La rúbrica como instrumento para evaluar mapas conceptuales desde la construcción creativa de los conocimientos: una propuesta participativa

LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO PARA EVALUAR MAPAS CONCEPTUALES DESDE LA CONSTRUCCIÓN CREATIVA DE LOS CONOCIMIENTOS: UNA PROPUESTA PARTICIPATIVA The rubric as an instrument for evaluating concept mappings from creative knowledge construction: a participatory proposal Resumen: En este trabajo se presenta cómo se diseña y se obtiene una rúbrica de tres niveles de progresión para evaluar mapas o tramas conceptuales. Asimismo, se ejemplifica su puesta en práctica a partir del análisis de cuatro tipos de mapas conceptuales correspondientes con los principales casos recogidos en la rúbrica. Lo remarcable de este instrumento de evaluación es tanto su proceso de obtención como los distintos descriptores que la configuran, concediendo especial relevancia a la creatividad. Metodológicamente partimos una primera rúbrica diseñada tras la puesta en común e integración de la propuesta ofrecida por los estudiantes de maestro (educación infantil y primaria) y VOL.24, Nº1 (Febrero, 2020) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X DOI: 10.30827/profesorado.v24i1.8514 Fecha de recepción: 09/01/2019 Fecha de aceptación: 16/12/2019 Hortensia Morón Monge1, María del Carmen Morón Monge2 y Daniel Abril López3 1Universidad de Sevilla 2Universidad de Huelva 3Universidad de Alcalá E-mail: [email protected] ; [email protected] ; [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3298-5911; https://orcid.org/0000-0002-4025-1360 ; https://orcid.org/0000-0002-5083-4192 La rúbrica como instrumento para evaluar mapas conceptuales desde la construcción creativa de los conocimientos: Una propuesta participativa 247 de los docentes. Posteriormente, esta rúbrica inicial es revisada y mejorada tras su proceso de validación, a partir del análisis de distintos mapas conceptuales. Como conclusión, la rúbrica nos permite poder valorar de forma objetiva y sistematizada producciones subjetivas, como son los mapas conceptuales, desde el punto de vista de la construcción progresiva y personal de los conocimientos. En este sentido, la creatividad, como capacidad propia y singular del individuo, nos permite valorar las nuevas asociaciones de ideas y conceptos que aparecen recogidos iconográficamente en los mapas conceptuales, sin limitar la diversidad de posibilidades y formas de construir el conocimiento. Palabras clave: construcción del conocimiento; creatividad; formación del profesorado; mapas conceptuales; rúbrica Abstract: In this study we show how it is designed a rubric with three progression levels to evaluate concept mapping. Likewise, its implementation is exemplified from the analysis of four types of concept mapping corresponding to the main cases included in the rubric. The most notable of this evaluation instrument is both its process of obtaining and the different descriptors that configure it, giving special relevance to creativity. Methodologically we start a first rubric designed after discussion and integration of the proposal offered by pre-service teachers and research fellows. Subsequently, this initial rubric is reviewed and improved after its validation process, based on the analysis of different concept mapping. In conclusion, it should be noted that the rubric allows us to objectively and systematically evaluate subjective productions, conceptual maps, from the point of view of the progressive and personal construction of knowledge. In this sense, creativity as the individual's own and unique capacity, allows us to assess the new associations of ideas and concepts that are included in the concept mapping ichnographically without limiting the diversity of possibilities and ways of building knowledge. Key Words: concept mapping; construction of knowledge; creativity; teacher training; rubric 1. Introducción Los mapas o tramas conceptuales se constituyen como instrumentos muy útiles para la organización, jerarquización, selección e interrelación de los conocimientos en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos permiten, a partir de su representación, reconocer visualmente tanto las ideas de una persona a partir de los conceptos más importantes usados como las relaciones establecidas entre ellos (Galván y Gutiérrez, 2018). Este hecho es sumamente importante para el aprendizaje significativo, ya que ofrece la posibilidad de modificar la estructura cognitiva mediante el establecimiento de nuevas y diversas relaciones entre los nuevos conocimientos y los adquiridos anteriormente (Galván y Gutiérrez, 2018; Pozo, 