Buenas prácticas docentes en contextos de exclusión social

© SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 24, 2014/2015, pp. 25-42 BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES EN CONTEXTOS DE EXCLUSIÓN SOCIAL Proper teaching internship in context of social exclusion Celia Corchuelo Fernández Fecha de recepción: 13/09/2015 Fecha de aceptación: 08/12/2015 RESUMEN: Al tratar el tema de las buenas prácticas docentes, nos referimos a una serie de acciones a planificar, llevar a cabo y evaluar por parte del profesorado con el objetivo de introducir mejoras en su propio desempeño. Tal proceso ha demostrado ser potenciador de las estrategias didácticas y educativas, pero es que, además, cuando es bien aprovechado, puede constituir en sí mismo una herramienta efectiva para luchar contra el fracaso escolar y la exclusión social en cualquier contexto. PALABRAS CLAVE: buenas prácticas, enseñanza individualizada, fracaso escolar, exclusión social. ABSTRACT: Regarding to the issue of proper internship, we refer to a series of actions to plan, ful fill and evaluate by teachers with the aim of introduce some improvements in their own perfomance. This process has proved to be a potential factor of didactical and educational strategies, what is more, if it is well done, it can be constituted itself just like an effective tool to struggle against academic failure and social exclusion in any context. KEY WORDS: proper teaching internship, personalised teaching, academic failure, social exclusion. Definiciones de buenas prácticas docentes La Guía sobre buenas prácticas docentes para el desarrollo en el aula de las competencias básicas del alumnado, editada en 2012 por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, establece que la buena práctica docente consiste en la inclusión de un conjunto de acciones beneficiosas en la metodología del profesorado, de las cuales se espera que desencadenen mejoras en todas las dimensiones de su estrategia: en la relación con el alumnado, en el proceso de aprendizaje y en los resultados de las actividades realizadas. Las buenas prácticas docentes tienen, por ende, su razón de ser en una generación de cambios que incidan positivamente sobre el rendimiento y la adquisición de competencias y conocimientos por parte del alumnado, evitando su desenganche del sistema educativo. Asimismo, ha de ser subrayado que estas buenas prácticas no estarán limitadas al entorno del aula, sino que también deben influenciar y llevarse a cabo en los ámbitos organizativo y evaluativo, si bien, según lo aconsejado por la entidad a cargo de la mencionada publicación, deben ser desarrolladas para cada uno de ellos de manera específica. En el mismo año, la Junta de Andalucía ponía a disposición del profesorado la Guía de Buenas Prácticas Docentes (2012), documento de referencia al que todos los profesores y 26 Celia Corchuelo Fernández © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 24, 2014/2015, pp. 25-42 profesoras en activo pueden recurrir en busca de información y fichas explicativas mediante las cuales examinar su rendimiento y encontrar nuevas pautas de actuación para mejorar el rendimiento del alumnado. El texto ha servido, adicionalmente, para ampliar la definición de «buenas prácticas» y delimitar qué son, cuándo un docente no las está utilizando, en qué pueden ayudar y de qué manera gestionarlas. Por ello, cada docente ha de ser capaz de decidir sus propias prácticas y hacer un seguimiento de los resultados que obtiene de su aplicación para rectificar si fuese necesario, de tal manera que en la Guía de Buenas Prácticas Docentes (2012) se alude a las mismas como «criterios» o «experiencias»: «Las buenas prácticas también hacen referencia a criterios de actuación que son considerados óptimos para alcanzar unos determinados resultados, a experiencias que se guían por principios, objetivos y procedimientos apropiados o pautas aconsejables que se adecuan a unos determinados estándares o parámetros consensuados, así como a experiencias que han arrojado resultados positivos, demostrando su eficacia y utilidad en un contexto concreto. En definitiva, se habla de experiencias prácticas e implementadas, con posibilidad de contraste, análisis y evaluación, y no a una reflexión teórica o a un programa de actuación» (p.7). Las buenas prácticas docentes no son, pues, rígidas, ni vienen predeterminadas; al contrario, la propia realidad educativa las crea, y el contexto en el que se aplican termina de moldearlas. Esa es la razón por la cual la figura del profesor o profesora que autoevalúa sus actuaciones y rendimiento responde al perfil de profesional