Herramientas para evaluar la implantación de ‘auxiliares de conversación’ en centros bilingües de Andalucía

“Herramientas para evaluar la implantación de ‘auxiliares de conversación’ en centros bilingües de Andalucía.” Jorge Sánchez-Torres Universidad de Sevilla, España 1. Introducción general Este trabajo, que forma parte de un estudio empírico cualitativo de casos múltiple y de orientación etnográfica, tiene como objetivo describir (i) el diseño de herramientas que permitan evaluar el uso y la implantación del ‘auxiliar de conversación’ (auxiliares) en la clase de inglés de centros bilingües español-inglés del Plan de Fomento del Plurilingüismo (PFP) en Andalucía y (ii) las razones que motivan la necesidad de usar estas herramientas y de evaluar la acción vinculada al programa “Centros Bilingües” (CB) del PFP denominada “Incorporación de auxiliares a CB”. Ambos objetivos se tratan a lo largo de este trabajo como se describe a continuación. Para conseguir estos objetivos se pretende, en la sección introductoria, (a) ofrecer una definición actualizada de lo que se conoce como “enseñanza bilingüe” (EB), (b) hacer un breve repaso histórico reciente sobre ésta y (c) describir el PFP en Andalucía y uno de sus programas más importantes, el programa CB. Posteriormente se trata y describe la acción “Incorporación de auxiliares a CB”, el tema principal del estudio del que este trabajo forma parte, las opiniones personales de los auxiliares que participan en el preestudio perteneciente al trabajo empírico principal y que marcan, de alguna forma, las razones que motivan la necesidad (i) de usar al auxiliar, (ii) de evaluar esta acción vinculada al programa CB y (iii) de diseñar instrumentos que faciliten esta evaluación. En el apartado final de este trabajo se ofrecen, a modo de conclusiones, las implicaciones que puede llegar a tener para otros futuros estudios y para el porvenir del Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía y el objetivo principal que subyace bajo este estudio. 1.1. Enseñanza Bilingüe y su evolución. Como afirma Baker (213), “educación bilingüe” es una etiqueta simplista para un fenómeno complejo. De hecho, de forma simplista se define la EB como el sistema educativo en el que se utilizan dos idiomas para enseñar y es un término que ha sido empleado para hacer referencia tanto a (i) una educación que promueve dos lenguas como a (ii) una educación relativamente monolingüe para estudiantes de lenguas minoritarias, lo cual provoca que el término sea ambiguo y poco preciso. Por ello, y tomando como base que la EB, en general, se refiere al uso de dos lenguas de instrucción (Skutnabb-Kangas y McCarty; Cummins; May), algunos autores intentan presentar definiciones más precisas aportando algunos detalles como el objetivo de un determinado plan o centro bilingüe. Así, Jasone Cenoz (3) la define como el uso de dos lenguas en la educación siempre y cuando el objetivo de las escuelas sea el bilingüismo y la doble alfabetización (biliteracy). Abelló Contesse y Ehlers precisan que “se trata de un término genérico que abarca diversos planes escolares que proporcionan instrucción sistemática en dos lenguas” (12) y añaden que sus principios fundamentales son “(i) el desarrollo progresivo de dos lenguas, (ii) el uso de estas lenguas como medio de enseñanza […] y (iii) el progreso académico-cognoscitivo de los alumnos.” Aunque existen diferentes tipologías y clasificaciones de la EB, atendiendo a los objetivos de la enseñanza se puede distinguir entre una enseñanza bilingüe de transición y una enseñanza bilingüe de mantenimiento cuyos objetivos son, respectivamente, (i) un cambio de la lengua minoritaria hacia la lengua dominante, es decir, una asimilación social y cultural de la lengua mayoritaria, y (ii) un intento de adoptar la lengua minoritaria del estudiante, de fortalecer el sentido de identidad cultural del individuo y de afirmar los derechos de un grupo étnico o minoritario dentro de una nación. A pesar de las muchas clasificaciones existentes, Baker (215-216) presenta una de las tipologías más utilizadas en la que se aprecia una clara distinción entre educación para estudiantes bilingües y EB. También se realiza una clara distinción entre formas “débiles” y “fuertes”. En la educación monolingüe para bilingües y en las formas débiles de EB los estudiantes bilingües están presentes, pero el bilingüismo y la doble alfabetización no son, casi nunca, el resultado final: ● Convencional / sumersión: los estudiantes de lengua minoritaria asisten a escuelas convencionales para aprender la lengua mayoritaria y ser instruidos en ésta junto a hablantes nativos, sin ayuda adicional. ● Convencional / sumersión con clases “adicionales”: igual que el anterior, pero la clase se divide, en ocasiones, para que los estudiantes de lengua minoritaria reciban instrucción “adicional” y compensatoria de lengua mayoritaria o instrucción de contenidos curriculares con el inglés como medio de instrucción. ● Segregacionista: las minorías lingüísticas son instruidas únicamente en la lengua minoritaria y se les niega el acceso a programas a los que asisten hablantes de la lengua mayoritaria. ● De transición: se autoriza el uso temporal de la lengua minoritaria hasta que se posee la suficiente competencia en la lengua mayoritaria para hacer frente a la educación convencional. ● Convencional con enseñanza de lengua extranjera: las minorías lingüísticas son instruidas en la lengua mayoritaria y reciben clases de segunda lengua o lengua extranjera como cualquier otra asignatura lo cual es conocido como sistema de lengua por goteo (drip-feed) para ilustrar la cantidad de segunda lengua o lengua extranjera que se imparte. ● Separatista: se opta por el monolingüismo y el monoculturalismo en la lengua minoritaria buscando la separación de la lengua mayoritaria y persiguiendo una existencia independiente por motivos de autoprotección o supervivencia. Por otra parte, en las formas fuertes de EB presentadas por Baker (228-256), se utilizan ambas lenguas en el currículo, pues el objetivo es la doble alfabetización y doble culturización: ● Inmersión: los estudiantes son instruidos en dos lenguas con énfasis inicial en la L2. Según la edad de comienzo y la cantidad de tiempo que se emplea en la inmersión existen diferentes tipos de inmersión: temprana (desde la guardería o la educación infantil), media (desde los nueve o diez años) y tardía (en secundaria) y total (comenzando con el 100% de la inmersión en la L2 y reduciéndose de forma paulatina hasta aproximadamente el 50%) o parcial (con menos del 50% de la inmersión en la L2 durante la escolarización). ● Mantenimiento / Lengua de patrimonio cultural: las minorías lingüísticas reciben instrucción en su lengua materna con el objetivo de conseguir el bilingüismo; la lengua materna (L1) es protegida y cultivada junto con el desarrollo de la lengua mayoritaria (L2). ● Bidireccional / Doble-vía: la proporción de estudiantes de minorías y mayorías lingüísticas está prácticamente equilibrada y ambas lenguas son usadas por separado como medio de instrucción; se persigue un bilingüismo equilibrado relativo y la doble alfabetización manteniendo una separación y compartimentación de lenguas. ● Bilingüe convencional: el alumnado recibe instrucción en dos (o más) lenguas mayoritarias para conseguir el bilingüismo o multilingüismo, la doble alfabetización y el pluralismo cultural. Ocurre normalmente en sociedades donde la mayoría de la población ya es bilingüe o multilingüe o donde hay un gran número de nativos o expatriados que desean convertirse en bilingües. Aunque la historia de la EB comienza con las migraciones y expansiones de distintas sociedades, normalmente se atribuye sus comienzos a experiencias iniciales en EE.UU. y Canadá a mediados del siglo XX. La EB en EE.UU. ha mantenido una tendencia de transición de la lengua, no dominante, del hogar de una minoría lingüística hacia la lengua dominante o mayoritaria, inglés, aunque ésta comenzara en la década de los 60 con el nacimiento de la primera escuela moderna bidireccional o de doble-vía (Escuela Primaria Coral Way, 1963) en Dade County, sur de Florida, en la que se pretendía mantener la lengua materna de exiliados cubanos. Sin embargo, a pesar de sus inicios, la tendencia hacia una EB de transición aún está activa en la enseñanza pública estadounidense. La legislación y el propio nacionalismo han provocado que el bilingüismo y la EB se vean como un obstáculo y al bilingüe como al “inmigrante pobre, el desaventajado, el no asimilado por la sociedad” (Baker 385); por otra parte, en Canadá, la EB ha seguido una tendencia de mantenimiento desde su aparición en los años 60 del pasado siglo XX en forma de planes de ‘inmersión’ en francés (‘French immersion programs’), aunque su origen normalmente se atribuye a un experimento educativo en St. Lambert, Montreal, en 1965 (véase Lambert y Tucker). Estos programas originados en Montreal en 1965 no fueron algo pasajero puesto que (i) sus resultados darían origen al auge de la enseñanza basada en contenidos (Content-based instruction, CBI, Lambert; Wesche et al.) en la enseñanza de lenguas y (ii) todavía se utilizan, de manera optativa, en la actualidad como parte de la enseñanza pública canadiense. 1.2. Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía (PFP) y el programa “Centros Bilingües”. Aunque la Unión Europea (UE) se estableciera de forma oficial en 1993, ya había en Europa un interés por las lenguas, su mantenimiento y su enseñanza, especialmente la enseñanza / aprendizaje de segundas lenguas. Tanto es así que la idea de una enseñanza obligatoria de lenguas extranjeras desde la Educación Primaria partía, en un principio, de países de Europa Central y Oriental como Luxemburgo (1912), Bélgica (años 40), Dinamarca (1958), Suecia (1962), Noruega (1969), Finlandia (1970) e Islandia (1973), aunque fuera a partir de la época de los años 40 del siglo XX cuando se propusiera una reorganización de los sistemas educativos hacia una estructura unificada para la enseñanza obligatoria. En 1995, la Comisión Europea establece como objetivo europeo, como aparece en el denominado libro ‘blanco’ (White Paper on Education and Learning, Comisión Europea), que todos los ciudadanos europeos fueran capaces de usar su propia lengua junto con otras dos, normalmente el inglés y otra de un país vecino. Esto tendría como resultado el adelanto del aprendizaje de lenguas a los primeros cursos de la Educación Primaria, en países que no lo habían llevado a cabo todavía, el nacimiento del enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera) y la proliferación de programas de educación bilingüe. Esta proliferación de programas bilingües se puede encontrar en España y en sus distintas Comunidades Autónomas. Aunque desde mediados de la década de los años 90 del pasado siglo XX ya se estaba llevando a cabo el pilotaje de distintos proyectos bilingües en la enseñanza pública española, en Andalucía, el Consejo de Gobierno de 22 de marzo de 2005 aprueba el Plan de Fomento del Plurilingüismo (PFP): Una política lingüística para la sociedad andaluza de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Entre los objetivos generales del PFP se encuentran, entre otros: (i) la elaboración de adaptaciones curriculares, (ii) el establecimiento de criterios de evaluación y (iii) una serie de programas específicos, como el programa CB y acciones vinculadas al desarrollo del PFP. 2. Aspectos principales 2.1. Acción “Incorporación de auxiliares de conversación en los CB”. El programa CB, en marcha desde 2005, nace con objetivos específicos, un nuevo modelo organizativo y un nuevo modelo curricular para un alumnado de mayoría lingüística (estudiantes hispanohablantes que aprenden inglés, francés o alemán como L2) dentro de la enseñanza pública en niveles educativos obligatorios, aunque como una modalidad optativa. Además de la creación de la denominada “sección bilingüe”, asignar un coordinador para esta sección y poner al alumnado en contacto con otras lenguas durante su escolarización, entre los objetivos del programa CB se encuentran, (i) desde el punto de vista lingüístico, la mejora de las competencias en la primera, en la segunda y, posteriormente, en la tercera lengua, (ii) desde el punto de vista cultural, el contacto con otras culturas diferentes y (iii) desde el punto de vista cognitivo, el incremento de las capacidades generales de aprendizaje gracias al aprendizaje de idiomas. En cuanto al nuevo modelo organizativo, la gran novedad es la coordinación de los distintos departamentos para conseguir que se utilice el ‘nuevo’ enfoque educativo denominado AICLE, es decir, para integrar, en el currículo, lenguas y áreas no lingüísticas. Además, el programa CB tiene una serie de acciones vinculadas entre las que se encuentra la acción “Incorporación de auxiliares a CB” que contempla la provisión de auxiliares en los centros docentes públicos de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Las distintas funciones que debe desempeñar el auxiliar, de acuerdo con los distintos documentos elaborados por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, están agrupadas en: ● función lingüística y sociolingüística: que los auxiliares sean modelos de corrección en la L2 a nivel fonético, gramatical, léxico, semántico, de interacción o de registro poniendo énfasis en el trabajo de la lengua a nivel textual y especialmente en el código oral; ● funcione didáctica: los auxiliares deben coordinarse con el profesorado de área lingüística y no lingüística de la sección bilingüe para planificar actividades, elaborar materiales o buscar recursos; ● función intercultural: los auxiliares pueden acercar la cultura y la sociedad de su país y de los países donde se habla la L2 a través de presentaciones de temas actuales, materiales auténticos o contactos con centros educativos de las sociedades que representan; y ● función lúdica: se puede aprovechar la circunstancia de que los auxiliares suponen una gran motivación para el alumnado porque representan juventud, novedad, exotismo, etc. para que colaboren en actividades complementarias y extracurriculares. 