1989). Teniendo presente las oportunidades didácticas que nos ofrecen los mapas conceptuales, no es de extrañar que exista una gran multitud y diversidad de estudios, en distintos ámbitos educativos, que describen las aplicaciones y propiedades didácticas de los mapas conceptuales. Dentro del ámbito de la Educación en España, existen diferentes investigaciones que han focalizado la relevancia curricular de este instrumento. Desde la Didáctica de las Ciencias Experimentales, Escrivà-Coloma y Rivero-García (2017) analizaron el mapa conceptual como proceso de construcción del conocimiento científico mediante la recogida sintética y secuenciada de las ideas del alumnado con respecto a una serie La rúbrica como instrumento para evaluar mapas conceptuales desde la construcción creativa de los conocimientos: Una propuesta participativa 248 de preguntas. Por otro lado, Soriano y Vera-Muñoz (2017), desde el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Sociales, se centraron en conocer cómo se construye el conocimiento de Historia del Arte en discentes de Primaria a través del diseño de mapas conceptuales como organizadores del conocimiento. Este instrumento, tal y como recoge García-Jiménez (2006), no sólo se puede trabajar en la educación superior, sino que además se puede iniciar desde la etapa Educación Infantil para la construcción significativa de los aprendizajes. Desde el ámbito internacional, nos encontramos también con distintos estudios relativos al uso didáctico de los mapas conceptuales. Roberts y Johnson (2015) muestran los mapas conceptuales como instrumentos necesarios en la práctica científica, los cuales facilitan la mejor comprensión de los datos. Otra aplicación de los mapas conceptuales, desde la enseñanza de la biología, es como instrumento de evaluación de las ideas, comparando la complejidad que alcanzan sus ideas después de una intervención didáctica (Wallace y Mintzes, 1990). Desde la misma perspectiva y área de trabajo, los ecosistemas marinos, el estudio de Galván y Gutiérrez (2018) describe cómo han evolucionado las ideas de los alumnos tras una experiencia educativa. Igualmente, los trabajos de Bergan-Roller, Galt, Helikar y Dauer, (2018) emplean también los mapas conceptuales para conocer las ideas previas sobre la respiración celular con alumnos de enseñanza superior. Asimismo, pero desde las matemáticas, el trabajo de Gordillo, Pinzón y Martínez (2017), muestra los mapas conceptuales como instrumentos para evaluar el tratamiento de cálculo diferencial en los libros de texto. Nos encontramos, también, con otros múltiples estudios en las distintas disciplinas: odontología (Kinchin y Cabot, 2007), ingeniería (Presutti, Miceli y Laporte, 2009), ciencias políticas (Chamberlain, 2015), entre otros. Todos estos estos trabajos emplean los mapas conceptuales como herramientas que permiten desarrollar un aprendizaje significativo, y a su vez sirven como instrumento de evaluación de los conocimientos (previos o finales), pero ¿cómo evaluar los mapas conceptuales, o el conocimiento representado en ellos? El mapa conceptual, como instrumento abierto y de carácter cualitativo, presenta dificultad en cuanto a su valoración y evaluación mediante el establecimiento de una calificación cuantitativa. Tras una revisión bibliográfica, observamos que apenas existen investigaciones que propongan herramientas específicas vinculadas a su evaluación. Chamizo (1995) propone una serie de criterios generales relacionados principalmente con las características de la organización y los contenidos. Novak y Cañas (2006), por otra parte, valoran la taxonomía topológica y semántica de los mapas conceptuales. Galván y Gutiérrez (2018) establecen distintos criterios para evaluar de forma cualitativa los mapas conceptuales, atendiendo al número de conceptos, número de conectores, nivel de jerarquía e impacto visual a partir de tres niveles (bajo, medio y alto), pero sin un descriptor que detalle qué se entiende por cada uno de ellos. Además de atender a estos aspectos formales que configuran los mapas conceptuales, valoran el contenido o temática que es tratada, en este caso, sobre los ecosistemas marinos. La propuesta de Kinchin, Hay y Adams (2000) es una de las más interesantes y completas que hemos encontrado en relación con el análisis cualitativo de los mapas, La rúbrica como instrumento para evaluar mapas conceptuales desde la construcción creativa de los conocimientos: Una propuesta participativa 249 pues proponen tres tipos o modelos (hablado, cadena y red) configurados por distintos descriptores. Sin embargo, consideramos que un buen instrumento de evaluación de mapas