Relaciones de género de adolescentes en contextos educativos. Análisis de redes sociales con perspectiva de género

http://www.ugr.es/local/recfpro/rev171ART8.pdf RELACIONES DE GÉNERO DE ADOLESCENTES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS. ANÁLISIS DE REDES SOCIALES CON PERSPECTIVA DE GÉNERO Gender relations of adolescents in school contexts. Social networks analysis from a gender perspective VOL. 17, Nº 1 (enero-abril. 2013) ISSN 1138-414X (edición papel) ISSN 1989-639X (edición electrónica) Fecha de recepción 30/11/12 Fecha de ace p tación 26/03/13 Estrella Ruiz Pinto, Rafael García Pérez y Mª Á ngeles Rebollo Universidad de Sevilla E-mail: [email protected], rafaelga[email protected], rebol[email protected] Resumen: Este artículo se enmarca en una investigación más amplia sobre el diagnóstico de la cultura de género en la escuela y la difusión de buenas prácticas coeducativas. En concreto, el propósito de este estudio es analizar la naturaleza de las redes sociales que establecen los y las adolescentes en función del género y tipo de actividad en el contexto escolar. Para ello, se aplica un test sociométrico compuesto por dos situaciones de actividad a 722 estudiantes de Educación Secundaria de Andalucía. Los resultados muestran que los y las estudiantes eligen a las chicas para realizar tareas basadas en el cuidado, mientras que prefieren a los chicos para la actividad que implica competir. Los resultados también revelan que la tarea de competición conforma redes más cohesionadas, presentando más vínculos y relaciones más fuertes, mientras que la actividad basada en el cuidado y afecto configura redes más frágiles y dispersas. Palabras clave: género, adolescentes, relaciones entre iguales, análisis de redes sociales, diferencias de género, coeducación. ___________________________ Este trabajo es resultado del proyecto de investigación de excelencia TEÓN XXI: Creación de recursos online para el conocimiento y difusión de la cultura de género en la escuela (ref. P06-HUM-01408, BOJA nº 71 de 11 de abril de 2007), financiado por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía. Este trabajo se basa parcialmente en el trabajo fin de máster en Estudios de Género de Estrella Ruiz-Pinto ba j o la dirección de Mª Án g eles Rebollo y Rafael García-Pérez. Relaciones de género de adolescentes en contextos educativos 124 1. Introducción Este artículo presenta resultados sobre las relaciones que establecen los y las adolescentes con sus iguales en el contexto educativo, con el fin de indagar si dichas relaciones están condicionadas por el género y la naturaleza de las actividades que se les propone desarrollar en el contexto escolar. Este estudio se realiza en el contexto del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación puesto en marcha por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en 2006, el cual tiene como línea prioritaria promover las relaciones de género igualitarias en adolescentes, corrigiendo posibles desequilibrios y conflictos derivados de la cultura patriarcal, con el fin de prevenir la violencia de género. Así, desde estas políticas educativas se considera esencial sensibilizar al alumnado, al profesorado y a las familias en el establecimiento de relaciones sociales de género equilibradas basadas en una cultura de género igualitaria entre chicos y chicas para la prevención de la violencia de género. Algunas investigaciones recientes (García-Pérez, Rebollo, Buzón, González-Piñal, Barragán-Sánchez y Ruiz-Pinto, 2010; Duran, Moya, Megías y Viki, 2010) muestran que el alumnado presenta escaso nivel de competencias en el plano relacional, observándose conexión entre ciertas formas de sexismo y la violencia de género. Estos trabajos también detectan que son los chicos los que tienen más dificultades para establecer relaciones de igualdad y respeto. Estos datos son preocupantes debido a que las puntuaciones de los chicos se sitúan en niveles próximos al sexismo y, especialmente en indicadores relativos a la justificación de la violencia hacia las mujeres. Conocer la naturaleza de las relaciones que establecen los y las jóvenes en una etapa temprana de formación de su identidad sexual, así como la posible influencia de mandatos de género que pueden condicionar sus relaciones en su vida adulta, se muestra de interés para la intervención educativa. El