Efecto del Flipped Classroom virtual en la escritura académica: autopercepción de universitarios

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 65 - SEPTIEMBRE - 2022 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 65 SEPTIEMBRE 2022 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) EDITORES ASOCIADOS Dra. Urtza Garay Ruiz, Universidad del País Vasco. (España) Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. (República Dominicana) CONSEJO METODOLÓGICO Dr. José González Such, Universidad de Valencia (España) Dr. Antonio Matas Terrón, Universidad de Málaga (España) Dra. Cynthia Martínez-Garrido, Universidad Autónoma de Madrid (España) Dr. Clemente Rodríguez Sabiote, Universidad de Granada (España) Dr. Luis Carro Sancristóbal, Universidad de Valladolid (España) Dra. Nina Hidalgo Farran, Universidad Autónoma de Madrid (España) Dr. Francisco David Guillén Gámez, Universidad de Córdoba (España) CONSEJO DE REDACCIÓN Dra. María Puig Gutiérrez, Universidad de Sevilla. (España) Dra. Sandra Martínez Pérez, Universidad de Barcelona (España) Dr. Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Dr. Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Dra. Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Dr. Vito José de Jesús Carioca. Instituto Politécnico de Beja Ciencias da Educación (Portugal) Dra. Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Dr. Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Dra. Sonia Aguilar Gavira. Universidad de Cádiz (España) Dra. Eloisa Reche Urbano. Universidad de Córdoba (España) CONSEJO TÉCNICO Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) D. Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) D. Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Dña. Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Dra. Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Francisco David Guillén Gámez (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 4.1 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 2. Posición 16. Puntuación: 39,80- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2020: 1.829. Q1 Educación. Posición 12 de 230) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405ª de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2022 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 65 SEPTIEMBRE 2022 índice MONOGRÁFICO 1.- La realidad aumentada como una tecnología innovadora y eficiente para el aprendizaje de idiomas en un modelo pedagógico Flipped Learning // Augmented reality as an innovative and efficient technology for language learning in a Flipped Learning pedagogical model Gerardo Reyes Ruiz 2.- Voltear para repensar: Reflexiones tecnopedagógicas sobre una experiencia Flipped Learning en la formación de Maestros // Flipping to Rethink: Technopedagogical Reflections on a Flipped Learning Experience in Teacher Education Juan González-Martínez 3.- Impacto do modelo Flipped Classroom na experiência de aprendizagem dos alunos em contexto online // Impact of the Flipped Classroom model on the learning experience of students in an online context Teresa Ribeirinha, Regina Alves, Bento Silva Duarte Silva 4.- Flipped Learning, vídeos y autonomía de aprendizaje en Música: impacto en familias y adolescentes // Flipped Learning, videos and learning autonomy in Music: impact on families and adolescents Eugenio Fabra Brell, Rosabel Roig-Vila 5.- Efecto del Flipped Classroom virtual en la escritura académica: autopercepción de universitarios // The effect of the virtual Flipped Classroom on the academic writing: self-perception of university students Gilber Chura Quispe, Raúl Alberto García Castro, Martín Pedro Llapa Medina, Edith Cristina Salamanca Chura 6.- El modelo Flipped Learning enriquecido con plataformas educativas gamificadas para el aprendizaje de la geometría // Flipped Learning model enriched with gamification educational platforms for learning geometry Silvia Natividad Moral-Sánchez, Mª Teresa Sánchez Compaña, Cristina Sánchez-Cruzado MISCELÁNEA 7.- El vídeo como recurso educativo en educación superior durante la pandemia de la COVID-19 // Video as an educational resource in higher education during the COVID-19 pandemic Daniel Pattier, Pedro Daniel Ferreira 8.- Construcción de identidades y videojuegos: análisis político y cultural de jugadores adolescentes de Fortnite // Identity Construction and Video Games: Political and Cultural Analysis of Teen Fortnite Players Dunai Etura Hernández, Víctor Gutiérrez Sanz, Salvador Gómez García 9.- Percepciones de estudiantes acerca de la enseñanza a distancia durante la COVID-19: Students perceptions about distance learning during COVID-19 // Students perceptions about distance learning during COVID-19 José Gabriel Dominguez Castillo, Edith J. Cisneros-Cohernour, Alvaro Ortega Maldonado, José Antonio Ortega Carrillo 10.- Competencia Digital Docente: autopercepción en estudiantes de educación // Teacher Digital Competence: self-perception in education students Marta Marimon-Martí, Teresa Romeu, Elena Sofia Ojando, Vanessa Esteve González 7 39 65 95 121 149 183 209 237 275 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 Efecto del Flipped Classroom virtual en la escritura académica: autopercepción de universitarios The effect of the virtual Flipped Classroom on the academic writing: self-perception of university students D. Gilber Chura-Quispe Doctorando. Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann. Perú Dr. Raúl Alberto García Castro Docente ordinario. Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann. Perú Dr. Martín Pedro Llapa Medina Docente ordinario. Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann. Perú Dra. Edith Cristina Salamanca Chura Docente ordinaria. Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann. Perú Recibido: 2021/12/08; Revisado: 2021/12/24; Aceptado: 2022/06/14; Preprint: 2022/07/20; Publicado: 2022/09/01 RESUMEN El desarrollo de la competencia de escritura académica en estudiantes de educación superior ha presentado numerosas dificultades durante la educación virtual debido a la escaza aplicación de metodologías emergentes. Es por ello, que la presente investigación tiene como objetivo evaluar la efectividad de la metodología Flipped Classroom (FC) virtual en el desarrollo de competencias de escritura académica desde la perspectiva del estudiante. El enfoque del estudio es cuantitativo, con diseño cuasiexperimental (con pre y postest en dos grupos) y análisis descriptivo-inferencial. Se aplicó el cuestionario de “Autopercepción de Competencias para Escribir Trabajos Académicos” a 113 estudiantes universitarios de primer ciclo de distintas disciplinas (grupo experimental=57; grupo control=56) seleccionados de manera no probabilística intencional. Los resultados evidencian que el grupo experimental incrementa el nivel de escritura alto de 12.28% a 66.67% mientras que el grupo control pasó de 16.07% a 44.64%. Estas diferencias son significativas y de mediana magnitud (p < .05; Δ2 > .50), lo mismo sucede con las dimensiones de revisión bibliográfica, conocimiento básico de escritura científica, importancia de investigación, aptitudes lingüísticas y normativas de citas y referencias. La comparación con estudios precedentes demuestra que la metodología FC es efectiva para mejorar la escritura académica en el contexto universitario. ABSTRACT The development of academic writing competence in higher education students has presented numerous difficulties during virtual education due to the scarce application of emerging methodologies. For this reason, the present research aims to evaluate the effectiveness of the virtual Flipped Classroom (FC) methodology in the development of academic writing skills from the student's perspective. The approach of the study is quantitative, with a quasi-experimental design (with pre- and posttest in two groups) and descriptive-inferential analysis. The "Self-perception of Academic Writing Skills" questionnaire was administered to 113 first-cycle university students from different disciplines (experimental group=57; control group=56) selected in an intentional non-probabilistic manner. The results show that the experimental group increased the high level of writing skills from 12.28% to 66.67% while the control group increased from 16.07% to 44.64%. These differences are significant and of medium magnitude (p < .05; Δ2 > .50), as is the case with the dimensions of literature review, basic knowledge of scientific writing, importance of research, language skills and citation and referencing norms. Comparison with previous studies shows that the FC methodology is effective in improving academic writing in the university context. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Aula invertida; escritura académica; recursos digitales; innovación pedagógica; educación virtual Flipped Classroom; academic writing; digital resources; pedagogical innovation; e-learning Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 122 1. Introducción La escritura académica es una actividad constante que acompaña al estudiante durante su vida universitaria y post universitaria. Es un desafío que lo invita a renovar, revisar, adaptar sus esquemas cognitivos y enriquecer el pensamiento. Comprende la redacción de informes de investigación, respuestas a interrogantes o problemas, debates basados en la exposición o argumentación y síntesis de investigaciones con temática particular (Bailey, 2011). Está presente en todas las ciencias y se centra en la producción de textos sobre la base de consultas, revisión y análisis de fuentes bibliográficas (Castelló et al., 2012). Durante su ejecución, el estudiante afronta limitaciones vinculadas con la gramática y normativa del idioma materno, así como el desconocimiento en la estructuración de citas y lógica textual. El problema puede tener origen en la (1) dificultad para escribir pensando en el lector, (2) desaprovechamiento del potencial epistémico, (3) revisión solo de textos locales y (4) dilación de escritura (Carlino, 2004). En este sentido, resulta necesario reconsiderar los principales factores que impactan en la enseñanza de escritura académica. Algunos estudios (Boillos, 2018; Pollington et al., 2001) explican que la autopercepción del conocimiento y dominio de las destrezas de escritura tienen gran incidencia en el logro de la competencia escrita. La autopercepción, en el contexto educativo, se define como la conciencia y percepción que tienen los estudiantes sobre su propias situaciones de logros (Shavelson et al., 1976), en tal sentido, la autovaloración de las aptitudes constituye un punto de partida para alcanzar el éxito académico. Una percepción objetiva y adecuada del proceso de aprendizaje promueve mayor conocimiento sobre las