Capacidades tecnológicas de las TICs por los estudiantes

ISSN: 0212-5374 CAPACIDADES TECNOLÓGICAS DE LAS TICS POR LOS ESTUDIANTES Student ICT Skills Capacites technologiques des TICspar les étudiants Julio CABERO ALMENARA y M. C. LLÓRENTE CEJUDO Universidad de Sevilla (España-UE) BIBLID [0212-5374 (2006) 24; 159-175] Ref. Bibl. JULIO CABERO ALMENARA y M. C. LLÓRENTE CEJUDO. Capacidades tecnológicas de las TICs por ios estudiantes. Enseñanza, 24, 2006, 159-175. RESUMEN: Desde los estudios internacionales y nacionales que analizan cómo la tecnología debe ser incluida como núcleo fundamental de estudio en los niveles primarios y secundarios, parte el estudio descriptivo con los siguientes objetivos: conocer el nivel de formación y capacitación tecnológica que los alumnos de secundaria y del último curso de la ESO señalan que poseen de las TICs; conocer si el nivel de formación y capacitación tecnológica que los alumnos de secundaria y del último curso de la ESO señalan que poseen de las TICs viene determinado por variables como su género, el tener un ordenador o no en casa, o disponer en su domicilio de conexión de Internet; relacionar la autopercepción que los alumnos de secundaria y del último curso de la ESO señalan que poseen de las TICs, y la percepción que de las mismas tienen sus profesores; y construir un instrumento que posea unos niveles de fiabilidad adecuados para analizar el nivel de formación y capacitación tecnológica en las TICs que poseen los alumnos de secundaria y del último curso de la ESO. Palabras clave: alfabetización digital, competencias TICs, estándares de formación en TICs, sociedad del conocimiento. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 24, 2006, pp. 159-175 l60 JULIO CABERO ALMENARA Y M. C. LLÓRENTE CEJUDO CAPACIDADES TECNOLÓGICAS DE LAS TICS POR LOS ESTUDIANTES SUMMARY: Starting from international and national studies that analyse how technology should be included as a fundamental nucleus of study at the primary and secondary levéis, we made a descriptive study with the following objectives: to learn the educational level and technologicai training that students in their final year of secondary school say they have of ICT; to contrast their self-perception with the perceptions of their teachers, and finally, to build an instrument that contains appropriate levéis of reliability to analyze the training level and technologicai skills of secondary students in these technologies, Key words: Digital literacy, ICT skills, Standard ICT training, Knowledge Society. RESUME; Les études internationales et nationales qui analysent comment la technologie doit étre introduite comme noyau fondamental d'étude dans les niveaux primaires et secondaires, sert de départ á cette étude descriptive qui a les objectifs suivants: en premier lieu connaltre le niveau de formation et de qualification technologique que les eleves de secondaire et du dernier cours de l'ESO indiquent posséder a propos des TICs; en second lieu, savoir si ce niveau de formation et de qualification est determiné par des variables comme le type de technologie, la possession ou non d'un ordinateur á la maison ou la disposition d'Internet á la maison; en troisiéme lieu, mettre en rapport l'autoperception des eleves de secondaire et du dernier cours de l'ESO a propos des TICs avec la perception que ses professeurs ont de ees derniéres; finalement, construiré un instrument possédant des niveaux de fiabilité adéquats pour analyser le niveau de formation et de qualification technologique que les eleves de secondaire et du dernier cours de l'ESO possédent a propos des TICs. Mots clés: alphabétisation numérique, compétences TICs, standards de formation en TICs, société de la connaissance. 1. