El proceso de Bolonia en las aulas universitarias: una perspectiva europea

El proceso de Bolonia en las aulas universitarias: una perspectiva europea 55 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 EL PROCESO DE BOLONIA EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS: UNA PERSPECTIVA EUROPEA The Bologna process in university classrooms: an European perspective María del Mar DEL POZO ANDRÉS Universidad de Alcalá RESUMEN: Uno de los aspectos del “proceso de Bolonia” que más ha transcendido y más polémica ha despertado es el de la revolución metodológica que implica (“educación superior centrada en el alumno”), como consecuencia de la implantación de los créditos ECTS y de la incorporación de competencias que conecten al alumnado con el mercado laboral. Este artículo estudia sus bases, su verdadera importancia y su peso en la práctica de la reforma. Partiendo del análisis de la documentación existente sobre el EEES, se describe a continuación la gran heterogeneidad de soluciones didácticas empleadas en las diferentes universidades europeas. Y finalmente, se señalan algunos problemas y contradicciones del proceso, mostradas desde la experiencia a pie de aula, paradojas que será preciso corregir para lograr realmente la libre circulación de profesores y alumnos por todo el espacio europeo de educación superior. PALABRAS CLAVE: Educación Superior, plan de Bolonia, revolución metodológica, Espacio Europeo de Educación Superior, educación comparada. SUMMARY: One of the more widely known and controversial aspects of the “Bolonia Process” is that of the methodological revolution that involves (“Higher Education focused on the student”), as a result of the implementation of the ECTS credits and of the inclusion of competencies which connect the student with the labour market. This article studies its principles, its real importance and its concernment in the realization of the reform. Considering the analysis of the documentation available on the EEES, the great heterogeneity of educational solutions used in different European Universities are described. Finally, some paradoxical problems and contradictions of the process are presented, based on classroom experience, which must be adjusted in order to allow the free flow of teachers and students in the European sphere of higher education. KEY WORDS: Higher Education, Bolonia Process, methodological revolution, European Space of Higher Education, comparative education. 56 María del Mar Del Pozo Andrés © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 La renovación metodológica en el marco europeo del Proceso de Bolonia En los últimos años estamos viviendo dentro de la sociedad española un debate sobre la adaptación de nuestras universidades al Espacio Europeo de Educación Superior, cuestión conocida, incluso por los profanos, como “el proceso de Bolonia”. Uno de los aspectos que más ha transcendido y más polémica ha despertado es la revolución metodológica que supone el poder cumplir con los objetivos comunes marcados por este proceso, y que se está percibiendo en nuestras aulas como la mayor transformación en la historia de la enseñanza universitaria. Por eso, y como historiadora de la educación que soy, las tres primeras preguntas que me planteé al comenzar este artículo fueron: ¿de dónde surgió esta identificación del proceso de Bolonia con nuevas metodologías? ¿qué principios de la política universitaria europea inspiraron la renovación didáctica? ¿es realmente éste uno de los objetivos originales del plan o se ha convertido en una consecuencia necesaria para poder ponerlo en práctica? Para contestarlas recurrí a las fuentes primarias, esto es, a los documentos originales que pusieron en marcha el Espacio Europeo de Educación Superior y a aquellos informes relacionados con ellos que han ido orientando las políticas nacionales de los diferentes países en estos últimos diez años. Se considera habitualmente como punto de partida de este proceso la declaración conjunta firmada en Bolonia en 1999, aunque este documento vino precedido de otro, presentado en la universidad de la Sorbona el 25 de mayo de 1998, suscrito por los ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, y que realmente supuso el pistoletazo de salida de todo el proyecto. En él se recordaba que Europa no sólo estaba unida por el euro y la economía, sino que también podía construirse a partir del conocimiento, y que en este proceso las universidades cumplían un papel fundamental. Por eso, se clamaba por el desarrollo de un marco común de trabajo para la enseñanza y el aprendizaje que potenciase la movilidad de profesores y alumnos y una cooperación cada vez más cercana. Para ello se apuntaba la organización de un sistema con dos ciclos, que permitiera el establecimiento de equivalencias, la implantación de créditos que podrían seguir el esquema ECTS,1 y el reconocimiento de las cualificaciones académicas de educación superior. En el primer ciclo de estudios se facilitaría a los alumnos la capacitación en idiomas y la habilidad para utilizar las nuevas tecnologías de la información, mientras que en el segundo ciclo se daría un “énfasis apropiado” a la investigación y al “trabajo autónomo”. Todo ello con el objetivo de que los estudiantes pasaran un semestre en una universidad extranjera y que el profesorado pudiera trabajar en otros países diferentes del