que utiliza este recurso. Cuando se da una transformación en los procesos ya establecidos que genera cambios positivos en la escuela, y se evidencia un avance con respecto a los resultados obtenidos con la metodología tradicional, se está ante una señal inequívoca de que se está haciendo uso de buenas prácticas. La guía de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía se ha preocupado, no obstante, por desglosar la idea general en una serie de características generales que permiten identificar qué es una buena práctica docente. En primer lugar, las buenas prácticas siempre se ejecutan y jamás quedan en meras intenciones, surgen de la detección de necesidades específicas del alumnado y del entorno, y modifican elementos de proceso educativo o bien introducen otros nuevos, produciéndose así una innovación metodológica. Bajo ninguna circunstancia suceden al azar: se basan en un modelo planificado y bien elaborado, fruto de experiencias anteriores; resultan sostenibles en lo económico, lo organizativo y lo técnico y son fieles a la misión y los valores de cada centro educativo. Por último, se desarrollan en colaboración con la comunidad, y su efectividad se hace patente a través de la consecución de objetivos, las mejoras observadas o el impacto positivo en el rendimiento de profesorado y alumnado. Aun sabiendo que las buenas prácticas docentes se planifican a partir de la experiencia previa, el profesorado a menudo se siente perdido a la hora de identificar qué señales pueden proporcionarle valiosas pistas acerca de posibles cambios a introducir. La ya citada guía elaboró una pequeña lista de los factores que deben ser analizados con tal propósito, entre los cuales hay que resaltar el de las necesidades, capacidades, conocimientos previos y rendimiento del alumnado, así como el tipo de comunidad en la que éste se halla inmerso. Otros incluyen las propias habilidades y valores del profesorado, la manera en la que el aprendizaje formal queda relacionado con el desarrollo de competencias básicas, formas de integrar las buenas prácticas en el currículo, y hasta cómo pueden ser gestionadas y evaluadas. En resumen, un análisis que abarque todas las dimensiones del proceso educativo constituye un requisito indispensable para el profesorado deseoso de incrementar su nivel de rendimiento y mejorar los resultados académicos de sus estudiantes. Villa, Thousand, Nevin y Liston (2005), en un estudio sobre las formas en las que el profesorado de una escuela de secundaria en California (Estados Unidos) mejoró su currículo, su método de enseñanza y sus técnicas de evaluación, logrando un aumento de la implicación Buenas prácticas docentes en contextos de exclusión social 27 © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 24, 2014/2015, pp. 25-42 de las familias y la comunidad y una mejorada respuesta por parte del alumnado, indicaron que las buenas prácticas llevadas a cabo por la muestra objeto de estudio habían estado estrechamente relacionadas con la atención a la diversidad, un currículo interdisciplinario, el uso de nuevas tecnologías en el aula, la colaboración estudiantil, el aprendizaje en grupo y por parejas, la monitorización de la enseñanza, la flexibilización del currículo y la responsabilidad docente como modelo a seguir por los adolescentes. Para identificar el entorno de las buenas prácticas en dicha investigación, veinte docentes de un instituto de secundaria fueron entrevistados de manera individual con el fin de obtener información con respecto a la comprobación de la eficacia de las prácticas innovadoras que habían introducido, la observación de resultados tanto en sus estudiantes como en ellos mismos y los pasos seguidos para ejecutar cada práctica. Gracias a las respuestas dadas a los cuestionarios, Villa et al. (2005), contribuyeron a la definición de las «buenas prácticas docentes» añadiendo seis actuaciones decisivas que han de producirse en el entorno educativo para que éstas tengan lugar. La primera de ellas es el apoyo del personal administrativo de los centros, que constituye una buena práctica en sí, no sólo por la cercanía sentida por el alumnado, que se ve respaldado por la comunidad educativa al completo, sino por el ejemplo de diversidad que sienta; además, cuando éste se involucra en mejorar la distribución de los estudiantes por clases o actividades para que sea equitativa, está al mismo tiempo propiciando un ambiente favorecedor para el buen desempeño de los docentes. En segundo lugar, los miembros del profesorado de secundaria entrevistados para la investigación de Villa et al. (2005), sacaron a relucir la necesidad del desarrollo