propósito de este trabajo es estudiar la estructura y composición de las redes sociales que los y las adolescentes establecen para realizar distintas tareas y analizar si se observan diferencias en función del género. Abstract: This paper is part of wider research on gender culture assessment at school and the dissemination of good coeducational practices. In particular, the purpose of this study is to analyze the nature of the social networks that adolescents lay down according to gender issues and type of activity in the school context. For this, a sociometric test for two situations of activity is applied to 722 secondary school students from Andalucia. The results show that the students choose the girls to perform tasks based on the care, while prefer the boys for activities based on competition. The results also reveal that the task of competition defines more cohesive networks, presenting more ties and stronger relationships, while the activity based on the care and affection configures fragile and dispersed networks. Key words: gender issues, adolescents, peer relations, social networks analysis, gender differences, coeducation. Relaciones de género de adolescentes en contextos educativos 125 2. Antecedentes del estudio a) La socialización diferencial de género Bosch, Ferrer y Alzamora (2006) han apuntado que la clave de la socialización está en la asignación diferencial de actividades y roles a hombres y a mujeres, de manera que se construyen categorías independientes y claramente opuestas con lo que es propio de los chicos y lo que es propio de las chicas. Esta diferente manera de educar a hombres y mujeres deriva en que se comporten de manera distinta y se desarrollen en distintos ámbitos de actividad, perpetuando la creencia de que este comportamiento desigual es debido a que son naturalmente diferentes. Por tanto, no sólo aprendemos cómo debemos actuar las personas en el marco de un medio socio-cultural, sino que también aprendemos qué se entiende por ser hombre y por ser mujer en una determinada sociedad (Lagarde, 1996) y los comportamientos y actitudes que se consideran apropiados de un sexo. En relación al aprendizaje de la feminidad y masculinidad, Lomas (2007) afirma que hombres y mujeres somos diferentes no sólo porque tengamos un sexo distinto, sino también, y sobre todo, porque aprendemos a ser hombres y a ser mujeres de maneras diferentes como consecuencia del influjo de una serie de mediaciones subjetivas y culturales (el origen sexual, el lenguaje, la familia, la instrucción escolar, el grupo de iguales, el estatus económico y social, las ideologías, los estilos de vida, las creencias, los mensajes de la cultura de masas…) que influyen de una manera determinante en la construcción de nuestras identidades. En este sentido, Lomas (2007) indica que las identidades masculinas y femeninas en las sociedades humanas no son sólo el efecto natural e inevitable del azar biológico, sino también, y sobre todo, el efecto cultural de la influencia de una serie de factores afectivos, familiares, escolares, económicos, ideológicos y sociales. Cortina (1998) afirma que esta diferenciación de roles compromete tanto a hombres como a mujeres, ya que durante el proceso de socialización se educa a las mujeres en la responsabilidad y el cuidado de las personas que les rodean, y a los hombres en el ejercicio de la independencia y la autonomía. Esta diferenciación se apoya en la inferioridad de las mujeres respecto a los hombres, lo que se utiliza como justificación para el mantenimiento de una situación de privilegio para los hombres; es más, esta supuesta inferioridad legitima el uso de la violencia para corregir a las mujeres que se alejan de la norma y asegurar la autoridad de los hombres. Precisamente, la coeducación se propone la eliminación de las jerarquías culturales de género y no designar atributos personales ligados al género sino a la persona (Tomé, 2001). El mandato de género basado en el éxito y la competición (Bonino, 2000; Sau, 2000) plantea a los hombres la exigencia social de mostrar ciertas cualidades tales como individualidad, seguridad y confianza en sí mismo, fuerza, racionalidad, independencia, la dureza/resistencia, no emocionalidad, autoridad, etc. (Cortina, 1998; Bosch, Ferrer y Alzamora, 2006). Olavarría (2004) afirma que este proceso de hacerse “hombres” se logra