propio. Y la finalidad última era “el reconocimiento mutuo de los grados de la educación superior, con propósitos profesionales, a través de las directrices respectivas de la Unión Europea”. Se 1 El ECTS se adoptó en 1989, dentro del programa ERASMUS, para facilitar el reconocimiento de los períodos de estudio en el extranjero, permitiendo aumentar la movilidad de los estudiantes en Europa. El proceso de Bolonia en las aulas universitarias: una perspectiva europea 57 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 abría así un proceso de “progresiva armonización” de la arquitectura de grados, ciclos y títulos, suscribiéndose un compromiso para crear una “European area of higher education”, que en España se tradujo como el Espacio Europeo de Educación Superior.2 La declaración de la Sorbona no fue aclamada unánimemente, ni siquiera llegó a ser bien entendida en los foros europeos. De hecho, unos días antes de la firma del documento de Bolonia, se publicó, como texto recopilador de antecedentes y contextos, un informe, apoyado por la Asociación de Universidades Europeas y la Confederación de Conferencias de Rectores de la Unión Europea, sobre las estructuras de aprendizaje en la educación superior en Europa. Un anexo, que llevaba el sugerente título de “La Declaración de la Sorbona de 25 de mayo de 1998: lo que dice, lo que no dice”, parecía destinado a calmar las resistencias, confusiones y suspicacias levantadas por este documento. En él se insistía en que el término “armonización” hacía referencia a “la arquitectura del sistema”, al marco global de grados y títulos, pero que en ninguna línea de la declaración se escondía ni la más mínima pretensión de armonizar “contenidos, curricula o métodos”. Sin embargo, este punto estaba despertando ya enorme atención, cuando, sin embargo, habían pasado más desapercibidos otros retos, como la necesidad de competir en los mercados académicos internacionales o la dimensión laboral que suponía la introducción del concepto de “cualificaciones”, que se definían como los conocimientos y las destrezas que se podían aplicar en el mundo del trabajo, y que realmente preocupaban más que los propios títulos académicos.3 Por lo tanto, podemos apuntar que en los orígenes del proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior la innovación metodológica no era un elemento fundamental, y ni siquiera se incluía en ese reto de la “armonización”, que sí recogía la necesidad de diseñar un modelo compartido de grados y ciclos, que podrían convalidarse a partir de la adopción de un sistema común, el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS). Estas ideas originales fueron tomando una forma más concreta y desarrollándose en las siguientes reuniones de los ministros de Educación europeos. La primera y más famosa produjo la declaración de Bolonia, firmada el 19 de junio de 1999 por veintinueve ministros de Educación de diferentes países. En ella se ratificaron los acuerdos de la declaración de la Sorbona y se establecieron los objetivos para lograr el Espacio Europeo de Educación Superior, que consolidaría y enriquecería la ciudadanía europea y sería capaz de “dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para enfrentar los retos del nuevo milenio”. Entre ellos se recogía el impulso a “la dimensión europea necesaria en Educación Superior, particularmente con relación al desarrollo curricular, cooperación inter-institucional, esquemas de mo2 La declaración de la Sorbona puede encontrarse en www.bologna-berlin2003.de/pdf/Sorbonne_declaration.pdf. Consultado el 10 de abril de 2009. 3 “Project Report. Trends in Learning Structures in Higher Education. 7 June 1999”, en http:// www.eua.be/eua/jsp/en/upload/OFFDOC_BP_trend_I.1068715136182.pdf. Consultado el 10 de abril de 2009. 58 María del Mar Del Pozo Andrés © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 vilidad y programas integrados de estudio, formación e investigación”, la adopción de un sistema comparable de titulaciones, el establecimiento de un modelo en dos ciclos y fundamentado en los créditos ECTS, que facilitarían la movilidad de los estudiantes y que pudieran también ser cursados en contextos no universitarios, incluyendo el aprendizaje a lo largo de la vida, y la potenciación de la cooperación europea “para asegurar la calidad, con vistas a desarrollar criterios y metodologías comparables”.4 Aunque algunos autores interpretan esta última frase como una relación entre la calidad y las metodologías educativas,5 los gobiernos nacionales la han venido entendiendo más bien como una búsqueda de procedimientos comunes para evaluar la calidad. Este pequeño matiz cambiaría sustancialmente el significado del texto, que ya no apelaría explícitamente a la renovación metodológica, aunque ésta pudiera estar englobada implícitamente dentro del concepto de calidad. La siguiente reunión de ministros de Educación, celebrada en Praga el 19 de mayo de 2001, produjo un documento en el que se diseñaron acciones para implementar los objetivos del proceso de Bolonia. Las más cercanas a los retos metodológicos fueron dos: la insistencia en el uso de un sistema de créditos como el ECTS, “para promover una mayor flexibilidad en los procesos de aprendizaje y cualificación” y el reconocimiento de que las estrategias de “aprendizaje a lo largo de la vida” eran eficaces para enfrentar los desafíos de la competitividad