Fomentar la autonomía en el aprendizaje de segundas lenguas: diario del proyecto APLA en la US

ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2020.v34.i01.05 Philologia Hispalensis 34/1 (2020) 79-97 05 FOMENTAR LA AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS: DIARIO DEL PROYECTO APLA EN LA US PROMOTING AUTONOMY IN SECOND LANGUAGES LEARNING: REPORT OF THE APLA PROJECT AT THE US José Javier Martos Ramos Universidad de Sevilla [email protected] ORCID: 0000-0003-1107-8172 Leonarda Trapassi Universidad de Sevilla [email protected] ORCID: 0000-0002-8487-1529 FOMENTAR LA AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS José Javier Martos Ramos / Leonarda Trapassi Recibido: 21-07-2020 Aceptado: 02-09-2020 Publicado: 17-12-2020 Resumen En el presente artículo se aborda la cuestión de cómo un centro de recursos puede fomentar un comportamiento autónomo y promover el uso consciente de estrategias entre los aprendientes de segundas lenguas. Partiendo del Centro APLA, Centro de Aprendizaje Lingüístico Autónomo de la Facultad de Filología de la US, creado a finales de 2018, se describen las diferentes actividades que se han llevado a cabo desde su fundación, y las razones para fomentar la autonomía. Se hace hincapié en las estrategias metacognitivas, cognitivas y socioafectivas como forma más adecuada para este propósito. Finalmente se plantea una desiderata y varias líneas de trabajo futuras de APLA. Palabras clave: centro de recurso, estrategias, tándem, asesoramiento, enseñanza colaborativa. Abstract This article addresses the question of how a Self-Access-Learning-Centre can encourage autonomous behaviour and promote the conscious use of strategies among second language learners. Starting from the APLA Centre, the Autonomous Language Learning Centre of the Faculty of Philology of the US, established at the end of 2018, we describe the different 80 José Javier Martos Ramos / Leonarda Trapassi ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2020.v34.i01.05 Philologia Hispalensis 34/1 (2020) 79-97 activities that have been carried out since its foundation, and the reasons for promoting autonomy. Emphasis is placed on metacognitive, cognitive and socio-affective strategies as the most appropriate form for this purpose. Finally, a desiderata and future work for APLA are proposed. Keywords: Self-Access-Centre, Strategies, Tandem, Advising, Team Teaching En este artículo nos planteamos la cuestión de cómo un centro de recursos1 puede contribuir a promover un cambio de actitud en el escenario universitario de aprendizaje de segundas lenguas y fomentar estrategias de autonomía2. Aquí vamos a presentar el Centro de Aprendizaje Autónomo de la Universidad de Sevilla (APLA), creado a finales de 2018, describiendo también las propuestas de actividades que se han llevado a cabo hasta la fecha. No queremos dejar de mencionar la peculiaridad de este proyecto, surgido a iniciativa de un grupo de profesores de una facultad y no en un centro universitario de idiomas, como ocurre en la mayoría de los casos. También se expondrán los motivos que han llevado a dar este paso importante, así como una serie de planteamientos para el futuro. 1. Autonomía en el aprendizaje de idiomas en contextos universitarios En los planes de contingencia de muchas universidades, durante la pandemia del COVID-19, algunos de los conceptos más recurrentes han sido “autonomía” y “aprendizaje autónomo” (Cantián Serrano 2020). En las directrices, estos términos aparecen asociados al proceso de adaptación del aprendizaje, desde la modalidad presencial a la virtual, y al hecho de que el estudiante debe asumir mayor carga y responsabilidad y de que, por consiguiente, contará con un menor apoyo por parte del docente. Muchas instituciones han aprovechado esta coyuntura, intentando salvar los obstáculos del aprendizaje no presencial, para introducir el término “aprendizaje autónomo” equiparándolo, erróneamente, con modalidad virtual. Sin embargo, la autonomía no es una modalidad en la formación y tampoco una estrategia que se pueda adquirir de un día para otro. Como afirma Little (1991: 3), 1 Con centro de recursos (Self Access Learning Centre – SALC) nos referimos al concepto nacido en los años 80 en la Universidad de Nancy (hoy día Universidad de Lorraine). El CRAPEL (Centre de Recherches et d‘Applications Pédagogiques en Langues) se considera el primer centro en el campo