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL Decía el Ingenioso Hidalgo, Don Quijote de la Mancha, La libertad, Sancho, es uno de los más preciosos dones que a los hombres dieron los cielos: con ella no pueden igualarse los tesoros que encierra la tierra ni el mar encubre; por la libertad, así como por la honra, se puede y se debe aventurar la vida y, por el contrario, el cautiverio es el mayor mal que puede venir a los hombres. Para nosotros, ser libres en la sociedad del conocimiento requiere estar capacitado para saber codificar y decodificar los mensajes que se generan por los mtiltiples medios de comunicación y tecnologías que en ella se movilizan, y evitar de esta forma la manipulación, el cautiverio, que originan. Si la imprenta estableció una fuerte separación entre las personas que sabían leer, y por tanto podían acceder al conocimiento que se distribuía a través de ella, © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 24, 2006, pp. 159-175 JULIO CABERO ALMENARA Y M. C. LLÓRENTE CEJUDO l6l CAPACIDADES TECNOLÓGICAS DE LAS TICS POR LOS ESTUDIANTES lo mismo pasa en la actualidad con la telemática, multimedia y todas las tecnologías digitales, que se están convirtiendo en el elemento básico de distribución y acceso a la información, de forma que las personas que no sean capaces de utilizarlas se van a ver claramente marginadas. Tal es su significación que están apareciendo nuevos conceptos como el de brecha digital (Cabero, 2004), para aludir con él a aquellos países, instituciones, colectivos, que se verán marginados de los beneficios y posibilidades que las tecnologías de la información abren a niveles educativos, políticos, económicos y culturales en la sociedad del conocimiento. Una de las características de la denominada sociedad del conocimiento (Cabero, 2001) es que se articula alrededor de las TICs, como elemento nuclear de las mismas, alcanzando su penetración a todos los sectores, desde los políticos hasta los económicos, y desde los culturales hasta los educativos, convirtiéndose al mismo tiempo en valor y motor económico. En este nuevo entramado, se hace necesario que los sujetos estén capacitados para movilizar y utilizar las nuevas herramientas de comunicación que tienen a su disposición en la sociedad del conocimiento, y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetización, que se centre no sólo en los medios impresos y sus códigos verbales, sino también en la diversidad de medios multimedia con que nos encontramos, y en los códigos icónicos que movilizan. Al mismo tiempo, frente a la narrativa lineal de la cultura impresa, se nos presenta la ramificada para la construcción de mensajes hipertextuales e hipermedias, que requieren una nueva forma de abordarlos y de construir con ellos el conocimiento. Ello nos lleva a la necesidad de alfabetizarnos en diferentes códigos, sistemas simbólicos, y formas de interaccionar con la información. Estamos hablando de competencia comunicativa; es decir, de un conjunto de saberes (conceptos, habilidades, estéticos, actitudes, procedimientos, valores...) puestos en práctica reflexiva y movilizados por el sujeto, para desenvolverse de forma eficaz en el proceso de comunicación, sea éste mediado o no. De acuerdo con lo expresado, podríamos distinguir entre diferentes tipos de competencia comunicativa: la que podríamos considerar verbal, lectoescritora, audiovisual y digital. Una competencia que nos permita pasar del hecho de mirar los signos icónicos que se movilicen, al placer de pensar creando con esos signos, combinando para ello la capacidad de análisis y sentido crítico. En cierta medida nos estamos refiriendo a la capacidad de comprensión de los mensajes desarrollados en los medios como representaciones de ideas, pensamientos, visiones del mundo, valores y contra valores. Estamos de acuerdo con Gutiérrez (2002: 25-26), cuando afirma que: La alfabetización tecnológica es un pre-requisito de ciudadanía en la sociedad del conocimiento y de desarrollo profesional en la economía del conocimiento. Su contrapartida, la brecha digital se concibe hoy día como una barrera al desarrollo personal y social, y como una divisoria social de la misma importancia que la economía. Las reflexiones que se siguen intentan mantener este doble enfoque: © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 24, 2006, pp. 159-175 l62 JULIO CABERO ALMENARA Y M. C. LLÓRENTE