y del uso de las nuevas tecnologías.6 Pero la verdad es que en ninguna de las acciones concretas que se describen en estos y en otros documentos se menciona el papel del profesorado y de las metodologías didácticas en este proceso.7 Mientras tanto, la Asociación de Universidades Europeas iba delineando el concepto y significado del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), que en la reunión de Zurich (11/12 de octubre de 2002) se definió como “un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecución de los objetivos de un programa. Estos obje4 “The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declaration of the European Ministers of Education”. En Bologna process. The official website 2007-2009. http://www.ond.vlaanderen. be/hogeronderwijs/bologna/ Consultado el 8 de abril de 2009. 5 ALBA PASTOR, C. (2004) La viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las TICs en la docencia y la investigación, p. 37. En http://www.mec.es/univ/ html/informes/estudios_analisis/resultados_2004/ea0042/EA-2004-0042-ALBA-2-InformeGlobal.pdf. Consultado el 10 de abril de 2009. 6 “Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higuer Education in Prague on May 19th 2001”. En Bologna process. The official website 2007-2009. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/. Consultado el 8 de abril de 2009. 7 ALBA PASTOR, C. (2004), op. cit., p. 39. En http://www.mec.es/univ/html/informes/ estudios_analisis/resultados_2004/ea0042/EA-2004-0042-ALBA-2-InformeGlobal.pdf. Consultado el 10 de abril de 2009. El proceso de Bolonia en las aulas universitarias: una perspectiva europea 59 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 tivos se especifican preferiblemente en términos de los resultados del aprendizaje”.8 Es en relación con la implantación del crédito ECTS cuando se empezó a hablar del cambio en el rol del profesorado, para adaptarse a un nuevo concepto de educación “basado en el aprendizaje y centrado en el alumno”, en el que “la dimensión de la enseñanza [...] está en función del que aprende y cómo aprenderá mejor y llegará a conseguir lo que se le ha marcado como objetivo”. Al profesor se le va a pedir “que guíe/acompañe al alumno/a a través de un conjunto de actividades educativas donde la clase presencial es un elemento para la consecución de una serie de competencias en las que los conocimientos (su comprensión y su manejo) son una parte”.9 El comunicado firmado el 19 de septiembre de 2003 en la reunión de ministros de Educación celebrada en Berlín, al que se adhirieron cuarenta países, enfatizó algunos de los aspectos formulados en las precedentes declaraciones, como el establecimiento de los sistemas de acreditación y calidad o la necesidad de potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida, a través del diseño de itinerarios flexibles y mediante un uso apropiado de los créditos ECTS, términos vagos y que enriquecieron poco la reflexión metodológica.10 La aportación de la Asociación Europea de Universidades a esa sesión, plasmada en la declaración aprobada durante su convención, celebrada en Graz entre el 29 y el 31 de mayo de ese mismo año, fue el identificar el sistema ECTS como un medio para “crear vías de aprendizaje [...] flexibles y centradas en el alumno” y el introducir el concepto de “mejores prácticas”, que serían intercambiadas entre las universidades a través de “los actuales proyectos piloto” y los programas conjuntos, “alentando la definición de los resultados y de las habilidades del aprendizaje”.11 Mucho mayor impacto tuvieron los denominados “descriptores de Dublín”, que constituyen el marco común y compartido de cualificaciones elaborado para la educación superior. Los descriptores para los tres ciclos (Bachelor, Master y Doctorado) fueron aprobados en la reunión celebrada en la capital de Irlanda el 23 de marzo de 2004 por el Joint Quality Initiative informal group, y han servido para definir las 8 “Credit Transfer and Accumulation – the Challenge for Institutions and Students. EUA/ Swiss Confederation Conference. ETH Zürich, 11/12 October 2002. Conclusions and Recommendations for Action”. En http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/EUA1_documents/ ZURECTS_Fi.1069/46636712.pdf. Consultado el 8 de abril de 2009. 9 AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN (2003) Programa de Convergencia Europea. El crédito europeo, p. 15. En http://www.aneca.es/publicaciones/docs/publi_credito%20europeo. pdf. Consultado el 8 de abril de 2009. 10 “Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003”. En Bologna process. The official website 2007-2009. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ Consultado el 8 de abril de 2009. 11 “Declaración de Graz. Después de Berlín: el papel de las universidades” (4 de julio de 2003). En http://www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/documentos/doceua/Declaracixn_de_ Grez.pdf. Consultado el 8 de abril de 2009. 