demostrando ciertas cualidades y atributos que se adquieren a través de diversos ritos y prácticas de iniciación, es decir, los hombres deben superar ciertas pruebas como es estar por encima de la frustración y del dolor, saber usar la fuerza, tener un trabajo remunerado, etc. Estas pruebas deben ser validadas por el resto de hombres que simbolizan el referente con el que se deben identificar y es con ellos con quienes compiten por tener más poder y estatus. El varón que cumple con estas exigencias logra un mayor prestigio entre sus iguales. Según Callirgos (2003), el adolescente se ve socialmente obligado a afirmar su masculinidad a través de ciertos rituales y prácticas como las peleas entre los chicos varones, la utilización de un Relaciones de género de adolescentes en contextos educativos 126 lenguaje ingeniosamente agresivo, el uso de apodos –en su mayor parte insultantes-, la búsqueda de destrezas en el deporte, el uso de símbolos de poder como pueden ser la vestimenta, el estilo de peinado, el habla, la astucia y la propia fortaleza física. Miguel Lorente (2007) indica que la cultura patriarcal y los valores en los que se sustenta ésta favorecen que mientras a las actividades y los roles de los hombres se les ha otorgado tradicionalmente mayor consideración social, los roles asumidos por las mujeres ocupen un lugar secundario: la cotidianidad nunca es extraordinaria, y sus tareas resultan invisibles (como el cuidado de la familia, el mantenimiento del hogar –hacer las camas y la comida, limpiar, fregar...–, la búsqueda de la felicidad y el bienestar emocional...) y no son valoradas. Las actividades y roles atribuidos a las mujeres tienen menos consideración social y su contribución se invisibiliza. Gilligan (1982) halló diferencias asociadas al género en el razonamiento moral, encontrando que el razonamiento de los hombres se vinculaba a una ética de la justicia basada en principios morales abstractos, el respecto de reglas y derechos universales y la imparcialidad, mientras que aparecían formas de razonamiento práctico y relacional en las mujeres vinculadas a lo que esta autora denomina una ética del cuidado basada en principios morales relativos y contextualizados, en el sistema de relaciones y vínculos afectivos que establecemos con los demás y en la reciprocidad. El mandato de género basado en el cuidado y bienestar ajeno plantea a las mujeres el desarrollo de capacidades como la dedicación a los/as demás y la responsabilidad, pero también implica renuncias y abandonos de proyectos personales a favor del bienestar y logros ajenos. Lagarde (2000) afirma que las mujeres se conforman como seres-para-otros y de ahí que depositemos la autoestima en los otros y, en menor medida, en nuestras propias capacidades como consecuencia de la interiorización de estos mandatos. Es lo que Clara Coria (2005) viene a denominar como “satélites del deseo ajeno”. Es decir, a las mujeres se nos enseña a incorporar las necesidades ajenas como propias de tal forma que terminamos haciendo no lo que deseamos sino lo que se espera de nosotras que tenemos que hacer. Frente al modelo de predominio social masculino basado en el individualismo, la competición y la fuerza, la autoridad de las mujeres se apoya en la comunicación, el apoyo mutuo y el reconocimiento recíproco (Mañeru, 2007; Mañeru, 1999; Chaves, 2002; Lagarde, 2006). b) Las relaciones de género en la adolescencia El estudio de las relaciones sociales de género en la adolescencia se revela un campo muy importante para la prevención de conflictos relacionales de género, entre los cuales se encuentra la violencia de género (Lienas, 2005; Bascón, 2007; ver Bascón, Saavedra y Arias en este mismo monográfico). Algunos estudios han encontrado diferencias significativas entre chicos y chicas en la configuración de las relaciones amistosas que se empiezan a establecer en la infancia y que continúan durante la adolescencia, surgiendo antes en el tiempo en las chicas que en los chicos (Navarro-Pertusa, 2004; Feiring, 1999). Navarro-Pertusa (2004) señala que el establecimiento de relaciones amistosas entre personas de distinto sexo en la infancia y adolescencia supone un aprendizaje de habilidades relacionales tales como la negociación y la resolución de conflictos. Por su parte, Feiring (1999) observó que las personas que habían Relaciones de género de