profesional docente continuo, tanto como buena práctica en sí como a modo de generador de cambios. Esta respuesta no hizo más que corroborar la naturaleza analítica de las buenas prácticas, pues un docente que se da cuenta que ha de continuar formándose para estar a la altura de las exigencias ha detectado funciones que, por el momento, no está capacitado para cumplir adecuadamente. Algunas de las funciones para las que los entrevistados y entrevistadas consideraban que podrían necesitar formación incluían la planificación de unidades didácticas (como respuesta a un alumnado que demanda acelerar o decelerar el ritmo de las clases), la enseñanza diferenciada (para estudiantes con necesidades específicas, o métodos de resolución de conflictos) ante la creciente tendencia a conductas agresivas dentro del centro escolar. En la línea de la buena práctica del apoyo del personal administrativo, la colaboración entre todo el personal de los centros ocupó el tercer lugar en las declaraciones que más se repitieron en la entrevista. Según aseguraron los docentes, el hecho de que exista cooperación y unión dentro de la comunidad de un centro educativo repercute significativamente en el rendimiento del alumnado. Esta práctica, como la mayoría, exige al mismo tiempo la introducción de ciertas modificaciones, como la redefinición de roles de los distintos profesionales. Las tres buenas prácticas para el profesorado de educación secundaria restantes detectadas por la investigación de Villa et al. (2005) fueron la comunicación, especialmente entre el profesorado encargado de los estudiantes con necesidades educativas especiales y el resto del equipo docente; la atención a la diversidad, no únicamente en lo educativo sino también en lo emocional, algo que, según aseveraron, incrementa las posibilidades de éxito en el alumnado y, en sexto lugar, un enfoque evaluativo extendido, que no se ciña a las notas de los exámenes, sino a la valoración general del desempeño del estudiante en el aula y otros métodos de evaluación como pueden ser las exposiciones orales o los trabajos en grupo. 28 Celia Corchuelo Fernández © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 24, 2014/2015, pp. 25-42 Otra investigación sumamente relevante fue la de Knapper (2008), la cual, pese a estar centrada en el profesorado universitario y no en el de secundaria, puede arrojar luz sobre el concepto de las buenas prácticas docentes y su repercusión positiva en cualquier nivel educativo. Para alcanzar sus conclusiones, el autor mencionado llevó a cabo un estudio del profesorado de once universidades anglosajonas en las que se impartía e investigaba sobre una amplia variedad de disciplinas y que ofertaban numerosos programas profesionales. En el momento de llevar a cabo el análisis, la investigación dejó parcialmente a un lado el acto puro de enseñar y aprender cada disciplina y estableció el eje del estudio en todo aquello que genera una buena enseñanza (por ejemplo, los individuos implicados o las estrategias usadas). Para referirse a ello, Knapper acuñó la expresión «liderazgo de enseñanza». El estudio de Knapper (2008) comenzó por reafirmar la idea anteriormente expuesta de que, sin innovación, no pueden tener lugar las buenas prácticas: «good teaching almost always seems to involve change in teaching methods, in organisation of curricula, and in learning outcomes» (p.5), o lo que es lo mismo «la buena enseñanza casi siempre parece implicar cambios en los métodos didácticos, en la organización del currículo y en los resultados del aprendizaje». Y, confirmando teorías previas, esos cambios surgen para esta investigación de la «crisis», de los problemas y de la identificación de nuevas necesidades, estando especialmente indicados y siendo más frecuentes en contextos educativos prácticos, como podría ser el caso de la formación ocupacional en las Escuelas de Segunda Oportunidad: la innovación en el terreno práctico y vocacional ayuda a que el aprendizaje se transfiera del aula al lugar de trabajo. Asimismo, la buena enseñanza y la práctica innovadora no se dan al azar, sino que requieren del ya comentado liderazgo de enseñanza: un individuo o estrategia que impulsa el cambio. La investigación en universidades descubrió, en este aspecto, que a menudo la introducción de cambios requiere la acción conjunta, por ejemplo, de todos los docentes de un departamento, o de parte del personal del centro académico, si bien a veces un profesor o profesora puede ser responsable único de sus propias innovaciones. Es más, no existe un único patrón para introducir modificaciones en las actuaciones docentes con el fin de dar forma a las