60 María del Mar Del Pozo Andrés © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 cualificaciones y competencias que todos los estudiantes europeos deben haber conseguido para acceder a cada grado y nivel. Así, por ejemplo, en la parte correspondiente a las habilidades de aprendizaje, un estudiante puede completar su primer ciclo o Bachelor si ha desarrollado aquellas que le son necesarias para continuar sus estudios con un elevado nivel de autonomía; puede superar su segundo ciclo o Master si está capacitado para seguir estudiando de forma totalmente autónoma o autodirigida; y puede acabar el tercer ciclo o doctorado si es capaz de promover, en contextos académicos y profesionales, un desarrollo significativo del conocimiento.12 Otro grupo de trabajo ligado al proceso de Bolonia elaboró un documento sobre cualificaciones y competencias,13 una de las líneas más valoradas en el Espacio Europeo de Educación Superior para cumplir con la denominada “estrategia de Lisboa” (2000), que pretende “equipar a Europa con las habilidades y competencias necesarias para triunfar en una economía globalizada y basada en el conocimiento”. Por eso, en la declaración realizada por los ministros de Educación europeos reunidos en su cita bianual en Bergen, los días 19 y 20 de mayo de 2005, se anunció la adopción de los sistemas de cualificaciones y descriptores genéricos para cada ciclo de estudios, basados en resultados y competencias; y la provisión en todos los países de sistemas de calidad basados en los criterios expuestos en el comunicado de Berlín.14 La superación de los desencuentros entre las cualificaciones de los titulados y las necesidades del mercado de trabajo fue la razón aducida por la Comisión de las Comunidades Europeas para presentar una comunicación al Consejo y al Parlamento Europeo de 10 de mayo de 2006, en la que se pidió que los programas universitarios se estructurasen de manera que conectasen mejor con los requerimientos laborales, lo que implicaba la necesidad de ofrecer curricula innovadores, “métodos de enseñanza y programas de formación inicial y permanente que incluyan unas destrezas más ampliamente relacionadas con el empleo, conjuntamente con las habilidades más 12 “Shared «Dublin» descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards”. En http://www.uhu.es/convergencia_europea/documentos/documentos-2007/CompletesetDublinDescriptors.doc. Consultado el 10 de abril de 2009. 13 A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (2005). http://www. institutional.us.es/eees/formacion/Europeann%20Framework%20fo%20Qualification%20in% 20EHEA%2005.pdf. Consultado el 10 de abril de 2009. 14 “The European Higher Education Area – Achieving the Goals. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005”. En Bologna process. The official website 2007-2009. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/. Consultado el 8 de abril de 2009. Un resumen de los principales documentos publicados entre 1999 y 2004 puede consultarse en FEIXAS, M. (2004) “De Bolonia a Berlín”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18-1, pp. 149-162. El proceso de Bolonia en las aulas universitarias: una perspectiva europea 61 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 específicamente académicas”. Entre estas destrezas se incluyen el trabajo en grupo, la capacidad de liderazgo y de comunicación o el dominio de las TICs.15 Es en el año 2007 cuando encontramos un claro reconocimiento de los cambios metodológicos que se están produciendo en la enseñanza universitaria. El informe Trends V, un documento que la Asociación de Universidades Europeas viene presentando como fuente de información para orientar las sesiones de las reuniones bianuales de ministros de Educación, afirmó que las reformas de Bolonia llevaban a los alumnos a experimentar importantes transformaciones académicas, entre ellas, las “metodologías de enseñanza y aprendizaje”.16 En ese mismo año, la declaración de los ministros europeos de Educación, reunidos en Londres el 18 de mayo, fue mucho más explícita que ninguna de las anteriores. En primer lugar, estableció unos nuevos principios para el Espacio Europeo de Educación Superior, entre los que se contaban la libertad académica, la autonomía institucional, la igualdad de oportunidades y los principios democráticos que pretenden preparar a los estudiantes para la vida como ciudadanos activos. En segundo término, se afirmó por primera vez la creciente concienciación existente de que un resultado muy significativo del proceso de Bolonia sería el logro “de una educación superior centrada en el alumno y no dirigida por el profesor”.17 Curiosamente, el informe Trends V destacó la necesidad de introducir actuaciones para valorar la excelencia, “de manera que no sólo la investigación excelente sea premiada en las carreras académicas, sino también la enseñanza excelente y el éxito del estudiante”.18 En los dos últimos años se ha organizado un grupo de seguimiento del proceso de Bolonia, a fin de supervisar la consecución de los objetivos explicitados en el comunicado de Londres y presentar un informe de resultados en la siguiente reunión de los ministros de Educación, celebrada en Lovaina en abril de 2009. Estas áreas son la movilidad, la estructura en ciclos, el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal, el marco de cualificaciones, el aprendizaje a lo largo de la vida, los sis15 COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES (2006) “Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Delivering on the Modernisation agenda for universities: Education, research and innovation”. En http://ec.europa.eu/education/ policies/2010/doc/ comuniv2006_en.pdf. Consultado el 9 de abril de 2009. 