del aprendizaje independiente y se basa en los estudios de Henri Holec. A partir de ahí surgieron numerosos proyectos similares en otras universidades europeas. Sobre el desarrollo de estos centros, también denominados centros de autoacceso, indican Tassinari/ Martos (2020: 175): “SALCs are mostly dedicated space to providing learners with conditions that facilitate their pathway towards (more) autonomous learning behaviours: welcoming spaces, access to manifold learning and authentic materials for different proficiency levels, guidance through staff, study guides, tutors and/or language learning advisors, opportunities for interactions with native speakers and for social learning”. 2 Sobre autonomía y centro de recursos véanse entre otros Carson/Allen 2006; Hsieh 2010; McMurry/Tanner/Anderson (2010); Thornton/Nurjanova/Tassinari (2013); Tassinari (2016; 2017; 2018); Tassinari/Martos (2020). 81 Fomentar la autonomía en el aprendizaje de segundas lenguas ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2020.v34.i01.05 Philologia Hispalensis 34/1 (2020) 79-97 hay muchos malentendidos acerca de la autonomía3: “Perhaps the most widespread misconception is that autonomy is synonymous with self-instruction; that it is essentially a matter of deciding to learn without a teacher”. Se trata, efectivamente, de una habilidad en el aprendizaje, “the ability to take charge of one’s own learning” (Holec 1981: 4) o, como propone Little (1991: 3): “the capacity for detachment, critical reflection, decision-making and independent action”, una capacidad que se puede promover o alentar desde los centros de recursos de una manera temporal y espacialmente apropiada (Edlin 2016; Tassinari 2018). Habiendo colaborado en diferentes ámbitos con centros de recursos de otras universidades, como el de la FU de Berlín4, a finales de 2018 decidimos un grupo de docentes de la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla analizar los puntos críticos principales del aprendizaje de las segundas lenguas impartidas en las titulaciones de Grado (alemán, árabe, francés, italiano e inglés). De esta forma nos percatamos de que, a menudo, lo más complejo para los estudiantes, en asignaturas de idioma instrumental, es la adquisición de un planteamiento para afrontar tanto el aprendizaje como la práctica de la lengua. De hecho, pudimos constatar que normalmente los destinatarios de nuestros cursos no poseen referencias suficientes para poder ser autónomos5, es decir, ser conscientes del aprendizaje y de una serie de pasos concretos como: determinar los objetivos; definir los contenidos y su progresión; seleccionar las técnicas y la metodología de aprendizaje; monitorizar el proceso de adquisición (ritmo, horarios, emplazamiento, etc.); evaluar lo que se ha adquirido (Holec 1981: 4). Tassinari (2010; 2012) propone un modelo dinámico y multidimensional, en este mismo sentido, insistiendo en la capacidad de hacerse cargo del aprendizaje en diferentes situaciones y contextos. A menudo, incluso en contextos universitarios, el proceso de aprendizaje se rige simplemente por las instrucciones dadas por el docente, de modo que la actitud del estudiante es casi siempre receptiva, y productiva solo cuando el docente así lo solicita mediante la realización de tareas. Más allá del aula y del estudio individual convencional, generalmente, no se incentiva el uso de otros —quizá más auténticos— escenarios de aprendizaje de idiomas6, como la conversación con nativos en tándem, el asesoramiento por parte 3 En cuanto a las cuestiones terminológicas hay estudios que aconsejan el uso intercambiable de “autonomía” e “independencia”, ya que ambos términos se refieren al aprendizaje autorregulado. Menegale (2009: 62-63), observando la variedad de términos que se entrelazan y se superponen en el concepto de autonomía del aprendizaje (autonomía, independencia, responsabilidad, motivación, etc…), propone “autonomía” como objetivo del recorrido formativo e “independencia” para referirse al proceso a través del cual este objetivo puede ser alcanzado. 4 El Selbstlernzentrum, centro de recursos del Centro de idiomas de la Freie Universität Berlin (https://www.sprachenzentrum.fu-berlin.de/en/slz/index.html), fue creado en 2005 y es dirigido desde esa fecha por Maria Giovanna Tassinari. 5 Véase al respecto Holec 1981; Dickinson 1987; Little 1991; Dam 1995; Benson 2011. 