prácticas de escritura, lo que implica un involucramiento con el acto de escribir y más interés en la búsqueda de soluciones (Martínez-Fernández et al., 2016). Existen diversas metodologías que han contribuido con la mejora de la competencia escrita, entre ellas, el pensamiento de diseño (Sheehan et al., 2018), el aprendizaje basado en proyectos (Mandow et al., 2014), el aprendizaje basado en problemas (Kumar & Refaei, 2017), el aprendizaje combinado y la gamificación (Lam et al., 2018). Tales aportes metodológicos han mejorado diversas realidades educativas, que pueden deberse a una participación activa y colaborativa que en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En un escenario donde la enseñanza universitaria se desarrolla mediante medios virtuales con uso de tecnologías de la información y comunicación (TIC), Flipped Classroom o Aula Invertida (FC) es uno de los modelos más recientes que ha presentado buenos resultados en la educación básica y superior. El modelo posibilita el aprendizaje a un ritmo individual administrado por los estudiantes y pretende invertir los momentos del proceso de enseñanza tradicional con el apoyo de herramientas multimedia (Martínez-Olvera et al., 2014). Los videos son el soporte para los aprendizajes significativos, no obstante, no solo se trata de compartirlos mediante plataformas; estos deben combinarse con diversos recursos virtuales y estrategias activas (Chura Quispe et al., 2022). FC se define como una estrategia educativa que divide el aprendizaje a través de actividades de interacción grupal durante las clases y el aprendizaje individual mediante la computadora en casa (Bishop & Verleger, 2013). Aunque el modelo fue creado inicialmente en un contexto de educación básica entre el 2007 y 2008 por Bergmann & Sams (2012), su eficiencia ha generado distintas experiencias innovadoras en combinación con las TIC (Santiago et al., 2017). Asimismo, ha mejorado los aprendizajes por encima de la forma tradicional en distintas disciplinas científicas (Hew & Lo, 2018). El modelo potencia las habilidades de escritura, capta la atención durante las clases presenciales debido a sus Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 123 actividades practicas (Qader & Arslan, 2019), fortalece habilidades lingüísticas como la cohesión (Arifani et al., 2020), coherencia, gramática y variedad léxica (Laura & García- Carbonell, 2019) y aspectos vinculados con la lingüística textual. En cuanto a sus bondades pedagógicas, se ajusta a los ritmos y estilos de aprendizaje individual (Altas & Mede, 2021), fomenta la motivación y autonomía por aprender y facilita la retroalimentación inmediata (Fathi & Rahimi, 2020). La revisión de la literatura evidencia trabajos que demuestran un impacto positivo del FC en el proceso de escritura de textos narrativos, descriptivos, argumentativos y expositivos (Lin, 2019; Özdemİr & Açik, 2019; Umutlu & Akpinar, 2020; Yoon & Na-Young, 2022), tales estudios centran su atención en una sola materia especialmente en la enseñanza de idiomas de la educación superior. Otras investigaciones se enfocan en la mejora de la escritura académica con el uso FC (Ebron & Mabuan, 2021; Fathi & Rahimi, 2020; Junio & Bandala, 2019; Montaner-Villalba, 2021) con mayor énfasis en la fluidez de la escritura y la argumentación de opiniones. Además, también se realizaron estudios con el FC en la enseñanza de escritura online, mediante el empleo de plataformas virtuales como Facebook (Ebron & Mabuan, 2021) y Sakai (Wu et al., 2019) con el objetivo de verificar la motivación e interés de los estudiantes para la escritura. La combinación del FC con estrategias de trabajo colaborativo y empleo de diversas herramientas digitales como móviles, computadoras, laptop o tablets (Shafiee Rad et al., 2022), así como el interés por verificar su efectividad en comparación con la enseñanza mediante métodos tradicionales representan el avance del conocimiento sobre la producción académica en el contexto educativo virtual. El estudio del FC, como herramienta de uso pedagógico, ha sido objeto de investigaciones focalizadas en grupos muestrales pertenecientes a una sola disciplina, donde la atención de los experimentos se ha centrado en evaluar los logros del producto escrito y la verificación de la mejora motivacional de los estudiantes en el desarrollo de la producción de textos. Sin embargo, aún hace falta explorar las bondades del FC en la percepción de los estudiantes universitarios sobre su competencia de escritura académica (González et al., 2019; Montaner-Villalba, 2021). Asimismo, es necesario incursionar en contextos multidisciplinarios principalmente en los cursos de los primeros ciclos de la educación superior (Chura Quispe et al., 2022). Con base en lo expuesto, el presente estudio tiene como objetivo evaluar la efectividad de la metodología Flipped Classroom en el desarrollo de competencias de escritura académica desde la perspectiva del estudiante en la educación virtual. 2. Metodología 2.1. Diseño El estudio sigue un enfoque cuantitativo con diseño cuasiexperimental con un grupo experimental y otro de control (con pre y postest) (Arnal et al., 1992) y análisis descriptivoinferencial. 