Presentación de una plantilla para facilitar el diseño de procedimientos de evaluación en contextos de aprendizaje mixto

 Educación,Investigacióny DesarrolloSocial  ActasdelXIVCongresode ModelosdeInvestigaciónEducativa    Coordinadores: ÁngelBozaCarreño JuanManuelMéndezGarrido ManuelMonescilloPalomo MaríadelaOToscanoCruz MaríadelaCintaAguadedGómez JoséAntonioÁvilaFernández JulioTelloDíaz ManuelaSalasTenorio                         Edita:DepartamentodeEducacióndelaUniversidaddeHuelva Diseña:AlejandroRuizTrujillo Depósitolegal:H‐155‐2009 I.S.B.N.:978‐84‐95944‐24‐5 120 3. PRESENTACIÓN DE UNA PLANTILLA PARA FACILITAR EL DISEÑO DE PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN EN CONTEXTOS DE APRENDIZAJE MIXTO Víctor Álvarez Rojo, Mª Teresa Padilla Carmona y Juan Jesús Torres Gordillo, Universidad de Sevilla Entendemos un procedimiento de evaluación de competencias como la forma especificada de tareas y/o actividades a realizar por profesor y estudiante para conocer y valorar el nivel competencial del estudiante (Ibarra, Rodríguez y Gómez, 2008). Partiendo de esta idea, y teniendo en cuenta que nos centramos específicamente en contextos de aprendizaje mixtos, la plantilla que presentamos constituye la explicitación de la lógica del proceso evaluativo a seguir, donde se recogen los siguientes pasos (Álvarez Rojo y Escudero, 2008): determinación de las tareas de evaluación a realizar por parte del alumno, especificación de los resultados esperados de estas tareas, establecimiento del sistema de indicadores de aprendizaje, y construcción de las técnicas e instrumentos de evaluación. Obviamente, este procedimiento se incardina en el contexto más amplio de la planificación de una materia, que requiere la selección previa de las competencias y el diseño del proceso de enseñanza/aprendizaje. 3.1. Actividades previas al diseño de la evaluación. Antes de proceder a diseñar la evaluación, el docente debe seleccionar las competencias generales y técnicas que se enseñarán en su materia, descomponiendo, asimismo, estas competencias en unidades más sencillas. Las competencias deben también ser asociadas a conocimientos concretos (temas) necesarios para su desempeño. 121 Una vez seleccionadas las competencias, resulta preciso diseñar el proceso de enseñanza/aprendizaje que va a permitir el desarrollo de tales competencias. Esto implica, entre otras tareas: - Seleccionar un método de enseñanza (por proyectos, por problemas, etc.). - Seleccionar posibles escenarios (académicos y laborales) entre los que habrá que hacer referencia a la/s plataforma/s de formación a distancia que se usará (WebCT, Blackboard, Moodle, etc.). - Elaborar un plan de trabajo consistente en la descripción de tareas e interacciones que ha de realizar el profesor y los alumnos, identificando si éstas requieren actividad presencial, trabajo independiente, etc. En el momento en que el docente ha realizado estas tareas está en condiciones de diseñar la evaluación usando la plantilla que aquí presentamos, que aparece recogida en el cuadro 1. Cuadro 1. Plantilla para el diseño de evaluación de competencias en contextos de aprendizaje mixtos Máster de: Curso / Materia: Tareas a Desarrollar a) Tareas Independientes b) Tareas Presenciales c)Tareas Semipresenciales Resultados Esperados Indicadores / Evidencias Métodos y Técnicas de Evaluación 3.2.- Determinación de las tareas a realizar En un contexto de enseñanza-aprendizaje mixto, las tareas que el profesor ha previsto que los estudiantes desarrollen durante el curso de su asignatura o módulo habrán de estar diferenciadas según se trate de tareas presenciales, semipresenciales e independientes. El primer paso, por tanto, a la hora de aplicar la plantilla, consiste en indicar con precisión cuáles son las actividades que realizará el alumno, las cuales han de estar relacionadas con la competencia que se pretende evaluar. Aunque otra de las aportaciones a este simposium ejemplifica un diseño de evaluación realizado mediante la estructura que aquí presentamos, hemos considerado conveniente poner algunos ejemplos de tareas de cada tipo (ver cuadro 2). 122 Cuadro 2. Ejemplo de tareas a realizar por el alumno en un máster en el ámbito educativo Competencia Básica: Originalidad Competencia Específica: Diseñar y ejecutar proyectos de intervención educativa originales que supongan una forma creativa e innovadora de responder a las necesidades detectadas en una determinada institución o entorno específico a) Tareas Independientes - Diseñar un proyecto educativo online creativo y original con especial atención al uso de las TIC en sus fases de implementación y evaluación. - Diseñar estrategias metodológicas innovadoras de intervención psicopedagógica en un contexto específico real o ficticio. - Intervenir en dos contextos distintos desarrollando distintas estrategias metodológicas de diagnóstico y orientación. b) Tareas Presenciales - Participación en clases y seminarios (algunos técnicos sobre uso de las TIC). - Discusiones de grupos prácticos. - Tutorías obligatorias de seguimiento del proyecto. En estas sesiones, el profesor proporcionará retroalimentación periódica para la mejora del proceso de aprendizaje. c) Tareas Semipresenciales - Participación en sesiones semipresenciales previstas. - Resolución de casos a través del foro. - Sesiones de tutorías por chat (1 hora semanal). 