buenas prácticas, en ocasiones los nuevos elementos de una sola buena práctica están distribuidos formal e informalmente entre las distintas partes del proceso enseñanzaaprendizaje. Knapper (2008) también pudo observar que la introducción de cambios conllevaba una fase de consenso previo en la comunidad. Gran parte del profesorado, acertadamente, consulta a su equipo directivo, a otros miembros del profesorado, a empleados de los centros académicos y a los propios estudiantes antes de modificar su estrategia. Esto no viene a ser más que parte del análisis requerido para detectar las necesidades del entorno a las que debe adaptarse la práctica docente a ser mejorada. Una vez se han incorporado innovaciones a la estrategia de enseñanza, no obstante, es importante que los agentes consultados no se desentiendan, sino que ofrezcan feedback o reconocimiento al docente para cerrar el círculo con éxito. En algunas ocasiones, existe la posibilidad de que el profesorado se vea limitado ante el deseo de introducir cambios en su práctica debido a la falta de espacio o recursos económicos, por ello las buenas prácticas docentes se ven fuertemente respaldadas en aquellos centros con un buen grado de sostenibilidad y con capacidad para proveer al equipo docente de todo tipo de medios materiales, mientras que en los de baja sostenibilidad y con carencia de recursos, la innovación se queda normalmente en el cajón de las ideas. Se constató, sin embargo, que un profesor o profesora con inquietudes de liderazgo puede ser el promotor de que su propia escuela o centro universitario se vuelva más sostenible y pueda ofrecer el apoyo deseado a la generación de la buena práctica docente. Buenas prácticas docentes en contextos de exclusión social 29 © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 24, 2014/2015, pp. 25-42 En resumidas cuentas, las buenas prácticas docentes pueden considerarse acciones de cambio o innovadoras que el profesorado introduce en su estrategia educativa en busca de una mejora general de los resultados de la enseñanza. Estas innovaciones no se introducen aleatoriamente, sino que requieren un análisis del entorno previo que detecte nuevas necesidades, además de una cuidadosa planificación y un seguimiento continuo, para que la buena práctica se afiance, se corrobore su efecto positivo y pueda incluso ser potenciada. Sería erróneo pensar, de todos modos, que todo lo expuesto es responsabilidad exclusiva del docente, ya que, como se ha visto, para que las buenas prácticas se ejecuten hace falta la colaboración y el respaldo de la comunidad educativa tanto en el ámbito profesional como en el económico. Buenas prácticas en la lucha contra el fracaso escolar. Una de las grandes bazas de la Comisión Europea para combatir la realidad de creciente desempleo y exclusión social provocada por el aumento de los casos de fracaso escolar. Es por eso mismo que las buenas prácticas docentes, con sus implícitos cambios en la metodología a seguir, resultan beneficiosas en todos los niveles educativos, pero especialmente en la etapa de secundaria, cuando florecen las consecuencias del desenganche progresivo por parte del alumnado y se desencadena el abandono prematuro. Con el fin de identificar las buenas prácticas más comunes en los contextos de exclusión social, Ritacco y Amores (2011) hicieron un seguimiento de las acciones educativas en programas de apoyo y refuerzo de tres Institutos de Enseñanza Secundaria, ubicados en zonas desfavorecidas y con altas tasas de fracaso escolar. Se tuvieron en cuenta particularmente las prácticas relacionadas con «las dinámicas organizativas, las relaciones personales y las adaptaciones curriculares y pedagógicas, todo ello vinculado a la situación del alumnado en su contexto» (p.1), y que buscaban reconducir la trayectoria del alumnado abocado de forma aparente al fracaso y la exclusión hacia el éxito escolar, fomentando, al mismo tiempo, la cohesión social en la comunidad. Cuando se implementa un programa de apoyo y refuerzo en un centro de secundaria, ya se está llevando a cabo en sí una buena práctica, aunque la mera implementación no es suficiente. Las actuaciones del equipo educativo dentro del marco del programa deben perseguir el fin último de mejorar los resultados académicos, que inexorablemente pasa por incluir elementos novedosos en la metodología que se traduzcan en un aumento de la calidad del aprendizaje, una mayor implicación de los padres y madres, un incremento de las posibilidades educativas y, al fin y al cabo, en el «reenganche» del alumnado en la vida escolar y educativa. Según lo expuesto en la Guía sobre buenas prácticas