adolescentes en contextos educativos 127 referido mayor número de amigos/as del sexo contrario en su infancia disponían de mejores capacidades y destrezas para las relaciones de pareja, al haberse socializado en la confianza, la reciprocidad y el apoyo mutuo durante sus interacciones y relaciones amistosas. Recientes investigaciones sugieren que los grupos de amistad entre chicas tienden a ser más pequeños estableciendo redes sociales más reducidas e íntimas mientras que los chicos tienen más amigos y forman redes sociales más amplias que las chicas (De Guzman, Carlo, Ontai, Koller y Knight, 2004). Este estudio sobre las relaciones entre iguales también muestra la tendencia a elegir amistades del mismo sexo (De Guzman, Carlo, Ontai, Koller y Knight, 2004). Aunque las elecciones reciprocas de amistad obtenidas dentro de contextos escolares han sido vistas como un medio optimo para evaluar las redes de amistad en la infancia y adolescencia (Bukowski, Newcomb y Hartup, 1996; Ellis y Zarbatany, 2007), estos estudios presentan algunas limitaciones al no explorar los procesos de socialización entre iguales, considerando más expansivas las medidas de interacción entre iguales y relaciones de amistad. Por su parte, el estudio de Ewing y Troop-Gordon (2011) revela que los niños que muestran conductas no normativas en cuanto al género pueden sufrir más maltrato y marginación por parte de sus iguales en la temprana adolescencia, pero depende de la naturaleza de los grupos de amistad, siendo menos probable en grupos mixtos. El estudio de Muñoz-Tinoco, Jiménez-Lagares y Moreno (2008) evidencia que las chicas obtienen mayores puntuaciones en sociabilidad (ayudar, preocuparse, promover diálogos y acuerdos) y los chicos en agresividad física, siendo además ellos los que también destacan en la agresividad relacional que se manifiesta en aspectos como meter en líos a los/as demás y manipular a los/as demás para conseguir sus objetivos. Otros estudios han investigado los motivos por los que los niños y las niñas se aceptan o se rechazan en el grupo de iguales, es decir, por qué establecen, o no, relaciones con sus iguales (Monjas, Sureda, García-Bacete, 2008).Así, este estudio (Monjas, Sureda, García- Bacete, 2008) revela que las principales razones por las que los chicos y las chicas eligen una amistad son la simpatía, la diversión y la satisfacción conjunta, mientras que los principales motivos de rechazo son las conductas agresivas, especialmente la agresión psicológica (dominancia y superioridad), aunque también la agresión física, la agresión verbal y la gestual. El análisis de las relaciones sociales se ha centrado en estudiar las relaciones y no los atributos de las personas que se relacionan, tratándose el análisis de relaciones sociales desde su origen con datos relacionales y no con datos individuales (Molina, 2001). Muñoz- Tinoco, Jiménez-Lagares y Moreno (2008) señalan en su estudio la necesidad de estudiar algunas variables como el sexo, no como ‘variables de sujeto’ sino como ‘variable estímulo’, para saber cómo el alumnado responde al tener que elegir entre sus iguales en función del género de sus compañeros y compañeras ante la petición de nombrarlos/as para el desarrollo de una actividad. Así, este trabajo considera importante tanto las características de la persona que responde a la prueba sociométrica como las características de las personas que pueden ser nombradas en las respuestas de estas pruebas, por lo que se analiza el efecto del género en las nominaciones del los y las adolescentes. 3. Objetivos e hipótesis de investigación Este trabajo pretende estudiar las relaciones que forman los y las adolescentes con sus iguales dentro del contexto escolar y si estas relaciones están influenciadas por los Relaciones de género de adolescentes en contextos educativos 128 mandatos sociales de género. Para ello, nos proponemos los siguientes objetivos específicos e hipótesis de investigación: 2) Identificar la composición de género de las redes sociales en función de la actividad. a. Las medias de centralidad (In/Bonacich) son significativamente más altas para las chicas que para los chicos en la actividad referida al cuidado de una mascota –red “cuidado mascota”–, lo que se traduce en el rechazo de la hipótesis nula H0 de “igualdad de medias” entre chicas y chicos en la red “cuidado mascota”. b. Las medias de centralidad (In/Bonacich) son significativamente más altas para los chicos que para las chicas en la actividad referente a la participación en un campeonato deportivo –red “campeonato deportivo”–, lo que se traduce en el rechazo de la hipótesis nula H0 de “igualdad de medias” entre chicos y chicas en la red “campeonato deportivo”. 