16 CROSIER, D.; PURSER, L. & SMIDT, H. (2007) Trends V: Universities Shaping the European Higher Education Area, p. 47. En Bologna process. The official website 2007-2009. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ Consultado el 8 de abril de 2009. 17 “London Communiqué. Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world. 18 May 2007”. En Bologna process. The official website 20072009. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ Consultado el 8 de abril de 2009. La frase exacta en inglés es la siguiente: “There is an increasing awareness that a significant outcome of the process will be a move towards student-centred higher education and away from teacher driven provision”. 18 CROSIER, D.; PURSER, L. & SMIDT, H. (2007), loc. cit., p. 65. 62 María del Mar Del Pozo Andrés © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 temas de evaluación de la calidad, la dimensión social y la integración del Espacio Europeo de la Educación Superior en un contexto global.19 En sus documentos de trabajo las cuestiones metodológicas vuelven a quedar orilladas. Pero en un informe presentado ante dicha comisión de seguimiento por el secretariado de Bolonia se reconoce ya muy explícitamente que el “aprendizaje centrado en el alumno” requiere nuevas perspectivas pedagógicas y un curriculum focalizado hacia el aprendiz. Los “académicos”, en estrecha cooperación con los representantes de estudiantes, deberán continuar desarrollando descriptores internacionales -con el lenguaje común iniciado por los de Dublín-, y resultados de aprendizaje, pues son estos los que “encierran un enfoque centrado en el alumno y alejan el núcleo de la educación superior de las perspectivas tradicionales centradas en el profesor o en la institución”.20 Finalmente, el comunicado emitido por la Conferencia de Ministros de Educación, tras su última reunión, celebrada en Lovaina el 28 y el 29 de abril de 2009, sitúa, con total rotundidad, como una de las “prioridades” de la educación superior para la próxima década, el “aprendizaje centrado en el alumno”. Éste requiere potenciar el trabajo individual, desarrollar nuevos enfoques para la enseñanza y el aprendizaje, lograr unas estructuras y un curriculum orientado más claramente hacia el aprendiz durante los tres ciclos universitarios y diseñar itinerarios educativos más flexibles e individualizados. La responsabilidad de definir descriptores internacionales y resultados de aprendizaje recae en los “académicos” y estudiantes, pero también en los empleadores. A las instituciones universitarias se les demanda impulsar la calidad de la enseñanza en todos los niveles y programas de estudios.21 Curiosamente, la declaración emitida por la Asociación de Universidades Europeas22 con motivo de la misma reunión ministerial, apunta que el impulso en las cuestiones relacionadas con la calidad pasa por promocionar la calidad interna de las instituciones universitarias, proceso en el que debe implicarse el profesorado de todos los niveles, concluyendo de una forma muy elocuente: “es esencial el compromiso de toda la comunidad académi19 “Bologna work programme 2007-2009”. En http://www.bologna2009benelux.org. Consultado el 10 de abril de 2009. 20 “Bologna beyond 2010”. Report on the development of the European Higher Education Area. Background paper for the Bologna Follow-up Group prepared by the Benelux Bologna Secretariat. Leuven/Louvain-la-Neuve Ministerial Conference 28-29 April 2009, pp. 15-16 y 29. En http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Beyond_2010_ report_FINAL.pdf. Consultado el 3 de mayo de 2009. 21 “The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the new decade. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009”. En http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqué_April_2009.pdf Consultado el 3 de mayo de 2009. 22 La Asociación de Universidades Europeas representa a 34 Conferencias de Rectores europeos y a casi 800 instituciones de investigación en el ámbito de la educación superior en los 46 países inmersos en el proceso de Bolonia. El proceso de Bolonia en las aulas universitarias: una perspectiva europea 63 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 ca para la continuidad a largo plazo de las reformas básicas”.23 Esta apelación es casi el único y más transparente mensaje lanzado a los docentes universitarios, después de diez años de continuos informes sobre la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. ¿Qué conclusiones sobre las orientaciones metodológicas podemos extraer de este recorrido por los principales documentos-guía del proceso de Bolonia? Parece claro que el cambio de metodología en la enseñanza universitaria no fue uno de los objetivos iniciales que propulsaron el plan de Bolonia, aunque sí ha resultado ser una de sus consecuencias. Una decisión académica, la implantación de los créditos ECTS, y otra económica, la incorporación de habilidades y competencias que conecten a los estudiantes con el mercado laboral, se delinean como los dos factores que han propiciado la renovación metodológica. Muy progresivamente se ha ido construyendo el concepto de “educación superior centrada en el alumno”, que no se explicitó claramente hasta los documentos del año 2007. Sin embargo asombra el silencio sostenido que se cierne sobre el profesorado y su misión en la aplicación del proceso de Bolonia. “Podemos decir que es el gran ausente. Se menciona a las instituciones, estudiantes, asociaciones,... pero