-Cejudo, C. y Palacios-Rodríguez, A. Núm. 76: junio 2021 Número especial: Tecnologías para la enseñanza en Educación Infantil DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2071 Página 117 / 125 Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. Respecto al pretest, la totalidad de respuestas obtenidas oscilan entre 2 y 3 puntos tanto en el grupo A como en el B. De estos resultados se infiere que el nivel medio del alumnado es intermedio. En concreto, se observa como la dimensión “empoderar al alumnado” es la mejor valorada tanto por el grupo Presencial (2,50) como por el Virtual (2,56). De la misma forma, la segunda área mejor valorada por ambos grupos es la de “pedagogía digital” (2,49-A, 2,46-B). En relación al postest, se vuelve a comprobar como las respuestas obtenidas oscilan entre 2 y 3 puntos tanto en el grupo A como en el B (nivel intermedio). Sin embargo, si se comparan con las puntuaciones del pretest, se comprueba como en todos los casos son más altas. Este dato sirve para confirmar que existe un incremento del nivel competencial tras recibir formación específica en tecnologías. Además, es importante apuntar que los resultados obtenidos por el grupo B (virtual) son más bajos que los obtenidos por el grupo A (presencial). En el siguiente apartado se ofrecen los resultados relativos a los contrastes realizados para responder a las dos últimas preguntas de investigación. 3.4. Comparación pretest-postest (Grupo A-Presencial) Para comprobar si existen diferencias entre el nivel de competencia digital autopercibido antes (pretest) y después (postest) de haber cursado la asignatura TIC aplicadas a la Educación Infantil (TICEI), se aplica la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. Los resultados son mostrados en la Tabla 4. Tabla 4: Comparación pretest-postest grupo A U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig. A1. Compromiso profesional 7119 11679 -1,467 0,006 A2. Recursos digitales 7936 12496 -0,075 0,000 A3. Pedagogía digital 6961,5 11521,5 -1,73 0,001 A4. Evaluación y retroalimentación 7698 12258 -0,481 0,002 A5.Empoderar al alumnado 7584,5 12144,5 -0,672 0,001 A6.Facilitar la CD del alumnado 7217,5 11777,5 -1,292 0,000 Total 7245 11805 -1,24 0,005 Los resultados apuntan la existencia de diferencias en todas las dimensiones analizadas, así como de forma global. En este caso, el nivel de singificación es inferior a 0,01 puntos. Por tanto, se puede afirmar al 99% que estas diferencias son significativas. En consecuencia, para comprobar en qué prueba se obtienen las puntuaciones más altas, se realiza un análisis de rango promedio (Tabla 5). EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Romero-Tena, R., Llorente-Cejudo, C. y Palacios-Rodríguez, A. Núm. 76: junio 2021 Número especial: Tecnologías para la enseñanza en Educación Infantil DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2071 Página 124 / 125 Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. Kali Y., Sagy O., Benichou, M., Atias, O., & Levin-Peled (2019). Teaching expertise reconsidered: The Technology, Pedagogy, Content and Spaces (TPeCS) knowledge framework. British Journal of Educational Technology 50(5), 2162–2177. https://doi.org/10.1111/bjet.12847 Lai, K. y Hong, K. (2015). Technology use and learning characteristics of students in higher education: do generational differences exist? British Journal of Educational Technology, 46(4) https://doi.org/10.1111/bjet.12161 Li, Y. y Ranieri, M. (2010). Are ‘digital natives’ really digitally competent?—A study on Chinese teenagers. British Journal of Educational Technology, 41(6) https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2009.01053.x Marín, I.; Rivera, D.; Velásquez, A.; y García, R. (2019). 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