2.2. Participantes La muestra está conformada por 113 estudiantes ingresantes del primer ciclo de la universidad pública Jorge Basadre Grohmann de Perú, inscritos en el Curso de Redacción Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 130 Tabla 5 Niveles de autopercepción de competencias para la elaboración de trabajos académicos Variable G1 G2 Antes Después Antes Después B M A B M A B M A B M A RBI % 47.37 43.86 8.77 1.75 31.58 66.67 33.93 46.43 19.64 17.86 41.07 41.07 n 27 25 5 1 18 38 19 26 11 10 23 23 CBE % 49.12 40.35 10.53 1.75 35.09 63.16 39.29 51.79 8.93 12.50 48.21 39.29 n 28 23 6 1 20 36 22 29 5 7 27 22 IDI % 26.32 31.58 42.11 .00 14.04 85.96 41.07 17.86 41.07 8.93 26.79 64.29 n 15 18 24 0 8 49 23 10 23 5 15 36 ALI % 42.11 36.84 21.05 3.51 26.32 70.18 41.07 33.93 25.00 17.86 30.36 51.79 n 24 21 12 2 15 40 23 19 14 10 17 29 NCR % 43.86 45.61 10.53 1.75 28.07 70.18 41.07 50.00 8.93 17.86 35.71 46.43 n 25 26 6 1 16 40 23 28 5 10 20 26 ACETA % 43.86 43.86 12.28 1.75 31.58 66.67 41.07 42.86 16.07 16.07 39.29 44.64 n 25 25 7 1 18 38 23 24 9 9 22 25 Total 57 (100.00 %) 56 (100.00 %) Nota. (1) G1=Grupo experimental, G2=Grupo control; (2) A=alto, M=medio, B=bajo, T=total Tabla 6 Comparativo del grupo control y experimental antes y después de la aplicación del FC Antes G1 G2 IC 95% Dif. [Inf. - Sup.] z p Δ2 1-ß ME(DE) ME(DE) RBI 7.51(±2.76) 8.23(±3.27) -1.85 .41 -1.25 .212 .221 - CBE 16.63(±6.12) 18.05(±6.28) -3.73 .89 -1.38 .168 .227 - IDI 12.53(±4.32) 11.86(±5.59) -1.20 2.54 -.52 .600 .120 - ALI 13.47(±5.35) 14.21(±5.41) -2.75 1.26 -.75 .451 .137 - NCR 17.25(±6.21) 18.70(±6.43) -3.81 .91 -1.36 .173 .226 - ACETA 67.39(±22.69) 71.05(±25.13) -12.59 5.25 -.84 .402 .146 - Después G1 G2 IC 95% Dif. [Inf. - Sup.] z p Δ2 1-ß ME(DE) ME(DE) RBI 11.96(±1.96) 10.27(±2.92) .77 2.63 -3.14 .002 .581 .85 CBE 26.82(±4.44) 23.52(±5.67) 1.41 5.20 -2.90 .004 .583 .85 IDI 17.44(±2.56) 15.16(±3.68) 1.09 3.46 -3.37 .001 .620 .89 ALI 20.04(±3.34) 17.48(±4.95) .97 4.13 -2.60 .009 .516 .76 NCR 27.86(±4.72) 23.93(±6.33) 1.85 6.02 -3.30 .001 .621 .89 ACETA 104.12(±15.54) 90.36(±22.10) 6.62 20.91 -3.20 .001 .623 .89 Nota. Δ2: basado en la correlación de Glass (May et al., 1990) Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 131 Después de la aplicación del FC, la ACETA entre los grupos G1 (ME=104.12; DE=±15.54) y G2 (ME=90.36; DE=±22.10) mostraron diferencias significativas (z=-3.20; p=.00; IC=6.62; 20.91) y un tamaño del efecto mediano (Δ2= .62), con una probabilidad de caer en el error del 11% (1- ß=.89) que es inferior al mínimo esperado (20%). En cuanto a la diferencia entre las dimensiones, el G1 mostró mejores resultados que el G2 en todos los casos. Estas diferencias fueron significativas y con un efecto mediano en RBI (z=-3.14; p=.00; IC=.77; 2,63; Δ2=.58), CBE (z=-2.90; p=.00; IC=1.41; 5.20; Δ2=.58), IDI (z=-3.37; p=.00; IC=1.09; 3.46; Δ2=.62), NCR (z=3.30; p=.00; IC=1.85; 6.02; Δ2=.62) y ALI (z=-2.60; p=.01; IC=.97; 4.13; Δ2=.516). En todos los casos la probabilidad de cometer un error de decisión tipo II es < 20%, excepto en ALI debido a que presenta un 24 %, por lo que existe suficiente evidencia para afirmar con certeza que las aptitudes lingüísticas presentan mejoras estadísticamente significativas con el FC (Tabla 6). Los resultados de la Tabla 7 evidencian que existe diferencia alta y significativa de la ACETA entre el antes y después del grupo experimental [z=-6.57, p=.000, r=-1] y control [z=-5.93, p=.000, r=.91], en ambos casos con baja probabilidad de incurrir en el error. Respecto a las dimensiones, en RBI, CBE, IDI, ALI y NCR se hallaron diferencias estadísticamente significativas (p< .05), altas (r >.60) y, además, se confirma la hipótesis debido a que la probabilidad de incurrir en el error es menor al 20%. Tabla 7 Pretest y Postest del grupo experimental y control G 01 Antes Después IC 95% Dif. z p r 1- ß ME DE ME DE Inf. Sup. RBI 7.51 2.77 11.96 1.96 -5.11 -3.80 -6.47 .000 -1.00 .99 CBE 16.63 6.12 26.82 4.44 -11.44 -8.95 -6.52 .000 -1.00 .99 IDI 12.53 4.32 17.44 2.56 -5.97 -3.86 -6.57 .000 -.95 .99 ALI 13.47 5.35 20.04 3.34 -7.73 -5.39 -6.37 .000 -.99 .99 NCR 17.25 6.21 27.86 4.72 -11.97 -9.26 -6.57 .000 -1.00 .99 ACETA 67.39 22.69 104.12 15.54 -41.45 -32.02 -6.57 .000 -1.00 .99 G 02 Antes Después IC 95% Dif. z p r 1- ß ME DE ME DE Inf. Sup. RBI 8.23 3.27 10.27 2.92 -2.84 -1.24 -4.58 .000 -0.75 .91 CBE 18.05 6.28 23.52 5.67 -6.96 -3.96 -5.92 .000 -0.93 .99 IDI 11.86 5.59 15.16 3.68 -4.49 -2.12 -6.51 .000 -0.75 .91 ALI 14.21 5.41 17.48 4.95 -4.46 -2.08 -4.82 .000 -0.80 .95 NCR 18.70 6.43 23.93 6.33 -6.90 -3.57 -5.23 .000 -0.82 .96 ACETA 71.05 25.13 90.36 22.10 -24.96 -13.65 -5.93 .000 -0.91 .99 Nota. r = basado en la correlación del rango biserial Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 132 4. Discusión Tras la intervención del modelo FC, se corroboró que existe un efecto positivo en la mejora de la percepción de los estudiantes en relación a la competencia de escritura académica. Mientras los estudiantes de G2 dedicaban al menos 150 minutos de atención a la exposición teórica en las videoconferencias del docente (CT), el G1 dedicó más tiempo a talleres de escritura individual y colaborativa (FC). Otro factor clave que favoreció al éxito de la experiencia, se centró en la correcciones entre pares y el rol del docente como guía u orientador del aprendizaje (atención de consultas, intervención solo en situaciones complejas y el trabajo de retroalimentación). Por otro lado, el ritmo de aprendizaje estuvo regulado por el mismo estudiante, mediante