conceptuales, además de permitir una valoración sistemática a través del establecimiento de descriptores de análisis, debe seguir criterios basados en la construcción progresiva del conocimiento. En este sentido, las hipótesis de progresión son un buen instrumento, planteado ya por investigadores como Porlán, Azcárate, Martín y Rivero (1996), ya que permiten categorizar de forma descriptiva la evolución de los conocimientos. Desde esta perspectiva se puede categorizar los mapas conceptuales por niveles de complejidad, lo cual permite a los docentes evaluar sus propuestas e intervenciones didácticas, y a los estudiantes tomar conciencia de su estadio en el proceso de construcción de los conocimientos. Como se observa en la literatura de revisión, la mayoría de las propuestas de evaluación de mapas conceptuales suelen proponer unos criterios de análisis y valoración, pero sin contemplar una serie de indicadores o descriptores que permitan al estudiante mejorar sus producciones y conocer su evolución. La propuesta de Kinchin et al. (2000), aunque define cuatro dimensiones de análisis o descriptores (jerarquía, proceso, complejidad, desarrollo conceptual y representación), no se establecen en función del proceso de construcción de los conocimientos desde visiones más simples del aprendizaje hacia otras más complejas, sino en cómo ven o entiende el mundo. Teniendo presente este panorama, y que los mapas conceptuales se caracterizan por ser un instrumento abierto, subjetivo y sumamente personal y creativo, como docentes nos preguntamos: ¿cómo valorar y cuantificar dichas producciones desde la visión progresiva de la construcción de los conocimientos?, y, por tanto, ¿cuáles serían los criterios de evaluación para alcanzar una calificación objetiva, cuantificable y que, a la vez, respete la diversidad de las producciones personales como respuestas creativas en los procesos de aprendizaje? La propuesta que aquí presentamos tiene como objetivo presentar una rúbrica de evaluación para los mapas conceptuales, compuesta por descriptores que permitan evaluarlos por niveles de progresión o de complejidad de los conocimientos. Para ello, la rúbrica que presentamos es fruto de un proceso de validación y reformulación compartida con la participación de nuestro alumnado de los Grados de Maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria. 2. Justificación Para el alumnado y los docentes es importante explicitar los criterios de evaluación, instrumentos y momentos. Para recoger todo el proceso de enseñanzaaprendizaje necesitamos alcanzar una calificación (nota numérica), pero a su vez guiarlo desde una formación y evaluación procesual, continua e integral (Conde y Pozuelos, 2007). La rúbrica como instrumento para evaluar mapas conceptuales desde la construcción creativa de los conocimientos: Una propuesta participativa 250 Entendemos la evaluación como un proceso, y no como un fin. Nuestro papel como docentes se entenderá como guía activa de dicho proceso, lo cual permite al alumnado tomar conciencia, autonomía y empoderamiento. Analizamos dos instrumentos de muy distinta naturaleza: la rúbrica (evaluación objetiva y sistemática); y el mapa conceptual (cualitativo, subjetivo, personal y difícil de cuantificar). Definimos las rúbricas como instrumentos de medición, en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles de consecución que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en tareas específicas. Dichos instrumentos facilitan la calificación del desempeño del estudiante en áreas del currículo que pueden ser complejas, imprecisas y subjetivas (Vera-Vélez, 2008; Zazueta y Herrera, 2008). Sin embargo, como Cano (2015) indica, las rúbricas de evaluación deben valorarse de forma crítica; aunque poseen muchas ventajas como instrumento “objetivo” de evaluación, resulta dificultoso encapsular todos los casos que nos encontremos. Además, esta misma autora lamenta su empleo como instrumento unidireccional de evaluación sin la participación de los discentes. En relación con los mapas conceptuales, son definidos como diagramas bidimensionales que muestran relaciones jerárquicas entre conceptos de una disciplina, y que se expresan de manera visual (Costamagna, 2001; Moreira y Novak, 1988). En cuanto a la finalidad de los mismos, se entienden que son una herramienta formativa que supone una reflexión crítica sobre todos los componentes y funciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de que el docente pueda ajustarlo progresivamente (Costamagna, 2001; Moreira y Novak, 1988). Teniendo presente la naturaleza personal y subjetiva de quien lo diseña, algunos autores establecen una serie