CEJUDO CAPACIDADES TECNOLÓGICAS DE LAS TICS POR LOS ESTUDIANTES humanista, de desarrollo de las capacidades esenciales de la persona-, y pragmático, de respuesta a las demandas de las nuevas economías. Es decir, asumimos que en una sociedad del conocimiento, aquellos sujetos que no se encuentren capacitados para incorporar las TICs de forma expresiva, comunicativa, de ocio, laboral, o social a su mundo se van a ver notablemente marginados de la ciudadanía, y con menos posibilidades para desarrollarse y desenvolverse en todos los niveles sociales. La brecha digital, como apuntábamos, no se produce sólo entre naciones y contextos geográficos, sino también entre personas y colectivos (Cabero, 2004). Ahora bien, qué podemos entender por alfabetización digital. Al respecto, tenemos que decir que se han ofrecido diferentes planteamientos, pero nosotros en el presente trabajo adoptaremos el expuesto por el MECD y la OCDE (2003: 80) y que alude a que debe superar el simple hecho de saber manejar un ordenador. En concreto, en él se dice que «se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad de evaluar la relevancia y la habilidad de lo que busca en Internet». Dicho en otros términos, con esta alfabetización se pretende ofrecer un marco conceptual para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en una variedad de formas, que vayan desde las impresas, pasando por los audiovisuales como los vídeos, hasta Internet y los multimedia. El alfabetismo en medios y tecnologías de la información construye una comprensión o un entendimiento del papel que juegan los medios en la sociedad, así como de las habilidades esenciales de indagación y autoexpresión necesarias para los ciudadanos de una sociedad democrática. Somos, por tanto, más partidarios de una alfabetización que amplíe la mercantilista-laboral, y se centre más en una democrática. La primera supone la formación de los ciudadanos solamente para el dominio del hardware y software, entre otros motivos, porque aquellas personas que no lo aprendan se verán perjudicadas para desarrollar determinadas actividades profesionales. Y la segunda, supone formar a los sujetos no sólo como usuarios, sino también, y es lo más importante, como ciudadanos e implica una serie de aspectos para que; - dominen el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del hardware y del software que emplea cada medio), - posean un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías, - desarrollen un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas), ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de las mismas, © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 24, 2006, pp. 159-175 JULIO CABERO ALMENARA Y M. C. LLÓRENTE CEJUDO l63 CAPACIDADES TECNOLÓGICAS DE LAS TICS POR LOS ESTUDIANTES - Utilicen los medios y tecnologías en su vida cotidiana no sólo como recursos de ocio y consumo, sino también como entornos para expresión y comunicación con otros seres humanos. Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con lo comentado, esta alfabetización deberá capacitar al ciudadano para una serie de competencias y aspectos, como los siguientes; Conocer cuándo hay una necesidad de información. Identificar la necesidad de información. Trabajar con diversidad de fuentes y códigos de información. Saber dominar la sobrecarga de información. Evaluar la información y discriminar la calidad de la fuente de información. Organizar la información. Usar la información eficientemente para dirigir el problema o la investigación. • Saber comunicar la información encontrada a otros. 