el profesorado, su función, su papel en todo este proceso no se menciona, cuando parece que la transformación real de los procesos de enseñanza es tarea suya en el desempeño de su labor docente”.24 El hecho de que los informes más recientes apunten una necesidad de reconocer la excelencia académica y de implicar al profesorado en la batalla por lograr mejores niveles de calidad puede ser un síntoma de que empiezan a advertirse ciertas fisuras en el sistema. Dejo hilvanada esta idea, que retomaré posteriormente en mis reflexiones finales. En cuanto a la dirección y sentido que deben tener estas nuevas metodologías, casi nada se dice en los documentos europeos. En algún momento estuvo de moda el término “buenas prácticas”, que se identificarían a través de los resultados de las experiencias piloto y mediante el intercambio interuniversitario. Parece apuntarse una necesidad de popularizar otras metodologías que acompañen e incluso sustituyan a la tradicional lección magistral, pero esta es una percepción que aparece más clara en el caso español que en otros países, posiblemente porque es en España donde esta estrategia se mantiene más viva. Así, en el R.D. de 5 de septiembre de 2003, que estableció el sistema europeo de créditos, se entendía éste como “una reformulación conceptual de la organización del currículo de la educación superior mediante su adaptación a los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante”, lo que implica23 “EUA Statement to the Leuven/Louvain-la-Neuve Ministerial meeting, 28/29 April 2009 from EUA President, Professor Jean-Marc Rapp”. En http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Newsletter _new/EUA_Leuven_Statement_JMR_FINAL_28April09.pdf. Consultado el 3 de mayo de 2009. 24 ALBA PASTOR, C. (2004), op. cit., p. 41. En http://www.mec.es/univ/html/informes/ estudios_analisis/resultados_2004/ea0042/EA-2004-0042-ALBA-2-InformeGlobal.pdf. Consultado el 10 de abril de 2009. 70 María del Mar Del Pozo Andrés © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 poder reflexionar sobre sus resultados y carencias. Estas palabras deben tomarse con un sentido absolutamente orientativo y sin pretensiones de generalización, pues aún están por llegar los primeros estudios que nos presenten la realidad de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, pero no sólo a nivel burocrático o administrativo, sino “a pie de aula”. De las conversaciones mantenidas en estos últimos meses con profesores europeos que se encuentran en los primeros años de implantación del plan he recogido algunas reflexiones inquietantes. Así, en el caso de Holanda, pionera en la aplicación del modelo y de muchas de las metodologías relacionadas con él, la realidad cotidiana nos muestra una problemática imposible de encontrar en las declaraciones ministeriales o en las publicaciones sobre innovación. La falta de una financiación adecuada para contratar más profesores, la excesiva carga de trabajo de éstos con los créditos ECTS y la presión a la que se ven sometidos para obtener buenos resultados en investigación, valorados mucho más que los docentes, ha llevado a implantar un sistema de monitores o tutores, que son alumnos del curso superior que colaboran en la corrección de trabajos o exámenes y en el desarrollo de los seminarios y grupos de discusión. Con escasos sueldos y contratos limitados, van turnándose de año en año, obligando a realizar al profesor un esfuerzo añadido para formarles y transmitirles los criterios exactos de corrección y valoración de los trabajos personales de cada alumno. Aunque en los foros internacionales se habla mucho de la libertad que tiene el estudiante holandés para organizar sus itinerarios y su recorrido personal, la realidad universitaria ha impuesto que muchas carreras hayan de suprimir todas sus optativas, al no tener ni el profesorado ni el tiempo requeridos para poder impartirlas. Por otra parte, el nuevo sistema ha atraído un número creciente de estudiantes, con lo que los grupos en el grado inicial de Bachelor siguen teniendo entre cincuenta y cien alumnos, cifra que se reduce drásticamente en las actividades de seminario, pero que obliga a dedicar un tiempo semanal considerable a la corrección de trabajos. Éste es un segundo aspecto sobre el que también convendría reflexionar. Los documentos generados por el proceso de Bolonia ponen siempre el acento en los “resultados del aprendizaje”, dejando en manos de los profesores el diseño de actividades de trabajo personal del estudiante para que pueda cumplir con las horas marcadas por los créditos ECTS. Tras muchas convenciones y análisis cuantitativos, muy propios de la cultura universitaria anglosajona pero muy lejanos a la española, como el cálculo de páginas de un libro que se pueden leer en una hora o el tiempo que lleva hacer un resumen o un ensayo original, que en otros países ha llegado a estar totalmente cuantificado, se llega a concluir que, una vez aprendido el sistema, no es muy difícil el diseñar un programa de actividades para que el alumno justifique los tiempos de trabajo personal. Lo que parece realmente complicado es abordar la evaluación de esas tareas, por varias razones. En primer lugar, porque ejercicios y asignaciones temporales están pensados para el alumno medio, y el sistema, a pesar de las protestas de flexibilidad y diversificación, no contempla