de elementos o características que deben seguirse para su elaboración. Costamagna (2001) recoge, como rasgos principales, la jerarquización, el grado de interrelación, la explicitación de nexos, la corrección de contenidos y el grado de profundización. Por otro lado, Díaz (2002) destaca, como elementos fundamentales, el concepto (idea clave), las palabras de enlace (vinculan conceptos clave en distintos niveles de jerarquización), y líneas de unión (conectores gráficos). En la misma línea, y como anteriormente adelantamos, la propuesta de Kinchin et al., Hay y Adams (2000) analiza los mapas conceptuales a partir de cinco descriptores, coincidiendo con los autores anteriores en tres de ellos: el grado de jerarquización, proceso (interrelación) y complejidad (profundización). Además, incluyen otros dos descriptores: desarrollo conceptual (visión del mundo que muestran los mapas) y representación (nivel de interpretación y análisis). Este último descriptor establece el aprendizaje significativo como nivel de referencia o deseable. Atendiendo al carácter subjetivo de los mapas conceptuales, añadimos a las propuestas anteriores (Costamagna, 2001; Kinchin et al. 2000) otro rasgo o variable a contemplar en dichas producciones: la creatividad. Podemos entenderla de muchas formas; aunque, habitualmente, la palabra “creativo” significa producir o fabricar. Encontramos en la bibliografía múltiples definiciones de creatividad, desde las de La rúbrica como instrumento para evaluar mapas conceptuales desde la construcción creativa de los conocimientos: Una propuesta participativa 251 Guilford (1968) hasta las de Sternberg (2001), todas ellas se basan en cuatro grandes aspectos: producto, proceso, persona y ambiente. Producto hace referencia a lo novedoso; proceso a cómo se resuelve el problema (cómo se ponen en juego las hipótesis, o cómo se trabaja con ellas); persona a qué características hacen a los creativos especiales (interés por las ideas complejas, personalidad amplia, sensibilidad a lo estético, etc.); y el ambiente es la relación que se da entre la persona, el producto y el entorno (Villamizar, 2012). Desde el ámbito educativo, o desde el punto de vista de los procesos enseñanzaaprendizaje, podemos entender la creatividad como la capacidad para crear nuevas ideas; nuevas asociaciones de ideas y conceptos que son útiles o ayudan a la resolución de problemas (Garrett, 1988). En las últimas décadas, como ya señalaban los estudios de H. Gardner (1988) con “la teoría de las inteligencias múltiples”, se evidencian las relaciones del intelecto con la creatividad o el pensamiento creativo (Martínez y Lozano, 2010). Teniendo presente la importancia de la creatividad en la construcción singular y particular del conocimiento del individuo, consideramos que es una capacidad que debemos valorar y recoger en el diseño de la rúbrica. La creatividad nos va a permitir inferir el grado de complejidad e interacción/integración de las nuevas ideas con los esquemas previos o de partida de los estudiantes sin limitar posibles opciones. Nuestra propuesta de evaluación (rúbrica) tiene como novedad el proceso por el cual se obtiene (participación del discente, y validación tras su puesta en práctica en distintos contextos), la diversidad de referentes bibliográficos en la que se basa, y la perspectiva de análisis. Así mismo, dicha propuesta presta especial atención a la creatividad, al estilo y al formato de los mapas conceptuales. 3. Metodología La rúbrica propuesta ha sido diseñada e implementada por sendos docentes de la Universidad de Sevilla y de la Universidad de Huelva, durante varios cursos académicos consecutivos. Concretamente para dos asignaturas: Enseñanza del Entorno Natural (Grado de Educación Infantil; área de Didáctica de las Ciencias Experimentales); y Didáctica de las Ciencias Sociales (Grado de Educación Primaria; área de Didáctica de las Ciencias Sociales). En esta experiencia han participado 91 alumnos y alumnas: 56 estudiantes del Grado de Educación Infantil y 35 estudiantes del Grado Primaria. En relación con los docentes, señalar que éstos han trabajado a lo largo del curso académico de forma coordinada para hacer una puesta en común de los resultados obtenidos. El proceso seguido para diseñar la rúbrica sigue un enfoque inductivo. Se realizó una primera revisión de los datos (mapas conceptuales) para determinar aspectos emergentes en los mismos (Creswell, 1998), constituyendo éstos los criterios de análisis y valoración de la rúbrica. Así, pues, la propuesta que aquí se presenta ha sido La rúbrica como instrumento para evaluar mapas conceptuales desde la construcción creativa de