6 A este propósito en un estudio de Martos (2017) se aporta una estadística acerca del trabajo online y se pone de manifiesto cómo los estudiantes aplican los mismos parámetros de la clase tradicional 82 José Javier Martos Ramos / Leonarda Trapassi ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2020.v34.i01.05 Philologia Hispalensis 34/1 (2020) 79-97 de tutores y asistentes nativos; y también la reflexión y la adquisición de estrategias para ampliar y profundizar las competencias fuera del aula. Asimismo, desde otra perspectiva, nos dimos cuenta de que a pesar de que los programas y proyectos de las asignaturas en las universidades españolas suelen presentar un 60% de aprendizaje no presencial de toda la actividad didáctica prevista7, con frecuencia este porcentaje de la formación o bien no se desarrolla en su totalidad, y se basa casi siempre solo en la realización de determinadas tareas, o bien se presenta de forma poco concreta en el programa y en el proyecto docente. En resumen, la actividad no presencial, que también se podría calificar de trabajo autónomo del aprendiente, no llega a ser lo suficientemente eficaz como se preveía en su concepción inicial. Con ello se constata que el aprendizaje formal en realidad se basa en gran parte en la docencia presencial, es decir, en los momentos en los que estudiante y docente están uno frente a otro. En definitiva, este espacio de posible autonomía del estudiante y docente queda fuera del acuerdo formativo de la asignatura, y hay demasiadas ocasiones que se podrían aprovechar mejor con una adecuada planificación, tanto por parte del aprendiente como por parte del docente. Por esta razón, con la creación de un centro de recursos se pretende, de un lado, contribuir a promover estrategias concretas y actitudes de reflexión acerca de cómo aprender una segunda lengua y, de otro, equilibrar los roles de los agentes que intervienen en el proceso, y, de este modo, hacerlo más consciente y cooperativo, y también menos jerárquico. 2. APLA: un centro de recursos en la US El Centro de Aprendizaje Lingüístico Autónomo (APLA) es el resultado de un proyecto de innovación didáctica8, cuyo desarrollo, como se ha mencionado, se inspira en los SALC (Self-Access Language Centres). Reflexionando sobre las líneas ya expuestas y en función de la experiencia adquirida en los años anteriores a través del programa Intercambio Lingüístico y Cultural Tándem, se plantearon varias necesidades: en primer lugar, planificar una serie de actividades estructuradas, y en segundo lugar, ofrecer un espacio físico o virtual, es decir, un punto de referencia para el aprendizaje de idiomas y culturas de manera autónoma, aunque con el necesario apoyo y la guía de asistentes y expertos. también a un ámbito no formal como es el aprendizaje mediante aplicaciones. Interesante también a este respecto la distinción de Barnes (1976) entre Action Knowledge y School Knowledge. 7 El análisis se basa en los programas y proyectos docentes de los últimos cursos de la US (18/19 y 19/20). 8 Proyecto de Innovación Docente dentro del II Plan propio de Docencia de la Universidad de Sevilla (2018). El proyecto (nº 22176) lleva el título de “Fomento de la autonomía en procesos de adquisición de competencias lingüísticas y culturales”. A este proyecto le siguió otro con el título “Fomento de la autonomía a través de couching lingüístico en las asignaturas de lengua instrumental de la Facultad de Filología” en el curso 2019/2020 dentro del III Plan propio de docencia de la Universidad de Sevilla (nº22784). 83 Fomentar la autonomía en el aprendizaje de segundas lenguas ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2020.v34.i01.05 Philologia Hispalensis 34/1 (2020) 79-97 Lo que se pretende es profundizar e indagar en diferentes recursos a través de un programa específico de actividades para estudiantes y docentes con el fin de incentivar estrategias de autonomía. Además de los objetivos generales referidos en el apartado anterior, el Centro APLA parte de la necesidad de preparar el estudio, la investigación o el futuro profesional, también desde una perspectiva internacional. Efectivamente, en este sentido, es indispensable una mayor progresión en la adquisición tanto de competencias lingüístico-comunicativas, como, y sobre todo, de la capacidad de activar estrategias de formación permanente (lifelong learning), como se verá en el apartado 3. Es decir, no (o no solo) en el