3) Conocer la estructura de las redes sociales del alumnado en función de la actividad. a. Las redes sociales que conforma el alumnado son significativamente diferentes (centralización In) según el tipo de actividad: cuidado de una mascota –red “cuidado mascota”–, y participación en un campeonato deportivo –red “campeonato deportivo”–; rechazándose la hipótesis nula H0 de “igualdad de medias” entre las diferentes redes sociales: red “cuidado mascota” y red “campeonato deportivo”. b. Las redes sociales formadas por el alumnado para la actividad de participación en un campeonato deportivo –red “campeonato deportivo”– tienen medias significativamente más altas de centralización In que las redes formadas por el alumnado para la actividad de cuidado de una mascota –red “cuidado mascota”- 4. Método a) Participantes El estudio cuenta con una muestra de 722 estudiantes (361 chicas y 361 chicos) de Educación Secundaria Obligatoria, con edades comprendidas entre los 11 y los 18 años, siendo la mayoría de 12 (32,5%), 13 (18,5%), 14 (18,8%) y 15 (20,3%) años. Este tamaño muestral (n=722) permite trabajar con un error muestral de 3,7%, para un nivel de confianza del 95,5% con la máxima varianza proporcional p=q=50%, en una población de carácter infinito (> 100.000 casos). La muestra proveniente de 10 centros educativos de la provincia de Sevilla se ha seleccionado siguiendo un procedimiento de muestreo aleatorio estratificado y por conglomerados, considerando tres estratos en la población en función de la zona geográfica (zona urbana, zona peri-urbana y zona rural) en que se ubica el centro educativo de Enseñanza Secundaria Obligatoria (cursos 1º, 2º, 3º y 4º de ESO) y tomando como conglomerados los centros educativos que imparten sus enseñanzas en cada zona. El alumnado de Educación Secundaria Obligatoria participante en el estudio se distribuye en 27 grupos-clase, 11 son de 1º ESO (42,2%), 8 son de 2º ESO (26%), 3 son de 3º ESO (13%) y 5 son de 4º ESO (18,7%); cuya composición oscila entre 17 alumnos/as y 33 alumnos/as en proporción similar de chicos y chicas, a excepción de seis grupos-clases en las que no existe Relaciones de género de adolescentes en contextos educativos 129 una composición paritaria: cuatro tienen una mayor proporción de chicos y dos tienen una mayor proporción de chicas. La tabla 1 resume las características de la muestra del alumnado participante en el estudio. Tabla 1. Datos de la muestra de estudio. Variable s Categorías Frecuencia s Porcentaje s Sexo Hombre 355 50% Muje r 355 50% Edad 11 años 3 0,5% 12 años 211 32,5% 13 años 120 18,5% 14 años 122 18,8% 15 años 132 20,3% 16 años 48 7,4% 17 años 13 2% 18 años 1 0,2% Curso 1º E.S.O. 305 42,2% 2º E.S.O. 188 26% 3º E.S.O. 94 13% 4º E.S.O. 135 18,7% Zona geográfica Urbana 423 58,6% Periurbana 198 27,4% Rural 101 14% b) Instrumento En este estudio se utiliza una prueba sociométrica compuesta por dos supuestos de interacción social distintos: “la clase ha adoptado una mascota a la que hay que cuidar” y “la clase va a participar en un campeonato deportivo”. Cada supuesto plantea dos preguntas al alumnado: a quién/es elegirías de tu clase (elección) y a quién/es no elegirías de tu clase (rechazo). El test incluye como pauta de respuesta que se elija a cualquier estudiante de la clase hasta un máximo de cinco personas. No obstante, en este trabajo se presenta los resultados sobre las acciones de elección realizadas por los y las adolescentes en el contexto educativo. Relaciones de género de adolescentes en contextos educativos 130 c) Procedimiento Para la realización del trabajo de campo se sigue un procedimiento de acción concertada con los centros educativos, presentando la iniciativa a los equipos directivos y acordando su inclusión dentro del Plan de Igualdad de los centros. Se establece con los centros el alcance de la colaboración, consistiendo ésta en la aplicación de una prueba sociométrica y la entrega de informes desagregados por grupo y curso, tanto a la persona responsable del Plan de