los conocimientos: Una propuesta participativa 252 formulada en base a su puesta en práctica. Podemos distinguir cinco fases hasta la obtención de su diseño final (figura 1): Fase I: inicial o de exploración. El profesorado plantea una serie de categorías iniciales para ser analizadas y evaluadas en los mapas conceptuales, siguiendo los presupuestos de Costamagna (2001), Díaz (2002) y García-Díaz (1999). A partir de este último autor, se plantea el mapa conceptual como una evolución del pensamiento desde un nivel inicial de la evolución de las ideas hasta un nivel de referencia donde se observa una mayor complejidad del mapa conceptual. Figura 1. Síntesis del proceso metodológico de obtención de la rúbrica. Fuente: Elaboración propia. Fase II: argumentación y consenso. Se pretende que el alumnado tome conciencia de la dificultad de valorar estas producciones; de conocer cómo y qué valorar en los mapas conceptuales, y democratizar y enriquecer los presupuestos de partida de los docentes. Para ello, el alumnado se divide en pequeños grupos de trabajo (3-5 individuos), constituyéndose, entre ambos grados (Educación Infantil y Educación Primaria), 22 equipos. Por consiguiente, cada grupo diseña su propia rúbrica de evaluación de mapas conceptuales, planteada como una actividad de reflexión sin ningún referente bibliográfico previo. Para ayudarles en el diseño, se les plantea el rol de evaluadores. Para ello, se les provee de cuatro ejemplos de mapas conceptuales con diferentes características y enfoques. Cada grupo de trabajo tiene que valorar cuantitativamente cada mapa, siendo necesario explicitar los criterios de evaluación y valoración qué han considerado. Tras su puesta en común y debate, se obtienen una serie de categorías y criterios para su valoración, las cuales son prácticamente las La rúbrica como instrumento para evaluar mapas conceptuales desde la construcción creativa de los conocimientos: Una propuesta participativa 253 mismas —con distintos matices o nombres— que las ya establecidas por los docentes en la fase I. Estos resultados nos sirven para reforzar la propuesta inicial, y matizar y detallar aquellos aspectos que pudieran haber quedado más generales o imprecisos. Fase III: compilación y diseño (primera rúbrica). Después de las distintas propuestas, facilitadas por ambos grupos de estudiantes (Grados de Infantil y de Primaria), y con los presupuestos iniciales previos planteados por los docentes, se diseña una primera rúbrica de evaluación de los mapas conceptuales. Fases IV y V: análisis y reformulación. La rúbrica obtenida en la fase anterior es validada desde un proceso combinado, intra e inter observadores. Los docentes implicados en el diseño de la rúbrica la usan para analizar una selección de mapas conceptuales; y a continuación es sometida a escrutinio por otros dos docentes, a fin de determinar posibles coincidencias y discrepancias sobre los mapas conceptuales. El grado de coincidencia fue superior a un 90 %, y aquellos casos que podían generar discrepancias fueron sometidos a nueva discusión hasta alcanzar una mayoría por acuerdo. Los mapas conceptuales del alumnado empleados para esta validación fueron los desarrollados sobre la temática la finalidad de la educación en Educación Infantil. Los mapas conceptuales analizados fueron realizados por el mismo grupo de estudiantes que se implicaron en el proceso de diseño de criterios para la rúbrica (fase II). Tras su puesta en práctica, se replantean algunos descriptores y se detallan otros. Concretamente, se observa la importancia del estilo y formato en la elaboración de los mapas. Así, el continente y contenido del mapa deben ir en coherencia con la visión o perspectiva que muestran las producciones de los distintos autores. Igualmente, aquellos mapas que son visualmente atractivos e interpretables, que usan riqueza de formas, y colores e imágenes para ilustrar, no sólo refuerzan el contenido o la idea que se desea mostrar, sino que además lo potencian. En definitiva, se establece una nueva categoría/descriptor (creatividad/estilo), recogiéndose en total cinco descriptores que configuran esta rúbrica con tres niveles (ver tabla 1). De esta manera, se mejoran y enriquecen los presupuestos de partida de la rúbrica inicial. 