la casuística individual. En segundo término, porque, a pesar de la importancia que se le da en la totalidad de documentos al “aprendizaje a lo El proceso de Bolonia en las aulas universitarias: una perspectiva europea 71 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 largo de la vida”, que parece acabar con la idea de que todos los conocimientos deben aprenderse en la etapa universitaria, los profesores siguen bastante convencidos de que los estudiantes deben dominar, por los procedimientos que sea, unos contenidos mínimos. Por eso, en muchos estudios, la lección magistral ha sido sustituida por el libro de texto o por readers elaborados por los docentes, que incitan a la actividad personal pero que no son realmente metodologías muy innovadoras. Finalmente, la obligación que recae en el profesor de controlar todo el proceso y las aproximadamente cuarenta horas semanales de trabajo personal del estudiante hacen que las interacciones docente/alumno se concentren excesivamente en la evaluación, mucho más que en explorar caminos metodológicos innovadores. Esta preocupación por los resultados más que por los procesos puede llevar a una rápida “saturación”, tanto por parte de los estudiantes, a los que la novedad de muchos de los ejercicios queda matizada o anulada por la intensidad y el carácter de obligatoriedad de la mayoría de ellos; como por parte de los profesores, que ven transformada su labor en una serie de actividades ligadas con la comprobación de resultados: explicación y discusión de criterios de evaluación, elaboración e inclusión en el blackboard de modelos de exámenes y trabajos “correctos”, lectura y corrección de ejercicios y pruebas, feed-back con el alumnado a partir de sus realizaciones,..., etc.41 El concepto de “educación superior centrada en el alumno” significa que éste gestiona su propio proceso de aprendizaje, pero en algunas ocasiones este planteamiento se está interpretando como mantener al estudiante permanentemente ocupado. Sin embargo, los modelos educativos centrados en los sujetos del aprendizaje, que forman parte de la cultura pedagógica al menos desde el Emilio de Rousseau, no pueden identificarse con un activismo desenfrenado y de cuyo sentido el estudiante no es plenamente consciente. Por el contrario, estas teorías se preocupan mucho del interés del sujeto, de su libertad para decidir cómo, a qué ritmo y de qué manera trabaja, de su entusiasmo y de sus necesidades psicológicas. Pero en este modelo universitario actual de “educación centrada en el alumno”, salvo en algunas experiencias concretas y puntuales, no se plantean estas cuestiones a nivel general, lo que prima es la eficacia y el control de resultados. Curiosamente, este control de resultados suele realizarse a través de las pruebas y los ejercicios más tradicionales, como los exámenes orales o 41 Así, por ejemplo, algunos de los programas de cursos que he tenido oportunidad de estudiar son bastante diferentes de los realizados en España. Aunque también existen las Guías del alumno, en el programa –que posibilita el primer nivel de interacción entre el profesor y el estudiante–, no suele hablarse de competencias ni de objetivos, muy poco del contenido de la materia, asignatura o curso, y no siempre, de la metodología que se va a seguir, que consiste, en muchas ocasiones, en una programación, día por día, de las clases presenciales, seminarios y tutorías que se van a desarrollar. La parte más extensa del programa es la dedicada a explicar las diferentes actividades, ejercicios, ensayos, papers, presentaciones individuales o grupales, lecturas,.., etc., que los alumnos deben realizar y los criterios que el docente va a seguir para evaluarlas, expresados, generalmente, en los términos bastante cuantitativos de notas numéricas y peso –expresado en términos de porcentajes– que cada actividad tendrá en la calificación final. 72 María del Mar Del Pozo Andrés © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 escritos y los test de elección múltiple. Y desde luego, se sigue poniendo en manos del profesor las herramientas que le dan el poder, el control y la evaluación de resultados y su plasmación en unas calificaciones que cuantifican la calidad del trabajo requerido, por lo que habría que plantearse hasta qué punto no es ésta una variación de los modelos de enseñanza tradicionalmente centrados en el docente. En varios documentos relacionados con el Espacio Europeo de Educación Superior se habla insistentemente del concepto “buenas prácticas”, sin que nunca llegue a definirse qué se entiende con este término. ¿No podría esconderse tras él un ejemplo más, de los muchos que encontramos en la historia, y que reproducen siempre las mismas pautas en la introducción, recepción y difusión de las innovaciones pedagógicas? Porque la aparición de un movimiento renovador de especial calado suele dividir el mundo de las educadores en dos bandos, los “antiguos” y los “nuevos”, siendo los primeros obsoletos, ineficaces, y, en último término, “malos”, obteniendo esta calificación de carácter moral por lo tradicional de sus prácticas; mientras que los segundos son los progresistas, los avanzados y, en definitiva, los “buenos”, porque sus prácticas son novedosas. Sin embargo, la historia nos demuestra que, ya en el siglo XXI, difícilmente se encuentran innovaciones nunca ensayadas, aunque sí que pueden estar