2.2. Auxiliares de conversación: opiniones personales. El objetivo general del estudio empírico cualitativo de casos múltiple del que el presente trabajo forma parte es el estudio del ‘auxiliar de conversación’ fuera y, más específicamente, dentro del aula de inglés. El estudio plantea, entre otras, la pregunta de si la presencia de un segundo docente en el aula conduce a una ‘enseñanza en conjunto’ (team-teaching) o a dos formas separadas de enseñanza en la clase de inglés de las secciones bilingües de centros en distintos niveles de la enseñanza secundaria obligatoria (E.S.O.). Un pequeño preestudio llevado a cabo en mayo de 2010 e incluido en la fase inicial del estudio empírico que se acaba de describir brevemente revela una serie de aspectos (puntos ‘débiles’) concretos relacionados con la implantación y el uso de los auxiliares en los centros bilingües que, en opinión personal de los auxiliares implicados, son solucionables, al menos parcialmente. Algunas opiniones personales de los auxiliares participantes en el preestudio se encuentran agrupadas en los siguientes apartados1: • Diferencia entre centros: “no sé si todos los centros deberían de tener la oportunidad de ser bilingües. Mi escuela tiene un nivel académico muy bajo. Me parece que en mi instituto hay otras necesidades que deberían de ser prioridades: [antes de tener] un auxiliar o ser un centro bilingüe [...] deberían de enfocarse en tener un nivel académico más alto primero.” (auxiliar 1). • Profesores, su formación, el uso de auxiliar y la formación de éstos: “incluso los profesores que tienen […] un alto nivel de inglés tienen problemas de pronunciación o de conversación y creo que es imposible realizar un programa bilingüe cuando los profesores no tienen suficiente nivel.” (auxiliar 1). “Se ve que la mayoría de los profesores que trabaja con los auxiliares han tenido poca formación […] para sacar el mejor beneficio de tener un auxiliar en la aula. Muchos de ellos cometen uno de dos errores: o dejan que el auxiliar se siente al final de la clase y solamente [se] le consulta cuando hay alguna duda, o se van del aula y el auxiliar se encarga de dar la clase solo.” (auxiliar 2). “[…] solo algunos de los maestros se implican, la mayoría no conoce el plan del bilingüismo en Andalucía […].” (auxiliar 3). “He escuchado [a] auxiliares decir que eran como un diccionario para el aula y nada más. En mi caso, cada profesor es distinto, tengo una clase donde toda la clase [consiste] en fichas en inglés y ni tengo la posibilidad de servir como diccionario […], creo que debería de ser un trabajo entre el profesor y el auxiliar.”(auxiliar 1). “Los maestros no aprovechan mi estancia allí. […] pueden recibir, en teoría, clases conversación gratis, pero siempre suelen hablarme en castellano.” (auxiliar 3). “[…] no recibimos ningún tipo de formación como profesores. Se supone que trabajamos en un papel de ayudante, pero la realidad es que muchas [somos el] profesor en la aula.” (auxiliar 2). “Creo que [es] importante que [la] persona que está enseñando [tenga] un conocimiento del área que enseñanza, [pero] parece que nada más les importa que les hablamos en inglés, sin [dar] importancia al contenido o al entendimiento de la información.” (auxiliar 1). Todos estos aspectos y otros que aparecieron, pero no mencionados en este trabajo, como lo discriminatorio que resulta tener únicamente una o varias secciones bilingües o las 1 En ocasiones se ha tenido que traducir, de inglés a español, las respuestas ofrecidas por los auxiliares o corregir el uso del español en estas respuestas. Además, se toman como ejemplo las respuestas que, de forma más clara, representan la opinión de otros participantes. repercusiones del enfoque AICLE en las áreas no lingüísticos son los motivos y las bases utilizadas para diseñar unas herramientas que permitan cubrir la necesidad de evaluar el uso y la implantación de auxiliares de conversación en centros bilingües. 