2. Los ESTÁNDARES DE FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS TICS: ALGUNAS REFERENCIAS INTERNACIONALES Y NACIONALES Los motivos expuestos anteriormente han provocado que desde hace varios años, en diferentes países de la Unión Europea y EE.UU., se hayan llevado a cabo diversos estudios y puesta en práctica sobre cómo la tecnología debe ser incluida como núcleo fundamental de estudio en los niveles primarios y secundarios. Y es en este contexto, en el que aparecen los estándares tecnológicos como una guía a seguir para el aprendizaje y el desarrollo de una alfabetización tecnológica por parte de los estudiantes, caracterizándose porque: a. Ofrecen un conjunto de expectativas sobre qué deben aprender los estudiantes en clase a través del uso de la tecnología. b. Se constituyen como un desarrollo apropiado para los estudiantes. c. Proporcionan una base de desarrollo significativa, relevante y articulada sobre el currículo. d. Promueven relaciones entre los contenidos y otros campos de estudio del currículo. En este sentido se vienen desarrollando algunas experiencias significativas como son: el Proyecto NETS (National Educational Technology Standards) de EE.UU.; Certificado Oficial en Informática e Internet (B2i) para la Educación Básica francés; el Curriculum Nacional inglés; la propuesta curricular de Colombia (Curriculum INSA (Instituto de Nuestra Señora de la Asunción) de Informática; o Cataluña, como propuesta nacional mediante el documento Competencia básica TIC. Todas estas propuestas podrá el lector encontrarlas desarrolladas en la © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 24, 2006, pp. 159-175 l64 JULIO CABERO ALMENARA Y M. C. LLÓRENTE CEJUDO CAPACIDADES TECNOLÓGICAS DE LAS TICS POR LOS ESTUDIANTES investigación completa que se encuentra en la página web del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/ libros0.htm). Y aunque no es nuestro propósito en el presente trabajo realizar una crítica al planteamiento de los estándares, sí creemos oportuno indicar que, desde nuestro punto de vista, muchas de las capacidades y competencias son meras acciones instrumentales y no llevan al sujeto a reflexionar sobre cómo trabajar con información, cómo manipularla y cómo reconstruirla a través de la aplicación de tecnologías diferentes a la usual de la palabra, y con códigos diferentes a los impresos. Por otra parte creemos necesario establecer un paralelismo entre dominio de determinadas competencias y madurez cognitiva y psicomotriz del estudiante. Consideramos que muchos de los razonamientos han sido instrumentales y no científicos, psicológicos y educativos, sin olvidar que en algunos planteamientos se habla de la acción, pero no se comenta cómo debe ser puesta en funcionamiento por docentes y profesionales de las TICs. Es decir, sería necesario establecer guías de ayudas y formación del profesorado. 3. LA INVESTIGACIÓN: OBJETIVOS, FASES, MUESTRA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN A partir del marco teórico expuesto anteriormente, los objetivos generales que pretendemos alcanzar en nuestro estudio son: • Conocer el nivel de formación y capacitación tecnológica que los alumnos de secundaria y del último curso de la ESO señalan que poseen de las TICs. • Conocer si el nivel de formación y capacitación tecnológica que los alumnos de secundaria y del último curso de la ESO señalan que poseen de las TICs viene determinado por variables como su género, el tener un ordenador o no en casa, o de disponer en su domicilio de conexión de Internet. • Relacionar la autopercepción que los alumnos de secundaria y del último curso de la ESO señalan que poseen de las TICs, y la percepción que de las mismas tienen sus profesores. • Construir un instrumento que posea unos niveles de fiabilidad adecuados para analizar el nivel de formación y capacitación tecnológica en las TICs que poseen los alumnos de secundaria y del último curso de la ESO. El estudio que presentamos podríamos encuadrarlo de acuerdo con Bisquerra (2004), y Arnal y otros (1992) en uno de tipo descriptivo y «ex post facto». En otros términos, únicamente recogeremos información, y no introduciremos ni manipularemos ninguna variable. En nuestro estudio únicamente utilizaremos una técnica de recogida de información: dos cuestionarios elaborados «ad hoc» por nosotros para la investigación, © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 24, 2006, pp. 159-175 JULIO CABERO ALMENARA Y M, C. LLÓRENTE CEJUDO 105 CAPACIDADES TECNOLÓGICAS DE LAS TICS POR LOS ESTUDIANTES que hemos denominado «Cuestionario de Competencias tecnológicas de los alumnos de Secundaria y Bachillerato» (COTASEBA), que se aplicará a través de Internet, y realizando las traducciones correspondientes a las lenguas cooficiales para los alumnos de Galicia y del País Vasco. Cuestionarios que han sido constituidos teniendo en cuenta las referencias tanto internacionales como nacionales sobre estándares de formación de los alumnos TICs a los que hemos hecho alusión anteriormente. Los dos cuestionarios «ad hoc» elaborados corresponden, uno para recoger las autopercepciones que tienen los alumnos de su competencia en el manejo de las TICs, y otro, para las percepciones que les otorgan los profesores. En el caso del cuestionario de los alumnos, que era anónimo, estaba formado por 58 ítems, donde 4 se referían a aspectos para identificar al sujeto en diferentes variables y 54 a actividades de dominio competente de tecnologías por parte de los estudiantes. Los cuatro ítems de identificación recogían información del sujeto respecto a: posesión de un ordenador en casa, tener en su domicilio conexión de Internet, o estudiar en un centro cuya ubicación se encuentre en la capital o en los pueblos. Respecto a ellos, el estudiante debería de autopuntuarse en una escala de O a 10, donde el cero hacía referencia a que se sintiera completamente ineficaz para realizar lo que se le presentaba, el 5 a que se consideraba moderadamente competente para realizado, y 10 que creía que lo dominaba completamente. El cuestionario de los profesores estaba formado por los mismos ítems, con el objeto de asegurar una correlación entre las percepciones de competencias de dominio tecnológico de los alumnos, y las valoraciones de las mismas por parte de los profesores. Una vez efectuada la primera versión, el cuestionario fue revisado por un grupo de cinco profesores de la especialidad de informática de varios Institutos de Educación Secundaria de la provincia de Sevilla, que realizaron algunas propuestas de modificación referidas a términos y conceptos, así como a su amplitud; propuestas que fueron incorporadas. Con esta nueva versión se llevó a cabo en la primera quincena de noviembre de 2004, un estudio piloto con un grupo de 20 alumnos de 1° de Bachillerato, matriculados en la asignatura optativa de Informática Aplicada, en el ÍES Velázquez de Sevilla. A las versiones finales del cuestionario se aplicó el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach, obteniendo los valores tan cercanos al máximo 1, que nos llevó a considerar bastante aceptables los diversos índices de fiabilidad encontrados. El muestreo que hemos realizado es de tipo intencional, es decir, necesitamos contar con la colaboración voluntaria de los profesores y de los alumnos para que cumplimentaran el cuestionario. En concreto, el total de alumnos que respondió el cuestionario fue 2.285. Respecto a los profesores lo cumplimentaron 117. ' Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 24, 2006, pp. 159-175 L66 JULIO CABERO ALMENARA Y M. C. LLÓRENTE CEJUDO CAPACIDADES TECNOLÓGICAS DE LAS TICS POR LOS ESTUDIANTES 4. RESULTADOS Para facilitar la comprensión de los resultados obtenidos en nuestro estudio, vamós a presentarlos de acuerdo al siguiente orden: en primer lugar, ofreceremos los análisis descriptivos, inicialmente los alcanzados por todos los alumnos que forman la muestra, y posteriormente los obtenidos por el colectivo de profesores; y en segundo lugar, los estadísticos que hemos realizado para contrastar diferentes hipótesis formuladas, respecto a la significación de la variable género, tener un ordenador y conexión a Internet en casa, o para saber si existen diferencias significativas entre las percepciones de los profesores y de los estudiantes de nuestra muestra, respecto a las capacidades que indican tener los estudiantes. 