docentes para el desarrollo en el aula de las competencias básicas del alumnado (2012), las buenas prácticas docentes no están restringidas al entorno del aula y han de trascender el acto puro de enseñar, esto es, los cambios en las actuaciones que tienen como propósito desencadenar mejoras en los resultados educativos han de abarcar todo lo que afecte al funcionamiento de la escuela. Por ello, Ritacco y Amores (2011) realizaron su estudio haciendo un seguimiento exhaustivo de las modificaciones organizativas y administrativas, la oferta de actividades extraescolares y la relación entre centro y familias en cada uno de los institutos de secundaria de la muestra. Aparte de eso, al estar basados los programas de apoyo y refuerzo en principios de calidad e igualdad o, en otras palabras, en el incremento del rendimiento y en la compensación de desigualdades, las buenas prácticas en tal contexto han de estar enfocadas a la mejora de resultados garantizando la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, 30 Celia Corchuelo Fernández © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 24, 2014/2015, pp. 25-42 independientemente de su nivel sociocultural o económico, su procedencia, su lengua materna o sus necesidades educativas específicas. Así pues, atendiendo a las características de estos programas en concreto, Ritacco y Amores (2011) dedujeron que las innovaciones que se introdujesen deberían potenciar las estrategias de atención a la diversidad, la coordinación entre el profesorado y la implicación de los familiares del alumnado participante en el programa. Al detenerse en el caso específico de la lucha contra la exclusión social, la investigación se dio cuenta que, siendo tan compleja, solamente puede abordarse desde la cooperación de la totalidad de los centros. Un grupo de miembros del profesorado es capaz de desarrollar las buenas prácticas con mayor efectividad que un docente aislado, y el profesorado respaldado por la directiva, el personal no docente y la comunidad obtendrá todavía mejores resultados. Con respecto a tal idea, la investigación que nos ocupa apunta que «las buenas prácticas en las instituciones escolares y las dinámicas de trabajo que las favorecen se relacionan entre sí constituyendo verdaderas estructuras de trabajo conjunto en pos de objetivos comunes (p.6). Partiendo de las observaciones de Ritacco y Amores (2011) en los distintos centros de secundaria en los que se desarrollaban programas de apoyo y refuerzo, las buenas prácticas docentes se materializan cuando todos los profesionales que forman parte del programa se integran en su entramado, permaneciendo en contacto directo y continuo con el alumnado en riesgo de exclusión, evaluando resultados e introduciendo los cambios que consideran necesarios, planificando nuevas prácticas y programando el proceso de enseñanzaaprendizaje. El profesorado que se implica totalmente en estas tareas está promoviendo el enganche educativo y, en este contexto específico, una serie de valores que incluyen la formación ciudadana y el aprendizaje solidario. La otra cara de la moneda para esta investigación fue descubrir que en los centros ubicados en entornos problemáticos y con altos índices de fracaso escolar, se experimentan mayores dificultades para llevar una gestión adecuada, frecuentemente por el caos que suele provocar la demanda de un alumnado con una problemática demasiado diversa y profunda. Cabe recordar aquí que, si el profesorado se ve limitado en recursos (espaciales, temporales y económicos) no le será posible desarrollar buenas prácticas con plenitud; por este motivo, ante la posible ausencia de respaldo administrativo, los institutos de secundaria pertenecientes a la muestra del estudio de Ritacco y Amores (2011), se ampararon en una flexibilidad de criterios que permitiesen, mediante la democratización del trabajo, organizar y encontrar vías para planificar y llevar a cabo buenas prácticas docentes en los programas de apoyo y refuerzo. Con el fin de ilustrar esta forma organizativa, mencionaron casos reales en los que los propios docentes cooperaron entre ellos seleccionando al alumnado con dificultades de aprendizaje para pasarlo a las clases de apoyo en las horas correspondientes; además, pusieron especial cuidado en mantener los grupos reducidos para que el rendimiento fuese mayor, algo que requiere una buena capacidad de organización y entendimiento entre el profesorado. El logro más reseñable en este caso es que los docentes igualmente se preocuparon por el hecho de que el alumnado de apoyo no faltase a sus clases de otras asignaturas, al habilitar el programa de apoyo y refuerzo