trabajos teóricos en casa y fortalecidos en clases con talleres prácticos. También es importante indicar que los estudiantes de la CT se limitaron a impregnar en los aspectos teóricos de las técnicas de revisión, selección de información, alcances conceptuales de la escritura científica y normativas de citación y referenciado. Sin embargo, el tiempo dedicado a su aplicación en la práctica escrita era escasa; en cambio los del FC emplearon estrategias de búsqueda de información en bases de datos, repositorios, bibliotecas virtuales, Google Académico, etc., debido a que disponían de mayor tiempo para la escritura y desarrollaban ejercicios con normas APA de manera colaborativa. Además, durante las videoconferencias consultaban continuamente al docente de manera escrita u oral para recibir retroalimentación instantánea. El impacto que genera el FC en la escritura también fue demostrado por Lin (2019), Özdemİr & Açik (2019), Umutlu & Akpinar (2020), Yoon & Na-Young (2022); los autores experimentaron su utilidad en el proceso de escritura de diversos tipos de textos (narrativos, descriptivos, informativos y argumentativos) en lengua extranjera, esto se debe a las diversas oportunidades que tuvieron los estudiantes para interactuar con el conocimiento mediante las videoconferencias. Arifani et al. (2020) y Qader & Arslan (2019) también encontraron evidencias positivas con FC en actividades cuya discusión de los trabajos se llevaron a cabo en clase y mediante herramientas de comunicación instantánea. También existen hallazgos como el Altas & Mede (2021) que reportaron evidencias sin éxito, sin embargo, esto se debió a que las actividades tuvieron carencia de retroalimentación formativa (sincrónica y asincrónica) y escasa promoción de la autonomía del aprendizaje. En el contexto virtual, las investigaciones realizadas por Ebron & Mabuan (2021), Montaner- Villalba (2021), Shafiee Rad et al. (2022) y Wu et al. (2019) también coincidieron con resultados óptimos en la fluidez y la argumentación de opiniones en sus textos académicos, a esto se suma las experiencias positivas y mejora motivacional evidenciadas por los estudiantes. Pese a ello, las mediciones de la autopercepción sobre las competencias en escritura académica mediante la implementación del FC son escasas. 5. Conclusiones La escritura constituye una competencia transversal en la formación de los futuros profesionales, FC ha sido utilizado en diversos trabajos y ha apostado por el desarrollo de estrategias didácticas, otras en las habilidades digitales, lingüísticas e investigativas del estudiante. En el presente estudio se halló que la aplicación de FC puede mejorar la percepción de los estudiantes en relación a la escritura académica combinando actividades propias para el desarrollo de las habilidades de revisión bibliográfica, conocimientos básicos de escritura, importancia de la investigación, aptitudes linguísticas y conocimiento de Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 133 normativas para el citado y referenciado. De este modo, se explora un campo que recoge la perspectiva de los propios alumnos frente a su éxito y motivación para mejorar sus competencias en la escritura académica en un contexto multidisciplinario. Es sugerente que la implementación de programas o talleres de intervención con FC se den de forma gradual desde cursos generales hasta los de especialidad (Vine-Jara, 2020). Aunque inicialmente el docente deba lidiar con prejuicios o resistencia estudiantil, es su labor clarificar las instrucciones y estructurarlas para el aprendizaje (Güvenç, 2018); principalmente en la escritura académica. Entre las limitaciones que presenta el estudio se destaca la cantidad de participantes por grupo, el número de grupos y de mediciones. Durante las clases sincrónicas resulta un desafío para el docente atender a grupos con más de 20 estudiantes; aunque el FC junto a las estrategias colaborativas contribuyeron en gran medida en atender individualmente los aspectos teóricos y la retroalimentación, es recomendable trabajar con grupos más pequeños y fomentar un acompañamiento más personalizado. Para llevar a cabo una mejor medición de la eficacia del FC se recomienda a futuros estudios contar con más grupos experimentales para hacer comparaciones. Además, es sugerente realizar más mediciones durante la investigación para tener un mayor control de la variable. El éxito logrado en grupos de alumnos de los primeros ciclos abren las puertas para posibles investigaciones en ciclos superiores de estudios para comprobar su efectividad en la producción de textos más rigurosos como monografías, artículos científicos o trabajos de tesis. Adicionalmente, se pueden implementar futuros estudios comparativos que evalúen tanto la producción escrita (evaluada por el docente) como la autopercepción (por el estudiante) con el fin de garantizar mayor objetividad respecto al logro de la competencia en espacios virtuales en la multidisciplinariedad. Asimismo, realizar investigaciones que combinen el FC con otras estrategias de trabajo colaborativo en las etapas de producción de textos (planificación, textualización y revisión) y corroborar las percepciones de trabajo grupal con los logros de competencias de escritura académica. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 134 The effect of the virtual Flipped Classroom on the academic writing: self-perception of university students 1. Introduction Academic writing is a continuous activity that students engage in during their university and post-university years. It is a task that requires people to update, revise, adapt, and enrich their cognitive systems. It entails the creation of research reports, responses to questions or problems, exposition or argumentation-based arguments, and the synthesis of research on a certain topic (Bailey, 2011). It is found in all fields and focuses on the creation of writings using bibliographic sources for consultation, evaluation, and analysis (Castelló et al., 2012). During its execution, the learner faces limits related to the native tongue's grammar and norms, as well as a lack of understanding in citation construction and textual logic. (1) difficulties in writing with the reader in mind, (2) failure to use epistemic potential, (3) editing of only local texts, and (4) delay in writing may all contribute to the problem (Carlino, 2004). In this regard, it is vital to rethink the major influences on academic writing instruction. According to several studies (Boillos, 2018; Pollington et al., 2001), self-perception of knowledge and mastery of writing abilities have a significant impact on writing competence success. Self-perception is described as students' awareness and perception of their own achievement situations in the educational context (Shavelson et al., 1976). In this view, selfassessment of skills is a beginning point for academic success. More information about writing practices is promoted by an objective and sufficient perspective of the learning process, which entails more involvement with the act of writing and more interest in the search for answers (Martinez-Fernández et al., 2016). Design thinking (Sheehan et al., 2018), project-based learning (Mandow et al., 2014), problem-based learning (Kumar & Refaei, 2017), blended learning, and gamification are some of the techniques that have contributed to the improvement of writing skills (Lam et al., 2018). Various educational realities have improved as a result of such methodological contributions, which may be related to active and collaborative participation in teaching and learning processes. The Flipped Learning or Flipped Classroom (FC) is one of the most current models that has demonstrated good outcomes in basic and higher education in a situation where university instruction is produced through virtual media with the use of information and communication technologies (ICT). The methodology allows students to learn at their own pace and tries to flip the moments of the standard teaching process using multimedia resources (Martinez-Olvera et al., 2014). Videos are a great way to enhance meaningful learning, but they can't only be shared on platforms; they need to be combined with other virtual resources and active tactics (Chura Quispe et al., 2022). FC is an educational technique that separates learning into group engagement activities in class and individual learning at home using a computer (Bishop & Verleger, 2013). Although Bergmann & Sams (2012) developed the approach in a basic education context between 2007 and 2008, its effectiveness has resulted in a variety of novel experiences when combined with ICT (Santiago et al., 2017). It has also increased learning in various scientific subjects when compared to the traditional method (Hew & Lo, 2018). The methodology improves writing abilities, holds students' attention in face-to-face classrooms Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 135 with practical exercises (Qader & Arslan, 2019), and promotes linguistic skills such as cohesion (Arifani et al., 2020), coherence, grammar, and lexical diversity (Laura & Garca- Carbonell, 2019). It adapts to individual learning rhythms and styles (Altas & Mede, 2021), develops motivation and autonomy for learning, and allows for immediate feedback (Fathi & Rahimi, 2020). The literature review identifies studies that show FC has a positive impact on the writing process of narrative, descriptive, argumentative, and expository texts (Lin, 2019; Özdemİr & Açik, 2019; Umutlu & Akpinar, 2020; Yoon & Na-Young, 2022); however, such studies tend to focus on a single subject, particularly in higher education language teaching. Other study (Ebron & Mabuan, 2021; Fathi & Rahimi, 2020; Junio & Bandala, 2019; Montaner-Villalba, 2021) focuses on improving academic writing through FC use, with a focus on writing fluidity and opinion arguments. Furthermore, experiments involving FC in online writing instruction were undertaken using virtual platforms such as Facebook (Ebron & Mabuan, 2021) and Sakai (Wu et al., 2019) with the goal of confirming students' motivation and interest in writing. The use of mobile phones, computers, laptops, and tablets in conjunction with collaborative work strategies and the use of various digital tools such as mobile phones, computers, laptops, and tablets (Shafiee Rad et al., 2022), as well as the desire to verify its effectiveness in comparison to traditional teaching methods, represent advancements in knowledge about academic production in the virtual educational context. The study of CF as a pedagogical tool has been the subject of research focused on sample groups belonging to a single discipline, with the focus of the experiments being on assessing the written product's achievements and verifying students' motivational improvement in the development of text production. However, more research into the effects of CF on university students' perceptions of their academic writing abilities is needed (González et al., 2019; Montaner-Villalba, 2021). Similarly, multidisciplinary environments must be explored, particularly in the early stages of higher education (Chura Quispe et al., 2022). Based on the foregoing, the current study intends to assess the efficacy of the Flipped Classroom methodology in the development of academic writing competences in virtual education from the perspective of students. 