4.1. Resultado de los alumnos Los alumnos que cumplimentaron el cuestionario fueron 2.285, de los cuales 573 realizaban sus estudios en Andalucía, 266 lo hacían en el País Vasco, y 1,446 en Galicia. De ellos el 54,3% (f = 1.240) eran hombres, y el 45,7% (f = 1.045) mujeres. Su media de edad era de 15,92 años, teniendo el alumno de menos edad 10 años, y el que más, 23. El 35% (f = 795) de los centros donde los alumnos recibían docencia estaban situados en la capital, mientras que el 65% (f = 1.477) restante se encontraban en zonas rurales. La gran mayoría de alumnos (f = 1.997, 86%) señalaron que sí tenían ordenador en casa, mientras que sólo el 14% (f = 322) indicó que no. Y por lo que respecta a disponer de una conexión a Internet en su domicilio los porcentajes, aunque inferiores a los anteriores (f = 1.202, 52,5%), indican una presencia significativa de esta nueva tecnología en los hogares de los alumnos. Lo primero que tenemos que señalar es que, salvo en los siguientes cuatro ítems, 1) Sé diseñar, crear y modificar bases de datos con algún programa informático (Acces, Dbase, Knoda, MySQL...), para propósitos específicos (4,85); 2) Sé diseñar, crear y modificar bases de datos con algún programa informático (Access, Dbase, Knoda, MySQL...), para propósitos específicos donde se utilicen formularios, informes asociados a una tabla, se creen macros asociados a los controles del formulario...; es decir, de forma avanzada (4,78); 3) Sé diseñar páginas web, utilizando algún programa informático, incluyendo textos, imágenes... (4,69); 4) Sé diseñar páginas web utilizando algún programa informático, incluyendo diferentes links, al propio documento o a otros (4,47); en el resto, hemos obtenido medias superiores a 5; lo cual nos lleva a señalar que en la mayoría de las acciones indicadas, los alumnos se sienten como mínimo moderadamente competentes para realizarlas. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 24, 2006, pp. 159-175 JULIO CABERO ALMENARA Y M. C. LLÓRENTE CEJUDO 107 CAPACIDADES TECNOLÓGICAS DE LAS TICS POR LOS ESTUDIANTES En contrapartida los cuatro ítems que alcanzaron puntuaciones más altas fueron: 1) Realizo un documento escrito con un procesador de texto (Word, Word perfect, OpenOffice writer, Abiword...), usando técnicas avanzadas del mismo para: poner encabezamiento, cambiar el tipo y tamaño de letra, poner negrillas, subrayados... (8,07); 2) Realizo un documento escrito con un procesador de texto (Word, Word perfect, Writer, Abiword...) (8,05); 3) Puedo comunicarme con otras personas, por correo electrónico, chat, mensajería instantánea, foros de distribución..., es decir, mediante las herramientas de comunicación usuales de Internet (7,65); 4) Sé realizar un documento escrito con un procesador de texto (Word, Word perfect, OpenOffice writer, abiword...), usando sus posibilidades de insertar tablas, gráficos o textos de otros documentos (7,56). Puntuaciones que nos expresan que los alumnos se sienten muy competentes en el manejo, y a diferentes niveles, de los procesadores de texto; así como en la utilización de diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica de Internet. Aspectos que se ven reforzados con las puntuaciones alcanzadas en los siguientes ítems: «Sé utilizar los correctores ortográficos de los procesadores de texto, para editar y revisar mis trabajos» (7,41) y «Soy capaz de realizar videoconferencias por IP (Netmeeting, Messenger...) a través de Internet» (5,75). En nuestro cuestionario, no sólo les hicimos preguntas a los estudiantes referidas a su competencia para solucionar problemas técnicos, o manejar diferente software informático, sino también en lo referido a su dominio y competencia conceptual. En este sentido, una serie de ítems iban destinados a interrogarlos sobre cómo de habilidosos se consideraban en el manejo de la información; y al respecto, las puntuaciones nos indicaban posiciones moderadamente competentes, como podemos observar en los siguientes ítems: «Soy capaz de organizar, analizar y sintetizar la información mediante tablas, gráficos o esquemas» (6,09), «Soy capaz de organizar la información, usando herramientas como bases de datos, hojas de cálculo o programas similares» (5,60), «Soy capaz de realizar búsquedas bibliográficas a través de diferentes bases de datos disponibles