Igualdad del centro educativo como a los/as tutores/as de cada grupo-clase incluido en el estudio. Así, para llevar a cabo dicho procedimiento contamos con la participación de alumnado universitario adecuadamente entrenado, garantizando la correcta administración de la prueba sociométrica. Se entrenó y formó a este alumnado colaborador en dos sesiones formativas grupales donde se les dieron instrucciones sobre la administración de la prueba y se les proporcionó un ejemplar de la misma para que la revisaran, la administraran al menos a una persona en cada caso y aportaran las sugerencias que consideraran pertinentes para simplificarlo y mejorarlo. Una vez definida la muestra, se contactó con el profesorado correspondiente de los centros educativos, acordando una cita para administrar la prueba sociométrica en su horario de clases semanal. La realización de la prueba tuvo una duración aproximada de 20 minutos en cada grupo-clase. En todos los casos, se aplicó un mismo protocolo para la recogida de datos. La recogida tuvo lugar entre los meses de febrero y marzo de 2009. En el mes de junio, se entregó un informe a cada tutor/a con los resultados más relevantes de cada clase y con una propuesta de líneas de actuación. d) Análisis de datos Los datos han sido analizados con el programa UCINET (versión 6.271, que incluye NetDraw 2.091), el cual nos permitió elaborar los sociogramas correspondientes a las redes sociales de cada aula para cada supuesto y compararlas a través de sus indicadores sociométricos: a) indicadores sociométricos de la red–: Densidad, Distancia media, Centralización In/Out e Intermediación; y b) indicadores sociométricos del alumnado: Densidad, Centralidad In/Out, Cercanía In/Out, Intermediación, Poder de Bonacich y Centralidad de Bonacich. De forma complementaria, utilizamos el programa estadístico SPSS (versión 15) para realizar análisis descriptivos (media, desviación típica, medias robustas, etc.) de especial interés en los datos desagregados por sexo, aplicando también como pruebas de contraste la U-de Mann-Whitney y la t de Student para la comprobación de hipótesis. 5. Resultados y discusión a) Composición de género de las redes sociales de adolescentes en función de la actividad Este apartado presenta los resultados de los indicadores sociométricos ‘Centralidad In’ y ‘Centralidad de Bonacich’, que nos permiten conocer la posición social de las chicas y de Relaciones de género de adolescentes en contextos educativos 131 los chicos en su grupo-clase en función del tipo de actividad. Estos indicadores nos permiten analizar las preferencias de género del alumnado en función de la naturaleza de la actividad. Los resultados del indicador sociométrico ‘Centralidad In’ muestra que las chicas obtienen medias más altas en la red de cuidado (chicas: 14.45; chicos: 7.49), mientras que los chicos son más elegidos para la red del campeonato (chicos: 19.65; chicas 11.52) (ver tabla 2). Tabla 2. Medias de ‘Centralidad In’ (elección) según género y actividad. ‘Centralidad In’ en la red del alumnado para las elecciones según género y tipo de actividad Actividades “Cuidado mascota” “Campeonato deportivo” Sexo alumnado Chica s Chico s Chica s Chico s Media 14,7556 7,4898 11,5174 19,6489 Media recortada al 5% 13,9525 6,5610 10,4990 18,4085 Medias robustas Estimado r -M de Hube r 12,9368 5,2777 9,6000 17,0930 Biponderado de Tuke y 12,5722 4,5012 8,8834 16,4299 Estimado r -M de Hampel 13,2552 5,3950 9,7006 17,4615 Onda de Andrews 12,5715 4,4855 8,8681 16,4088 Los resultados del indicador ‘Centralidad In’ ponen de manifiesto la mayor preponderancia de las chicas en la red de cuidado (posición central y mayor presencia en la red) y de los chicos en la red del campeonato deportivo (ver figura 1). Estos resultados revelan que la naturaleza de la actividad condiciona las elecciones del alumnado y que estas elecciones se hacen en función del género. Figura 1. Media de ‘Centralidad In’ (elección) según género y actividad. 