4. Diseño de la rúbrica El instrumento diseñado tiene un carácter progresivo que se materializa en tres niveles de complejidad, a modo de hipótesis de progresión (tabla 1). La construcción del conocimiento es un proceso continuo y dinámico que parte, gradualmente, desde las ideas más simples hacia otras más complejas (García-Díaz, 1999 y 2003; Wamba y Jiménez, 2003; Morón y Wamba, 2010; Morón, MC, 2016). Este enfoque se traduce en niveles distintos con una serie de descriptores. El Nivel I, entiende que el mapa conceptual está próximo a un esquema; su planteamiento es simple, sin jerarquización o de un solo nivel; los conceptos clave (primarios y secundarios) y los nexos que se emplean son una traslación de la información de partida, sin análisis ni interpretación. Reproduce el contenido objeto de análisis de forma gráfica, recogido en cajetines y conectados a través de nexos que indican relaciones causales sencillas y aparentes; en ocasiones, supone resaltar los La rúbrica como instrumento para evaluar mapas conceptuales desde la construcción creativa de los conocimientos: Una propuesta participativa 254 aspectos anecdóticos y llamativos sin plantear relaciones de causalidad. La figura 2 es un ejemplo de mapa conceptual en este nivel, donde se observa, además de la escasez de palabras clave e interacción, la poca elaboración a nivel de interpretación y análisis, así como de formato y estilo. Figura 2. Ejemplo de Mapa Conceptual Nivel I. Fuente: Elaboración propia (Mapa Conceptual del alumnado del Grado de Educación Infantil). El Nivel II está próximo a una síntesis. Podemos ver un ejemplo en las figuras 3a y 3b, correspondientes al modelo árbol o cadena (Kinchin et al., 2000). Los contenidos, tanto principales como secundarios, no sólo recogen aspectos singulares, frecuentes o anecdóticos. Fundamentalmente, recopilan y sintetizan las cuestiones primordiales relacionadas, por conexiones de causalidad aparente (causa-efecto), y contemplando distintas variables y explicaciones que permiten la compresión y coherencia de los contenidos del mapa conceptual. Existe un inicio de interpretación de la información de partida observable a partir de la jerarquización, y un cierto grado de transformación de los contenidos iniciales. En el modelo árbol (Figura 3a), representa tres grandes ideas (clima de clase, mapas conceptuales y Educación Infantil) con su correspondiente jerarquización, pero sin relacionarlas entre ellas. A diferencia de este, en el modelo cadena una idea surge tras la otra en forma de cascada (figura 3b). En ambos modelos, podemos ver como el formato y estilo es más rico, claro y atractivo que en el Nivel I, haciendo un buen uso del espacio en la distribución de la idea que se quiere mostrar. La rúbrica como instrumento para evaluar mapas conceptuales desde la construcción creativa de los conocimientos: Una propuesta participativa 261 En relación con el alumnado, que ha participado en el proceso de diseño de la rúbrica (fase II), ha tenido la oportunidad de tomar conciencia de la dificultad de establecer criterios de valoración y evaluación de los mapas conceptuales cuando adquirieron el rol de evaluadores. Igualmente, al implicarse en el diseño de sus propios instrumentos de evaluación se adoptan actitudes positivas y buen clima de aula hacia la asignatura en cuestión. A modo de síntesis, consideramos que la metodología de trabajo aquí presentada, diseño de una rúbrica a partir de la participación del alumnado, es una propuesta fácilmente extrapolable a otras experiencias educativas en el aula, además de favorecer habilidades científicas. Así, por ejemplo, ésta se puede implementar en el diseño de instrumentos de recogida de datos, análisis o valoración de: libros de texto u otros materiales curriculares, observación de fenómenos naturales o elementos del entorno socio-natural, etc., donde el alumno primero diseña sus propios instrumentos, posteriormente hace una puesta en común y discusión, para finalmente enriquecerse (en mayor o menor medida) con la propuesta ofrecida por el docente. Este tipo de experiencias educativas en la que se construye un conocimiento compartido, fomentan habilidades científicas (diseño de instrumentos de recogida-análisis de datos, diálogo y argumentación, etc.) aspectos necesarios para trabajar desde una perspectiva por indagación escolar (Caamaño, 2003) Para concluir, a pesar de haber esbozado tres niveles de progresión, donde el último corresponde a un aprendizaje significativo, tras otros análisis de mapas conceptuales observamos un nivel IV de complejidad. Éste se alcanza cuando el alumnado muestra la adquisición de un aprendizaje significativo, o genera una nueva idea, y es capaz de expresarlo de forma sumamente creativa y sintética. Esto se traduce en un mapa conceptual donde desaparecen las reglas de creación de mapas (nexos, flechas y conectores, principalmente), y aparecen otros códigos de expresión propios del que los crea, generando un mapa como una pintura. 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