en la red» (6,40), «Sé usar organizadores gráficos, tales como mapas de pensamiento, diagramas o esquemas, para presentar las relaciones entre ideas o conceptos» (5,18), y «Soy capaz de usar las TICs para investigar, explorar, interpretar información o resolver problemas en diversidad de materias y contextos» (5,66). Aspecto que consideramos verdaderamente relevante ya que uno de los problemas que tendremos en la sociedad del futuro es saber trabajar con diferentes fuentes de información, saber cuándo tenemos una necesidad de información, y lo que es también muy importante, saber evaluar y seleccionar la información pertinente. En este último aspecto, la valoración de los alumnos fue significativa, como podemos observar por la valoración alcanzada en los dos ítems siguientes: «Soy capaz de evaluar la autoría y fiabilidad de la información encontrada en Internet; © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 24, 2006, pp. 159-175 174 JULIO CABERO ALMENARA Y M. C. LLÓRENTE CEJUDO CAPACIDADES TECNOLÓGICAS DE LAS TICS POR LOS ESTUDIANTES encuentran los profesores. Dicho en otros términos, los alumnos posiblemente sean más competentes tecnológicamente hablando que lo que lo somos los profesores. Como ya hemos señalado en otro trabajo (Cabero, 2001), el reto de la incorporación de las tecnologías no pasa por los alumnos; los alumnos se incorporan al sistema educativo, sobre todo cuando nos referimos al universitario, con un alto dominio tecnológico; el problema es para los profesores y del dominio meramente instrumental que tenemos de los mismos. Esto nos debe hacer pensar y reflexionar en una serie de aspectos como son; ¿cómo nos puntuaríamos nosotros en algunos de los ítems formulados en nuestro cuestionario? o ¿qué de eficaces somos para manejar diferentes tipos de programas? Como nos imaginábamos, nos hemos encontrado que los alumnos se perciben como más competentes que lo que los consideran los profesores. Es cierto que en muchos ítems las percepciones se sitúan al mismo nivel. Por ejemplo, hay coincidencia entre los profesores y los alumnos en que se perciben como eficaces en el dominio de las hojas de cálculo y no tanto en las bases de datos. Tales similitudes, las encontramos tanto con los ítems que ocuparon las puntuaciones superiores, como los que ocuparon las inferiores; pero también lo es, que los alumnos han tendido a puntuarse de forma más elevada que lo que lo han realizado los profesores. Aunque lo expresado anteriormente fue lo usual, también es cierto que en algunos ítems, los profesores consideran más capaces a los alumnos que lo que éstos lo hacían, como por ejemplo nos hemos encontrado en el caso de la navegación por Internet. En nuestro estudio hemos hallado también algunos datos que coinciden con los mostrados por otros investigadores. Por ejemplo, el referido a la diferencia existente en el manejo y uso de las tecnologías por las personas en función de su género. Nosotros nos hemos encontrado que los alumnos se sienten más competentes en el manejo y uso de las TICs que las alumnas. Dicho en otros términos, nos encontramos en nuestros centros, posiblemente por consecuencia de efectos sociales y familiares, que se da una brecha digital entre los alumnos en el manejo de las TICs en función de su género (Cabero, 2004; Castaño, 2005). Hallazgo que era similar a los encontrados en otros estudios que analizaban, o los usos que los alumnos y alumnas hacían de las TICs, o las actitudes que en función del género tenían hacia ellas (Che, 1986; Cabero, 1993; Castaño, 1994; Francis y Katz, 1996). Por último, señalar que nuestro estudio expone con completa claridad que el disponer en los domicilios de las tecnologías, en nuestro caso de ordenador y conexión a Internet, repercute para que los alumnos se encuentren más competentes y capacitados con las mismas. Hecho que también encontramos nosotros en otro trabajo (Cabero, 1993). © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 24, 2006, pp. 159-175 JULIO CABERO ALMENARA Y M. C. 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