sentido de programas de aprendizaje de idiomas autodirigidos (self-directed language learning), o de aprendizaje a distancia (distance learning), sino en particular de aprendizaje autónomo (autonomous language learning) (Trapassi 2020: 570). Como afirma Tassinari (2018: 35-36), “para hacer de un centro de autoaprendizaje de lenguas un lugar para alentar la autonomía se necesita un marco pedagógico claro y una concepción compartida de la autonomía, que tenga en cuenta las posibilidades del contexto y de sus participantes”. El contexto en el que se mueve APLA es, en cierto modo, diferente respecto al de la mayoría de los centros de recursos. De hecho, aunque APLA se abre a toda la comunidad universitaria de la US en muchas de sus actividades, los destinatarios más cercanos siguen siendo los casi dos mil quinientos estudiantes oficiales e internacionales y más de cien docentes de la propia Facultad de Filología. Evidentemente, para la programación de las actividades hay que analizar las necesidades y motivaciones de los usuarios. De hecho, los estudiantes de las titulaciones de áreas filológicas y de lenguas modernas se orientan más hacia un dominio lingüístico, metalingüístico, cultural e intercultural, mientras que para los aprendientes de otras facultades prevalece casi exclusivamente el interés por el dominio lingüístico y aplicado. Además, al igual que en otros centros de recursos, las actividades están dirigidas tanto a aprendientes como a docentes de segundas lenguas. En el apartado 4 se ilustrarán ejemplos de actividades en función de la singularidad de los agentes de una facultad filológica. En el planteamiento de las actividades se hace hincapié sobre todo en el fomento de la capacidad de ser independiente en el aprendizaje de la lengua meta más allá del aula, y se intenta proyectar tareas que alienten a salir del contexto formal. Esta capacidad y las estrategias que conlleva —entendidas como “mental steps or operations that learners use to learn a new language and to regulate their efforts to do” (Wenden 1991: 18)9— deben, además, ser adquiridas de manera sistemática, como señala Holec: “This ability is not inborn but must be acquired either by ‘natural’ means or (as most often happens) by formal learning, i.e. in a systematic, deliberate way” (Holec 1981: 3). 9 Esta faceta en realidad debería fomentarse ya en contexto escolar, donde por otra parte se ha avanzado mucho con los enfoques comunicativos y postcomunicativos (Baralo/Estaire 2010: 216). 84 José Javier Martos Ramos / Leonarda Trapassi ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2020.v34.i01.05 Philologia Hispalensis 34/1 (2020) 79-97 Reflexión, análisis y autoevaluación son por ejemplo algunos de estos pasos clave para convertirse en aprendiente autónomo. Desafortunadamente, no pocos estudiantes acceden a los estudios universitarios sin haber sido suficientemente entrenados para ser autónomos y capaces de organizar su propio aprendizaje. Por esta razón es importante, desde la perspectiva docente, encontrar la forma de aprovechar al máximo los recursos, el tiempo y el espacio dedicados a la enseñanza-apren- dizaje de idiomas y culturas y a la adquisición de competencias interculturales y multiculturales. Con esto nos referimos a que es necesario crear cuantas más oportunidades posibles para el uso del lenguaje en situaciones de autenticidad gracias a la presencia —a través de programas de movilidad y acuerdos de cooperación universitaria— de estudiantes e investigadores internacionales, grupo que representa un gran recurso como “ventana hacia el mundo y hacia los idiomas”. Por todo lo dicho anteriormente, es indispensable promover, también en el ámbito docente, la formación continua y la investigación en la enseñanza de la lengua, la literatura, la cultura y la traducción en función de la “teacher-learner autonomy”: “the ability to develop appropriate skills, knowledge and attitudes for oneself as a teacher, in cooperation with others” (Smith/Erdogan 2008: 97), es decir, la capacidad de adaptarse a nuevos enfoques, así como la “capacity to promote learner autonomy” (véase Jiménez Raya 2017). 