2. Methodology 2.1. Design The research uses a quantitative method, including a quasi-experimental design with an experimental and control group (with pre- and post-tests) and descriptive-inferential analysis (Arnal et al., 1992). 2.2. Participants The sample consists of 113 students from seven faculties who are enrolled in the "Virtual Leveling" Writing Course at the Jorge Basadre Grohmann public university in Peru. The sample was chosen in a non-probabilistic and deliberate manner, with two groups with the biggest number of students being chosen. At least 80% of the sessions had to be attended to be considered for inclusion. The distribution and characterisation of the groups are shown in Table 1. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 136 Table 1 Characterisation of the study sample Variable Data G1 G2 Total n % n % n % Gender f 32 56.14 29 50.79 61 53.98 m 25 43.86 27 48.21 52 46.02 Total 57 100.00 56 100.00 113 100.00 Faculty FECH 19 33.33 20 35.71 39 34.51 FACI 0 .00 1 1.79 1 .88 FACS 1 1.75 1 1.79 2 1.77 FAIN 1 1.75 2 3.57 3 2.65 FCAG 6 10.53 7 12.50 13 11.50 FCJE 29 50.88 22 39.29 51 45.13 FIAG 1 1.75 3 5.36 4 3.54 Total 57 100.00 56 100.00 113 100.00 Age ME 19.37 18.95 19.16 SD ±2.82 ±2.13 ±2.50 Note. FECH= Faculty of Education Communication and Humanities, FACI=Faculty of Science, FACS=Faculty of Health Sciences, FAIN= Faculty of Engineering, FCAG= Faculty of Agricultural Sciences, FCJE=Faculty of Law and Business, FIAG= Faculty of Civil Engineering, Architecture, Geology and Geotechnics 2.3. Instruments The "Self-perception Questionnaire of Competences for Writing Academic Papers", designed and validated by Reche et al. (2019), was used to assess writing competences before and after the application of the FC. Its goal was to measure the skill level of informational and communicative competences in the writing of academic texts. The original instrument has 7 factors grouping 26 items, with a response scale from 1 to 5 (1=strongly disagree; 2=disagree; 3=average; 4=agree; 5=strongly agree). It was subjected to a construct validation process using Confirmatory Factor Analysis (CFA). First, the analysis was performed with the 7-factor model and then, it was tested with a 5-factor model, because 3 of the 7 factors had only 2 items and, according to Lloret-Segura et al. (2014), the minimum number of items per factor is 3. The results of the CFA are presented in Table 2. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 137 Table 2 Instrument fit indices Note: X2: Likelihood ratio Chi-square statistic, GFI: Goodness-of-Fit Index, CFI: Comparative Fit Index, TLI: Tucker-Lewis Index, IFI: Incremental Fit Index, RMSEA: Root Mean Square Error Approximation, SRMR: Standardized Root Mean Residual Table 2 shows that the model with 5 factors evidenced better indices in the GFI, CFI, TLI and IFI, also, the RMSEA and SRMR evidenced higher adequacy. The AIC showed more parsimony than the model with 7 factors (Escobedo et al., 2016; Medrano & Muñoz- Navarro, 2017). The factor loadings of the instrument (Figure 1) varied according to each dimension, some corrections were made between the errors belonging to the same latent variables. The RBI factor loadings ranged between.69 and.77, the CBE factor loadings between.70 and.85, the IDI factor loadings between.78 and.84, the ALI factor loadings between.81 and.86, and the NCR factor loadings between.58 and.80 with covariance between e21 and e22. Figure 1 Path diagram of the Self-Perceived Competence in Academic Writing Instrument with 5 factors Note: RBI= Literature review, CBE=Basic knowledge of scientific writing, IDI=Importance of research, ALI=Linguistic skills, NCR=Citation and references rules According to the criteria used and summarized by Chaves & Rodriguez (2018), RBI demonstrated an acceptable level >.70, IDI and NCR shown a good level >.80, while CBE, ALI, and the global score demonstrated exceptional or optimal levels > .90. The CRI was greater than 0.7 in all variables and the overall score, suggesting reliability, and the AVE Models X2 p GFI CFI TLI IFI RMSEA SRMR AIC 7 factors 2.06 .00 .73 .88 .86 .88 .10 .06 717.26 5 factors 1.81 .00 .75 .91 .89 .91 .09 .05 649.09 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 138 was also higher than 0.5, indicating an adequate discriminant validity index (Fornell & Larcker, 1981). Table 3 Discriminant validity and internal consistency Estimator RBI CBE IDI ALI NCR Global Ω 0.79 0.91 0.87 0.92 0.90 0.96 CRI 0.79 0.91 0.88 0.92 0.90 0.98 AVE 0.55 0.59 0.64 0.69 0.55 0.60 Note: Ω= McDonald’s omega, CRI= Composite Reliability Index, AVE= Variance Extracted Index 2.4. Experimental procedures First, the syllabus was used to plan the