adaptadas o transformadas con respecto a sus propósitos originales; que una práctica determinada puede cambiar totalmente según sea aplicada por uno u otro educador y que cada uno de ellos tiene un estilo docente especial y propio al que no puede renunciar súbitamente. Por otra parte, las experiencias que se documentan y publican en las revistas pedagógicas siempre parecen ser exitosas – y no solamente en resultados sino en términos de capturar el interés de los alumnos, que es el verdadero logro –, pero, ¿qué pasará con la implantación generalizada de ensayos? ¿qué pasará cuando la excepción se convierta en norma? ¿qué pasará cuando una actividad que ahora puede resultar novedosa para el alumnado, bien sea un trabajo de seminario o una presentación ante el grupo de compañeros, pase a repetirse en todas las materias y sesiones de sus estudios universitarios? En algunos países se han mantenido ya debates entre el profesorado sobre la tan traída y llevada libertad de cátedra, y no deja de sorprendernos que este ideal, que sirvió en el siglo XIX de emblema para todos aquellos docentes progresistas que quisieron introducir en sus clases nuevos contenidos, como el darwinismo, prohibidos por las autoridades de la época, se haya convertido en los momentos presentes en un término casi maldito, sinónimo de prácticas retrógradas, que parece encubrir el deseo inconfesable del profesor por seguir haciendo lo mismo de siempre, por continuar repitiendo las tan denostadas lecciones magistrales, por mantener su autoridad indiscutible en el aula. Pero, partiendo de la base de que no creo que el proceso de Bolonia merme en absoluto la autoridad del docente, sino todo lo contrario, por la importancia que concede a los resultados, que sigue controlando y verificando el propio profesor, sí que convendría, quizás, realizar un debate transnacional sobre cómo está evolucionando la más entrañable libertad del docente, la que le permite elegir los contenidos y los métodos más adecuados para transmitirlos. El hecho de que las competencias El proceso de Bolonia en las aulas universitarias: una perspectiva europea 73 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 55-73 y destrezas de aprendizaje hayan venido casi siempre impuestas “desde arriba”, por otros colectivos, aunque puedan adaptarse a cada caso en particular; la necesidad de escoger unas metodologías y formas de organización en el aula que eran bien conocidas y a menudo ensayadas por muchos docentes universitarios, pero cuya aplicación se presenta ahora con carácter obligatorio y casi impuesto; e incluso la transformación del propio papel del profesor, que ve mermada un tanto su espontaneidad y su capacidad de improvisación, porque toda la actividad docente queda programada antes de conocer a los alumnos; ha devenido en una cierta desmotivación del profesorado, lo cual podría explicar esas apelaciones a los “académicos” que comienzan a aflorar en los documentos sobre Bolonia de este año 2009. Y, ¿qué es lo que verdaderamente importa en el nuevo sistema universitario? Porque en esta obsesión por los resultados, en algunos países se penalizará el fracaso escolar y los abandonos de carrera financiando a las universidades, no por el número de matriculados, sino con criterios de éxito y rendimiento, es decir, en relación con los alumnos que obtengan el título. Por lo tanto, no son los procesos, con sus posibilidades metodológicas, los que realmente importan, sino los logros obtenidos, muchas veces a través de las pruebas de evaluación más tradicionales. Evidentemente, este hecho va a condicionar las actuaciones del profesorado, que nuevamente ve que se le identifica con la función de evaluador mucho más que con cualquier otro rol docente. El proceso de Bolonia ha traído consigo un continuo debatir sobre las formas de enseñar en las universidades, y este debate es siempre positivo en la medida en que permite reflexionar sobre las propias prácticas y abre un espacio de encuentro e innovación entre el profesorado. Pero una de las lecciones que la historia de la educación nos enseña es que las innovaciones didácticas sólo triunfan si los docentes se apropian de ellas, si las hacen suyas, si pasan a formar parte de su propia cultura profesional. Para ello es necesario tiempo, implicación en el cambio y actitudes no impositivas por parte de las figuras de autoridad; que Bolonia no se perciba como un intento encubierto de mercantilización de la vida universitaria; que en sus abundantes documentos se modere el discurso tecnocrático de los resultados, el éxito y la eficacia, más cercanos a las políticas de mercado; que se piense que el nuevo modelo metodológico de “aprender en vez de enseñar” no conduce necesariamente a un cambio de valores, cambio que debería ser uno de los fines prioritarios de la institución universitaria en este mundo global en el que vivimos. En definitiva, que la convergencia europea recupere sus objetivos más ilusionantes, como era el de la libre circulación de profesores y alumnos por todo el Espacio Europeo de Educación Superior. No olvidemos que el intercambio de personas e ideas fue el motor que impulsó la creación de las primeras universidades medievales, y que éstas no se hicieron famosas por las competencias que desarrollaban, ni por el porcentaje de éxitos que ofrecían, sino por la excelencia y el entusiasmo de sus estudiantes y profesores.