durante toda la jornada lectiva. Esto, al mismo tiempo, evita fricciones entre el profesorado y fomenta un ambiente de compañerismo que se transmite a los estudiantes. Este método de organización flexible e individualizada, que aumenta la calidad de la atención a la diversidad proporcionada y la adaptación específica del currículo en función de las necesidades del alumnado, fue el usado por uno de los institutos de la investigación para Buenas prácticas docentes en contextos de exclusión social 31 © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 24, 2014/2015, pp. 25-42 afrontar los objetivos de su proyecto educativo, entre los cuales se incluían: aumentar las tasas de promoción de curso, idoneidad y obtención de titulación, reducir el absentismo y disminuir los índices de abandono prematuro escolar, todos ellos alcanzables dentro de una dinámica de trabajo en red en la que participen todos los agentes educativos. Dar un enfoque integral al proyecto educativo sería, tal y como se ha visto, una buena práctica en la que colabora la comunidad educativa al completo. Pero la investigación de Ritacco y Amores (2011) identificó otras buenas prácticas dentro del método de los institutos de secundaria estudiados, por ejemplo, la de aprovechar eficazmente los recursos especiales, ilustrada por un docente que trasladó a su reducido grupo de alumnos de apoyo a un aula de menores dimensiones, dentro de la cual se distraían menos y, al encontrarse más cerca del profesor o, su atención se mantenía durante periodos más prolongados. Como mejora adicional, el profesor o por decidió disponer las sillas en círculo para situarse en el centro, llegar de un alumno a otro más rápidamente y estar más disponible para todos. En la misma línea, se descubrió que el papel de los orientadores y psicólogos del centro era crucial en este tipo de organizaciones. Si el profesor o profesora de la clase de apoyo en la que el alumnado se sienta formando un círculo habla periódicamente con los miembros del departamento de orientación y psicología, probablemente sabrá cómo colocarlos (quién al lado de quién), dónde ubicarlos o qué hacer para que se encuentren más cómodos en clase. De esta manera, el docente no sólo habrá llevado a cabo la buena práctica del aprovechamiento del espacio, que aumenta el nivel de atención de los estudiantes, sino que habrá también cooperado con el resto de profesionales para adaptarse a necesidades específicas que, de no ser por esta vía de comunicación, podrían quedar ocultas y originar problemas en el aula. Continuando con los hallazgos del estudio de Ritacco y Amores (2011), la relación con el alumnado en contextos de exclusión social, y en este caso concreto, el que asiste a los programas de refuerzo y apoyo, es un campo fértil para las buenas prácticas docentes, ante todo porque se requiere de ellas para evitar la desvinculación de un sector estudiantil que se siente particularmente frustrado y desmotivado, y precisa de una figura que sirva de apoyo y modelo. En palabras de los autores: «[…]el grado de implicación del profesorado que se encarga del alumnado con dificultades académicas es muy importante, porque le ofrece unas posibilidades de aprendizaje que, posiblemente, no se les presentarían en contextos institucionales más formalizados. Así pues, se denota el carácter formativo, más que instructivo, que se le da a las relaciones establecidas, al tiempo que se refleja la preocupación por mejorar las perspectivas futuras de los alumnos» (p. 13). Esto sin olvidar que será necesaria, simultáneamente, una fuerte implicación del departamento de orientación para que guíe al profesorado en la adopción del rol de formador y motivador, para que pueda ganarse la confianza del alumnado con necesidades educativas específicas sin traspasar la línea de la autoridad docente. La buena práctica del acercamiento al alumnado en los programas de apoyo y refuerzo como medida preventiva ante el fracaso escolar fue muy valorada por profesionales de la orientación en los institutos objeto de estudio. Estos declararon que una actitud positiva y cercana a los adolescentes en situación de exclusión modificaba su actitud hacia el aprendizaje y les transmitía una mayor seguridad con respecto al futuro, una manera de lograr que suban los niveles de autoestima, que influye de forma significativa en la mejora del rendimiento académico. 