14,7556 7,4898 11,5174 19,6489 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Chicas Chicos ‘Centralidad In’ en la red del alumnado para las elecciones según género y tipo de actividad "Cuidado mascota" "Campeonato deportivo" Relaciones de género de adolescentes en contextos educativos 138 dispersas y frágiles, es decir, los vínculos y relaciones son más débiles. Esto no sólo confirma el valor que como grupo otorga a cada tipo de actividad sino también la capacidad de organización y relación para actuar y responder a esta actividad. La cultura patriarcal ha favorecido que las actividades que han desempeñado tradicionalmente los hombres tengan mayor consideración social que las realizadas por las mujeres (Lorente, 2007).Esto muestra que el grupo se refuerza y da más apoyo entre sí para la actividad de competición, por lo que quienes participan y asumen un papel más protagonista en su realización cuenta con más recursos para afrontarla. La naturaleza androcéntrica de la socialización de género ha conllevado la educación diferencial de roles, en la que las mujeres han sido educadas en la responsabilidad y el cuidado de las personas que les rodean, y a los hombres en el ejercicio de la independencia y la autonomía (Cortina, 1998).En concreto, en este estudio se ha descubierto una mayor preponderancia de las chicas en actividades basadas en el cuidado y el afecto y de los chicos en actividades relacionadas con la competición y la fuerza, lo que muestra la incidencia de los mandatos de género en la configuración de relaciones sociales entre iguales desde etapas tempranas. Estos datos junto con los obtenidos de las redes sociales muestran no sólo las atribuciones de rol de género sino también el grado de cohesión del grupo y las conectividades entre las personas de la red, mostrando que las chicas cuentan con menos apoyo y colaboración del grupo para realizar las tareas del cuidado que los chicos para realizar actividades de competición y fuerza. Los resultados obtenidos en este estudio (resultantes de los análisis estadísticos de los indicadores sociométricos: ‘Centralización In’, ‘Centralidad In’ y ‘Centralidad de Bonacich’) concuerdan con los trabajos de varios/as autores/as (Lagarde, 2000; Coria, 2005; Bonino, 2000; Sau, 2000; Cortina, 1998; Bosch, Ferrer y Alzamora, 2006; Lomas, 2007), los cuales señalan que hombres y mujeres aprendemos a actuar como tales mediante la socialización, lo que conforma que a los hombres se les exija destacar en actividades de fuerza, resistencia y competición, y no demostrar sus emociones y afectos hacia otras personas; mientras que, las mujeres son socializadas como “seres para otros”, es decir, aprendemos que nuestra valía y reconocimiento depende de nuestra capacidad de cuidar y servir a otras personas. Esto argumenta los resultados referentes a la predominancia masculina y femenina, puesto que los hombres son socializados para demostrar su fuerza y poder a través de actividad competitivas (carácter de la red “campeonato deportivo”), las mujeres son socializadas para cuidar de los/as otros/as (carácter de la red “cuidado mascota”). Es decir, es evidente que los mandatos sociales de género están muy presentes en las actividades y relaciones que establecen chicos y chicas durante la adolescencia, condicionando la importancia y el valor de chicos y chicas en determinadas actividades en función del carácter de éstas. Esto es especialmente trascendente en esta etapa del desarrollo, ya que las relaciones entre iguales están potenciando y reforzando la conformación de la identidad de género para la vida adulta. Estos resultados sugieren la necesidad de continuar trabajando en la realización de tareas de cuidado y apoyo mutuo para hacer más fuertes y robustas estas redes. Los datos parecen indicar que en el contexto escolar las redes basadas en la competición son más fuertes y sólidas y sería necesario trabajar más en la línea de promover y fortalecer relaciones de apoyo y cuidado mutuo. Como algunas autoras han señalado (Simón, 2010; Subirats y Tomé, 2007; Subirats y Brullet, 1988), la política de los centros educativos en materia de igualdad transforma las prácticas y rituales de socialización de niños y niñas, promoviendo cambios importantes en los juegos, actividades e interacciones del alumnado. Relaciones de género de adolescentes en contextos educativos 139 Referencias bibliográficas Bascón, Miguel Jesús (2007). Género, Adolescencia y Argumentación. El discurso como acción situada en contextos de resolución de conflictos. Tesis para optar al título de Doctor en Psicología, Departamento de Psicología Experimental, Facultad de Psicología, Universidad de Sevilla, Sevilla, España. 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