3. Entornos de trabajo en el aprendizaje autónomo de segundas lenguas Respecto a estos escenarios, y por lo que respecta a las líneas generales de trabajo promovidas en el Centro APLA, la idea de fondo es un planteamiento diferente en el acercamiento tanto a las segundas lenguas como a las estrategias de su aprendizaje. A este propósito consideramos con Rebecca Oxford que dichas estrategias son al fin y al cabo pasos, emprendidos por los estudiantes, con el objetivo de incentivar el progreso propio: steps taken by students to enhance their own learning. Strategies are specially important for language learning because they are tools for active, self-directed involvement, which is essential for developing communicative competence. Appropriate language learning strategies result in improved profiency and greater self-confidence (Oxford 1990: 1). En consecuencia, la identificación de las estrategias más adecuadas para cada estudiante es importante para programar actividades y promover un aprendizaje autodirigido. De hecho, como afirma Wenden (1986: 315), “to be self-sufficient, learners must know how to learn”. Este aprendizaje consciente tiene, además, efectos positivos también en la forma de abordar los nuevos contenidos: “[…] the way in which the learner selects, acquires, organizes, or integrates new knowledge” (Weinstein/Mayer 1986: 315, citado en O’Malley/Chamot 1990: 43). Los estudiantes se convierten de esta manera en agentes capaces de tomar las decisiones pertinentes 85 Fomentar la autonomía en el aprendizaje de segundas lenguas ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2020.v34.i01.05 Philologia Hispalensis 34/1 (2020) 79-97 (Tassinari/Martos 2020: 182), de abordar comportamientos de aprendizaje, regularlos, y de ser conscientes del proceso. Por otro lado, se pretende que los aprendientes se confronten tanto con estrategias directas (de memorización, cognitivas, o de compensación) como indirectas (metacognitivas, afectivas o sociales) (véase Oxford 1990: 17). A continuación, se exponen algunas de las metas que mueven a estudiantes, tutores y asesores a seguir trabajando en esta línea. 3.1. Preparar estancias internacionales Tullio de Mauro (2016) ha definido “la generación Erasmus” como el “fenómeno demográfico más relevante de los últimos treinta años en Europa”, y hace hincapié en su impacto positivo en el mundo educativo y profesional10. Una adecuada adquisición de las competencias lingüísticas y comunicativas —y por tanto de estrategias de aprendizaje— repercute sin duda de manera positiva en una mejor preparación para esta etapa universitaria. A menudo, muchos estudiantes planifican una estancia internacional y se preocupan por cuestiones relacionadas con la organización práctica de la vida cotidiana o las posibilidades que ofrece la ciudad o el país de acogida. Sin embargo, es poco frecuente que se confronten con cuestiones relacionadas con el dominio de la lengua vehicular y la cultura del país donde van a recibir la docencia. De hecho, en las tutorías con los coordinadores raramente se plantean los estudiantes si su nivel lingüístico es el adecuado para asistir a las clases y sobre cómo obtener un mejor aprovechamiento de ellas. Confían, de hecho, en que las clases de lengua instrumental en la institución de origen les habilitan para participar en el programa de movilidad, y serán suficientes para afrontar los estudios en la universidad de acogida. No obstante, según la experiencia de asesoramiento en APLA, se ha comprobado que para complementar las clases de idioma instrumental es necesaria otra tipología de actividades. Estos recursos facilitan seguramente la obtención de un nivel de competencia real, más allá del mero certificado del nivel del MCER exigido por la universidad de destino. En definitiva, creemos fundamental que los aprendientes tengan la ocasión de reflexionar sobre cómo se desarrollará su formación en destino y cómo actuar para que el efecto del “choque de culturas y de lenguas” sea lo más fructífero posible. 10 Reflexionando sobre los datos estadísticos de la movilidad de 2014, que muestran que dos tercios de los graduados con experiencia en el programa Erasmus encuentran más fácilmente una salida profesional adecuada a su perfil académico, De Mauro subraya la importancia de los programas de movilidad académica internacional como elemento indispensable de la política cultural de los distintos países (De Mauro 2016). 