32 Celia Corchuelo Fernández © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 24, 2014/2015, pp. 25-42 Dicha práctica se encuentra estrechamente vinculada a la individualización de la enseñanza, que en ocasiones obliga a trascender lo puramente educativo e indagar en lo personal: una buena práctica docente sería saber cómo averiguar los intereses e inquietudes del alumnado con déficit atencional o dificultades para el aprendizaje, con el propósito de canalizar su atención a través de los mismos. Por otra parte, a nivel de conocimientos, al docente integrado en los programas de apoyo y refuerzo también se le exige que individualice, pues de lo contrario estaría negando la igualdad de oportunidades al alumnado y dejando de lado la atención a la diversidad. Cada profesor o profesora debe encontrar, con la asistencia del resto del departamento docente y el orientador, la mejor manera de evaluar los distintos niveles académicos de sus estudiantes y de distribuirlos en grupos, introduciendo las innovaciones pertinentes y concentrando al máximo el apoyo prestado para que ningún adolescente del programa quede desatendido. El recurso del reagrupamiento por nivel es, por tanto, una buena práctica docente que permite concentrar esfuerzos y obtener mejores resultados. Otra buena práctica docente determinante para una lucha efectiva contra la exclusión educativa observada por Ritacco y Amores (2011) fue la de dinamizar el ritmo de las clases por medio de recursos didácticos, actividades innovadoras y tareas que sorprendan y sean capaces de captar el interés del alumnado con necesidades específicas. Algunos de los miembros del profesorado de la muestra afirmaron recurrir a métodos multimedia y audiovisuales, a salidas fuera del centro o a manualidades. Si bien utilizar un ordenador o confeccionar un mural en el aula ya no parecen, hoy día, innovaciones tan modernas como hace años, dar a los estudiantes la libertad monitorizada de buscar información, contrastarla, compartirla y razonarla mientras realizan estas actividades sí que supone cambios y mejoras y, por tanto, se considera una buena práctica. Al tiempo que se incorporan estos cambios, es imperativo realizar un seguimiento tanto de cómo se desarrollan las actividades como de la forma en la que el alumnado se desenvuelve haciéndolas. Al primer atisbo de desinterés o aburrimiento, hay que introducir un nuevo elemento o cambiar el método. Y es que, ante la sombra del fantasma del fracaso escolar, que ronda especialmente a los integrantes de los grupos de apoyo y refuerzo, el dinamismo es la clave para que no se produzca el desenganche. Otros docentes entrevistados declararon, incluso, haber preguntado directamente a los adolescentes si les gustaban las actividades que hacían y la manera de conducir la clase; así, podían adecuar la estrategia didáctica a sus gustos e intereses, al tiempo que desarrollaban otra buena práctica anteriormente mencionada: la del acercamiento con el alumnado. Exactamente lo mismo ocurre, con la evaluación, de manera que se puede hablar de una «buena práctica evaluativa», que sea flexible y pueda adaptarse a las características específicas del alumnado, sin perjudicar su proceso de aprendizaje. La mayoría de docentes de los centros de secundaria estudiados, en este aspecto, utilizaban los exámenes periódicos como medio de control del progreso del alumnado, pero preferían no poner notas o no evaluar con suspensos en pos de la integración y la no desmotivación de los estudiantes que más necesitan sentirse valorados para progresar. Así, las valoraciones de cada prueba son enfocadas de manera positiva, con comentarios para posibles mejoras y las notas finales responden a una observación constante e integral desde el comienzo del curso, abarcando todas las dimensiones del desempeño: conducta en clase, los trabajos entregados, la actitud, el esfuerzo y la dedicación. El tema de las buenas prácticas en el ámbito de la evaluación fue tratado por los mismos autores en una publicación de la Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa titulada Evaluar en contextos de exclusión social educativa. Buenas prácticas e inclusión social (Amores y Ritacco, 2011). El artículo condena la evaluación selectiva y jerarquizada Buenas prácticas docentes en contextos de exclusión social 33 © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 24, 2014/2015, pp. 25-42 calificándola de práctica antisocial que echa por tierra los esfuerzos de la metodología democrática e inclusiva, y por ello aboga por una buena práctica evaluativa fundamentada en «el seguimiento, la orientación, la individualización, la motivación de una formación a lo largo de la vida, etc.», que ayude a «promover la consideración de lo idiosincrásico con una importante connotación metodológica en cuanto a los instrumentos y procedimientos de evaluación» (p.15). Buenas prácticas en atención a la diversidad. Las