content of the didactic proposal for the "Virtual Leveling" Writing Course; second, a pilot test was used to validate and verify the instrument "Self-perception Questionnaire of Competences for Writing Academic Papers" for its applicability in the local context. The experimental and control groups were informed of the course objectives and work procedures in the first session. Similarly, the poll was conducted with the participants' prior informed agreement. The Flipped Classroom (FC) proposal was then implemented through virtual learning workshops using the Google Meet platform and the Moodle learning management system (LMS), where the material for session development, such as videos, slides, texts, and activities with various digital resources, was shared. Three educational moments (preparation, practice or workshop, and evaluation) were followed during the intervention. Complex activities such as the preparation of academic texts (in interdisciplinary teams) and personal assessment (self-assessment), peer assessment (co-assessment), teacher assessment (heteroassessment), and ongoing assessment for learning were the most time-consuming activities (formative assessment). As suggested by the postulates of inverted learning, less complicated activities such as remembering, comprehending, applying, and analyzing (Bloom's taxonomy) were carried out independently and at home (Santiago & Bergmann, 2018). The following are the pedagogical moments: 1. The preparation phase: students use Moodle to interact with the teacher's resources. During this process, participants synthesize multimodal material on academic writing (subject learning) and pose individual questions that will be answered in class as a group. The teacher takes on the function of planner. 2. Practice or workshop moment: students work in groups to put their knowledge of writing processes into practice (Cassany & Garca, 1999): planning (they research, share information, and create outlines of ideas), textualisation (they transcribe their first draft), and revision (they revise their first draft) (they correct the texts among peers and share opinions about the academic texts). The presence of the teacher is required at this point. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 139 3. Assessment time: students, as protagonists, self-assess their own learning in academic writing, co-assess their classmates' texts, and the teacher's formative assessment are all encouraged through oral questions, worksheets, and assessment tools. In addition to the foregoing, feedback was supplied as a cross-cutting activity in all pedagogical and writing situations. This occurred on a one-on-one basis, between students and from teacher to student. The intervention included eight sessions, each lasting four hours, and it was implemented between January and March 2021. The proposal was presented at the same time and for the same length of time as in the control group, but with the "traditional classroom" (TC) paradigm. The usual sequence was followed in this model, where students interacted with the topic during class and not before; also, writing workshops were formed in the final moments of class, and any work that was not completed was assigned as homework. Thematic content in synchronous and asynchronous sessions focused on the development of competences for the elaboration of academic texts (Table 4) through the use of various digital tools (Kahoot, Google Slides and Docs, Socrative, Genially, Wordwall, VideoScribe, and others) and virtual learning spaces (Youtube, Google Meet, Moodle, and others). The same questionnaire was used at the last workshop to double-check the differences between the two groups (FC and CT). Table 4 Distribution of the content, activities and resources of the didactic workshops with FC Sesión Contenido Principales actividades Recursos 01 Written communication and academic writing Video didactic. Active practice and recognition of academic writing Youtube Platform, Google Meet, Moodle, Google forms, Google Slides, Kahoot! 02 Written text properties Didactic video. Individual writing workshop. Cooperative workshop on textual correction. Youtube Platform, Google Meet, Moodle, Prezi, Wordwall, Socrative, Genially 03 Text typology, summarising and paraphrasing Didactic video. Cooperative workshop to identify and search for texts Youtube Platform, Google Meet, Moodle, Emaze, Google docs, Padlet 04 Writing processes Didactic video. Planning and textualisation workshop Youtube Platform, Google Meet, Moodle, Prezi, Google docs 05 The academic essay Didactic video. Cooperative essay writing workshop Youtube Platform, Google Meet, Moodle, Prezi, Google docs 06 Information search strategies Didactic video. Cooperative workshop on the search for Youtube Platform, Google Meet, Moodle, Emaze, Databases, Digital Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 121-148 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.92509 PÁGINA | 146 Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18(1), 39–50. http://www.jstor.org/stable/3151312 González, M., Meza, P., & Castellón, M. (2019). Measurement of self-efficacy for academic writing. a theoretical-bibliographic review. Formación Universitaria, 12(6), 191–204. https://doi.org/10.4067/S0718-50062019000600191 Güvenç, G. (2018). 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