2.3. Diseño de herramientas. Las herramientas para la toma de datos son (i) una entrevista personal inicial semiestructurada con auxiliares y profesores de inglés de la sección bilingüe de centros bilingües español-inglés, (ii) una observación individual no participativa de clase de inglés dentro de la sección bilingüe y (iii) una entrevista personal final semiestructurada con auxiliares y profesores de inglés. La entrevista inicial recoge datos que permiten determinar diferencias y semejanzas entre los distintos auxiliares y profesores de inglés sobre (i) aspectos lingüístico-comunicativos como el nivel de competencia lingüística, las lenguas utilizadas con las distintas personas y en los distintos contextos, la ansiedad lingüística, la entrega y recepción de información sobre objetivos y funciones, los roles y horas del auxiliar en el centro y los problemas de comunicación, (ii) aspectos pedagógico-profesionales como el curso de orientación, la preparación y experiencia previa, los posibles problemas pedagógicos, la información sobre qué hacer en las clases y cómo hacerlo y la actitud y evaluación del programa CB y el programa de auxiliares y (iii) aspectos personales como la edad, el sexo, el origen, los estudios, aspectos de la personalidad, la formación metodológica y pedagógica, las razones para formar parte del programa, los niveles de motivación y entusiasmo, las expectativas y la actitud hacia la lengua y la cultura. La observación de clase se realiza cuando el auxiliar se encuentra, aproximadamente, en el cuarto mes de su estancia de nueve meses. Esta observación de clase recoge datos relacionados con (i) los procesos de enseñanza / aprendizaje, (ii) las funciones concretas del auxiliar, (iii) la dinámica de la clase: interlocutores, lenguas en uso, roles e interacciones verbales, participación activa del auxiliar y del profesor de inglés, sus consecuencias para el aula y el uso del auxiliar en el aula por parte del profesor de inglés, (iv) las semejanzas con la enseñanza en conjunto y (v) la presencia o ausencia de temas y actividades culturales e interculturales en el aula de inglés o en los contenidos comunicativos tratados en el aula. La entrevista final contiene, en la mayoría de los casos, la información obtenida en la entrevista inicial y en la observación de clase y, tras preguntar sobre la situación actual, se indaga sobre las razones de los posibles cambios. Además, se incluyen nuevas preguntas como la relacionada con posibles recomendaciones de mejora ante posibles problemas y otras que pueden contaminar el estudio si se realizan en la entrevista inicial y se anulan preguntas que ya no son pertinentes o que, por razones obvias, no han podido sufrir cambios. Todos los datos, grabados en audio y, obtenidos a través de las distintas herramientas permiten el contraste y la evaluación de aspectos lingüístico-comunicativos, pedagógico-profesionales y personales y otras variables más específicas relacionadas con (i) la interacción comunicativa entre el profesor de inglés y el auxiliar, (ii) los objetivos generales del PFP y del programa CB, (iii) las funciones oficiales y reales del auxiliar y (iv) la planificación de acciones. Es decir, los datos obtenidos a través de las herramientas creadas para tal fin permiten contrastar y evaluar diferentes aspectos y variables específicas antes, durante y tras la experiencia del auxiliar en el centro. 3. Conclusiones 3.1. Conclusiones e implicaciones para otros estudios y el futuro del PFP. El estudio del que este trabajo forma parte pretende descubrir los puntos de vista y experiencias personales de, al menos, 15 auxiliares y 15 profesores de inglés como lengua extranjera de la sección bilingüe de 15 centros bilingües español-inglés de secundaria que pertenecen al programa Centros Bilingües del PFP de Andalucía. El análisis y contraste de estos puntos de vista y experiencias personales dará a conocer (i) el uso que se hace del auxiliar de conversación en el aula de inglés, (ii) los cambios que ha experimentado ésta con la puesta en marcha del PFP, (iii) los puntos débiles de sus programas y acciones y (iv) las posibles mejoras que se podrían realizar desde el punto de vista de las personas directamente implicadas a través de las distintas herramientas que se han creado minuciosamente para tal fin. Además de obtener una visión generalizada de lo que ocurre en las aulas de inglés de centros de secundaria en Andalucía, se espera que los resultados que se obtengan en este estudio puedan servir de punto de partida para contrastar la educación bilingüe que se oferta en Andalucía con la que se oferta en otras comunidades autónomas con el fin de depurar posibles fallos o carencias que puedan tener algunos de los planes bilingües que existen actualmente en España. También se confía en que este estudio abra nuevas vías de investigación como el uso que se hace del auxiliar y los papeles que desempeña éste en las asignaturas no lingüísticas, el desarrollo lingüístico de las personas implicadas en el proyecto (auxiliares, profesores, estudiantes) o los posibles impedimentos de una comunicación eficaz entre los participantes porque el objetivo que subyace bajo éste y otros posibles estudios no es más que intentar mejorar, si esta mejora es posible, nuestro sistema educativo. Al igual que la conclusión que se puede extraer del libro de Suzanne Barron-Hauwaert, la meta debe ser una