buenas prácticas han de «respirarse» en el ámbito escolar, convertirse en estandarte de los centros educativos y en misión y meta del profesorado. Al mismo tiempo, igual que cada caso y cada momento concretos requieren una observación particular y un desarrollo de buenas prácticas específicos, los distintos contextos de aprendizaje también demandan buenas prácticas diseñadas y planificadas especialmente para las circunstancias. Bajo este epígrafe, se verán ejemplos de acciones docentes innovadoras implementadas con el objetivo de mejorar el desempeño del alumnado en programas de atención a la diversidad y aprendizaje basado en competencias. El estudio de Luzón, Porto, Torres y Ritacco (2009), publicado en el número 3 del año citado de la revista «Profesorado», se centró en la detección y definición de buenas prácticas docentes utilizadas en programas extraordinarios de atención a la diversidad en institutos de educación secundaria. Realizando un seguimiento exhaustivo de la experiencia de un equipo docente dentro y fuera de las aulas, fue posible desglosar la estructura organizativa del proceso de enseñanza en una serie de acciones educativas enfocadas a proporcionar una atención a la diversidad de calidad. El desglose efectuado por dicha investigación queda resumido en los siguientes apartados. Centrar la enseñanza en el alumnado. Previamente se ha llegado a la conclusión de que, para innovar en los métodos educativos e introducir buenas prácticas docentes en el día a día de programas como el de atención a la diversidad, es imperativo romper con metodologías tradicionales que mantienen al alumnado anclado en el aburrimiento y la desmotivación. A menudo, cuando se fracasa en captar la atención del alumnado -según declaran miembros del profesorado entrevistados para el estudio de Luzón et al. (2009)- éste «desconecta» de la clase y muestra una actitud defensiva y poco receptiva. Esto ocurre sobre todo, cuando la estrategia didáctica es plana, monótona o utiliza un lenguaje incomprensible para los y las adolescentes. Cuando los docentes contextualizan las unidades didácticas conforme a los intereses del alumnado, ya sea utilizando alternativas al libro de texto como revistas, páginas web, actividades lúdicas o simulación de situaciones reales y útiles para la vida, los estudiantes en situación de exclusión vuelven a sentirse capaces de aprender y recuperan la motivación para aumentar su nivel de rendimiento académico. Innovar en la programación didáctica y la planificación curricular. En ocasiones, la programación didáctica y la planificación curricular vienen predeterminadas por leyes de contenidos que no permiten el grado de flexibilidad deseable en los programas de atención a la diversidad. Por ello, aunque deba garantizarse que todos los contenidos prescritos son trabajados en el aula, a la hora de programar las distintas áreas del currículo es la personalización lo que ha de imperar: la planificación puede sufrir variaciones 40 Celia Corchuelo Fernández © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 24, 2014/2015, pp. 25-42 En cuanto recurso del reagrupamiento por nivel es una buena práctica docente que permitirá concentrar esfuerzos y obtener mejores resultados. Otra buena práctica docente será la de dinamizar el ritmo de las clases por medio de recursos didácticos, actividades innovadoras y tareas que sorprendan y sean capaces de captar el interés del alumnado con necesidades específicas. Respecto a la forma de evaluar, se realizarán valoraciones de cada prueba enfocadas de manera positiva, con comentarios para posibles mejoras. Respondiendo las notas finales a una observación constante e integral desde el comienzo del curso, abarcando todas las dimensiones del desempeño: conducta en clase, los trabajos entregados, la actitud, el esfuerzo y la dedicación. El hecho de cambiar radicalmente la estrategia educativa, propiciando la creación de un ambiente de aprendizaje más acorde a los intereses de los jóvenes y más parecido a su propia realidad hace que los niveles de motivación, rendimiento y autoestima se eleven hasta un punto nunca antes observado. Asimismo, el flexibilizar el aprendizaje, otorgando libertad para que cada cual decida qué conocimientos le será más útil para lograr sus propias metas, favorecerá la autorregulación y el desarrollo de competencias básicas para la vida. Referencias bibliográficas Acedo, N. (2013). La junta arma un «plan VE» para desafiar a la «ley wert». Recuperado de http://www.larazon.es/detalle_normal/noticias/2369298/lajunta-arma-un-plan-vepara-desafiar-a-la#.U23vmoF_uGM. 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