86 José Javier Martos Ramos / Leonarda Trapassi ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2020.v34.i01.05 Philologia Hispalensis 34/1 (2020) 79-97 3.2. Desarrollar estrategias para la formación continua y la vida profesional “Autonomy in language learning and autonomy in language use are the two sides of the same coin” (Little 2007: 26). Desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo de segundas lenguas significa también poder aplicarlas en otros ámbitos en los que la competencia idiomática es especialmente relevante como, por ejemplo, la traducción, la mediación cultural o las relaciones internacionales. Como afirma Little: autonomous behaviour is the goal of all developmental learning. Whether we focus on first language acquisition or more generally on primary socialization and enculturation, it is clear that development equips the child to behave as an autonomous member of the family or community (Little 2020: 24). Del mismo modo, una actitud más consciente será la base también de la formación permanente. El concepto de lifelong learning11 se fundamenta en la idea de que el aprendizaje no tiene una fecha de finalización, y de hecho, la velocidad a la que la nueva información se genera y cambia, nos obliga a seguir adaptando nuestras estrategias y competencias continuamente. 3.3. Mejorar la competencia lingüístico-comunicativa La exigencia de incentivar la implementación de estrategias de autonomía nace también por un motivo de “política lingüística”12, es decir, por razones de organización de cursos de lengua instrumental en base al MCER. Para estudiantes que empiezan a aprender una lengua extranjera no es posible garantizar el número de horas de exposición al idioma objeto de estudio, aconsejado por muchas instituciones acreditadoras en función de las indicaciones del MCER13. Si tomamos como ejemplo el nivel B1 de una lengua extranjera —requisito para poder graduarse en las universidades españolas— son aconsejables entre 380 y 420 horas de exposición a la lengua instrumental. En nuestro caso, haciendo un cómputo de horas reales de exposición, el estudiante de uno de los grados de nuestra facultad asiste a clases presenciales por 11 Sobre este concepto que define el proceso de aprendizaje en diferentes contextos y fases de la vida, véase especialmente Jarvis (2009) entre otros. 12 Los planes de política lingüística intentan incentivar y organizar la obtención de acreditaciones, que son obligatorias para la finalización de estudios de grado o de acceso a estudios de máster. A este propósito mencionamos aquí, a modo de ejemplo, los siguientes documentos oficiales: convenio de rectores andaluces: https://institutodeidiomas.us.es/sites/institutodeidiomas/files/ficheros/politica_ linguistica/Convenio_refundido.pdf; mesas lingüísticas de la CRUE: http://www.crue.org/SitePages/ Mesas-linguisticas.aspx; II Plan de política lingüística de la US: https://www.us.es/sites/default/files/ internacional/II-Plan-PLUS-dic-2019.pdf. 13 Nos referimos a los principales entes de certificación de la competencia en L2 (Goethe Institut, Cambridge English Languague Assessment, Alliance Française, Instituto Cervantes entre otros). 87 Fomentar la autonomía en el aprendizaje de segundas lenguas ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2020.v34.i01.05 Philologia Hispalensis 34/1 (2020) 79-97 un total de entre 240 y 300 horas en el mejor de los casos. Las 80 / 120 horas restantes tendrían que compensarse con actividades de aprendizaje autónomo14. En resumen, a través de un centro de recursos es posible multiplicar las ocasiones para exponerse a la lengua meta y guiar a los aprendientes a desenvolverse mejor y buscar su propio camino en la construcción de la competencia linguísticocomunicativa. Como sugieren O’Malley/Chamot (1990: 43), parafraseando la idea de Tarone (1981) sobre las estrategias, “learning strategies are attempts to develop linguistic and sociolinguistic competence in the target language.” 3.4. Reflexionar sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje Aprender una segunda lengua puede producir situaciones emocionales conflictivas como por ejemplo frustración, insatisfacción o miedo al error (Arnold/Brown 1999: 8; Dörnyei 2001: 120; Huber 2016: 171). Ello se debe en gran parte al hecho de que se abordan los idiomas sin un enfoque adecuado y sin prestar atención a la naturaleza y la particularidad de cada lengua como medio de comunicación. A menudo se sigue poniendo el foco en el aprendizaje de un idioma solo como un sistema de reglas que el estudiante debe interiorizar. Sin embargo, se puede fomentar un acercamiento más consciente que permita superar las posibles dificultades vinculadas a la organización tradicional de la formación lingüística. En particular, cuando en las aulas se tiende a un acercamiento más gramatical y no se distingue entre práctica y clase instrumental, inevitablemente faltan ocasiones para el uso de la lengua. Las sesiones de asesoramiento son en estos casos de gran utilidad y un primer paso para aplicar estrategias de aprendizaje directas e indirectas. De entre las primeras el tutor puede, por ejemplo, aconsejar tareas de asociación de imagen y contenido, en el área de la memorización; indicar el uso de herramientas para analizar la lengua, en el área cognitiva; y en el área de la compensación, transmitir técnicas de inferencias. De entre las segundas, las estrategias indirectas, se podría, por ejemplo, ofrecer apoyo en la autoevaluación del aprendizaje, en el área metacognitiva; en el campo de la afectividad, sugerir técnicas para perder el miedo; y en el campo social, animar a interactuar con otros hablantes en la L2. En definitiva, más allá de la enseñanza universitaria formal, incluso en el caso de que se adopten metodologías que ponen al aprendiente en el centro del proceso, surge la necesidad de ofrecer otras opciones y sugerir recorridos para la práctica y reflexión constante tanto metalingüística como metacognitiva, también fuera del aula. En lo que respecta a la competencia cultural, ello nos conduciría a ser capaces de construir itinerarios textuales y temáticos propios analizando de forma crítica el constante flujo de información que llega a través de la web y de las redes sociales. 14 Es posible actualmente cubrir en cierto modo el déficit de horas de práctica de la lengua solo para los niveles más avanzados (B2/C1), siempre en el caso de que otras asignaturas de la titulación prevean clases impartidas en la lengua meta (inglés, italiano, francés y parcialmente en alemán). No obstante, también en este último caso es naturalmente de gran ayuda poder incentivar y reforzar el aprendizaje con actividades fuera del aula. 94 José Javier Martos Ramos / Leonarda Trapassi ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2020.v34.i01.05 Philologia Hispalensis 34/1 (2020) 79-97 investigadores sobre centros de recursos de otras instituciones (Gardner 2011; 2017; Edlin 2016; Tassinari 2018): ᅲAPLA debe identificarse como lugar de encuentro para la formación sobre autonomía y colaboración entre estudiantes y docentes. ᅲDebe ser un lugar atractivo para estudiantes y asegurar un entorno amistoso y cercano, que fomente emociones positivas en el que animar a tomar riesgos sin miedo al fracaso o al error. ᅲCrear una colaboración estrecha con los docentes de cursos de lengua instrumental y conocer las situaciones y circunstancias de la docencia de L2 para poder ofrecer sugerencias. ᅲFomentar comunidades de aprendizaje para los intercambios y mantener espacios de diálogo. ᅲIntegrar actividades en los cursos regulares y de esta manera asegurar la conexión entre enseñanza formal y actividades no formales e informales propuestas por el Centro APLA. ᅲOfrecer una sala de trabajo con materiales para la consulta presencial y online. ᅲAdaptarse a las necesidades de los usuarios e investigadores. ᅲObtener una mayor visibilidad dentro de la Universidad de Sevilla para que se reconozcan los beneficios de invertir en el desarrollo del centro de recursos en la formación de segundas lenguas. En definitiva, estamos convencidos de que manteniendo activas estas líneas el Centro APLA podrá consolidarse como espacio para la reflexión y aplicación práctica en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas en la US. Referencias bibliográficas Álvarez López, C. J. y Martínez Navarro, M.R. (2018). Dos experiencias en la tutorización del Intercambio Cultural y Lingüístico Tándem. En J.M. Tejedor-Cabrera, Martos y Trapassi(Eds.), Aplicaciones de la metodología tándem en la formación universitaria (pp. 127-136). Peter Lang. Arcuri, A. (2012). Il Portfolio Europeo per la Formazione Iniziale degli Insegnanti (PEFIL) come strumento di insegnamento/apprendimento. Italiano LinguaDue, 2, 328-335. Recuperado de: http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/2822/3025. Arnold, J. & Brown, H. D. (1999). A map of the terrain. En J. Arnold (Ed.), Affect in Language Learning (pp. 1-24). Cambridge University Press. Bailini, S. (2018). 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