3.3. Especificación de los resultados esperados A la hora de especificar los resultados esperados, es preciso indicar que la evaluación del aprendizaje puede adoptar dos modalidades (Álvarez Rojo y Escudero, 2008): la valoración global de las competencias adquiridas, o bien la evaluación de sus componentes. La primera de ellas consiste en evaluar los resultados que los alumnos consiguen con el desempeño de la competencia, basándonos en el supuesto de que un alumno capaz de realizar una actividad propuesta por el profesor, lo hace porque ha adquirido los conocimientos necesarios, aplica adecuadamente los procedimientos oportunos, pone en juego las habilidades y destrezas requeridas para la actividad y, en su caso, ha desarrollado las actitudes necesarias para llegar al resultado previsto. En cambio, en la evaluación por componentes, además de evaluar los productos de las tareas (‘producciones’ elaboradas por el alumno/a), se consideran otros aspectos o componentes de las competencias que se enseña, como los conocimientos adquiridos, las actitudes desarrolladas o bien las habilidades/destrezas aprendidas y aplicadas. La evaluación de cada uno de esos componentes indicará al profesor en qué situación se encuentra cada estudiante de cara a iniciar la aplicación de dicha competencia en actuaciones académico o profesionales. En caso de decantarnos por la evaluación global, los resultados esperados por el profesor han de estar claramente detallados haciendo referencia a (Álvarez Rojo y Escudero, 2008): 123 o el número y tipo de productos o resultados que han de obtenerse (proyectos, informes, diseños, trabajos escritos, realizaciones artísticas, cálculos, archivos de datos…) o el nivel de calidad con que se han producirse esos resultados (características de los mismos, márgenes de error tolerables…) o los criterios de valoración que se aplicarán (coherencia con…, adecuación a…, presencia de…, etc.) Mientras, la evaluación por componentes requiere delimitar los distintos elementos de la competencia evaluada que serán objeto de evaluación. Así, para el ejemplo de tareas recogido en el cuadro 2, la evaluación podría atender a aspectos como los que sugerimos a continuación: • Producciones como la realización del proyecto por fases (diagnóstico de necesidades, programa, diseño del control y diseño de evaluación), presentación de varias propuestas metodológicas innovadoras de intervención, participación del 80%, al menos, en actividades programadas (presenciales y sesiones de chat) e intervención en más del 60% de los debates en el foro, etc. • Conocimientos como el dominio de los principios del aprendizaje adulto, y de la orientación y asesoramiento educativos en distintos contextos socioeducativos; diferenciación entre los principales modelos de intervención educativa; conocimiento de distintos modelos de evaluación de programas, etc. • Habilidades tales como las destrezas tecnológicas para implementar técnicas de intervención educativa de modo creativo, la presentación y defensa pública de un argumento, idea o caso práctico empleando técnicas innovadoras. • Actitudes como la participación activa en el propio aprendizaje, el interés evidente por el trabajo desarrollado. 3.4.- Establecimiento de las evidencias o indicadores de aprendizaje El establecimiento de unos indicadores precisos se hace necesario para tener un referente claro, tanto por parte del profesor como del estudiante, en la evaluación de las competencias. Por indicadores entendemos las magnitudes y cantidades precisas de resultados. Suponen la concreción de los criterios de evaluación en evidencias objetivas (Álvarez Rojo y Escudero, 2008). Por ejemplo: margen de error permitido en los cálculos, cantidades máximas y mínimas de objetos o actuaciones a realizar, porcentajes de adquisición de una habilidad de diseño, número de fichas técnicas ejecutadas, etc. En el cuadro 3, se sugieren algunas evidencias para las tareas propuestas en el cuadro 2 con relación a la competencia Originalidad. 3.5.- Diseño de técnicas e instrumentos de evaluación El último paso de la plantilla se refiere a la elección o construcción por parte del profesor de los instrumentos de evaluación que van a utilizarse para recopilar datos tanto de lo que los estudiantes son capaces de hacer (desempeño), como de su capacidad para fundamentar teórica y metodológicamente lo que hacen o podrían hacer (conocimientos) (Álvarez Rojo y Escudero, 2008). 124 Cuadro 3. Ejemplo de evidencias en un máster en el ámbito educativo a) Para las Tareas Independientes: - Diseñar un portafolios híbrido de aprendizaje (portafolios en papel + portafolios virtual) con la descripción de las competencias adquiridas y dificultades encontradas, y todo el material diseñado: respuestas educativas innovadoras, protocolos de control y evaluación, diseño web del proyecto con todas sus fases, más memoria final de implementación y propuesta de mejora. Revisión mensual (por partes). - Documento escrito firmado por el responsable de la institución/empresa. b) Para las Tareas Presenciales: - Registro de asistencia a sesiones programadas (al menos 80%). - Documento con resultados/creación de materiales de la simulación de las distintas técnicas. - Presentación y defensa en clase de tres estrategias de intervención empleando las TIC de forma creativa. - Registro del 100% de las tutorías. c) Para las Tareas Semipresenciales: - Calidad de los registros electrónicos contando la participación en todas las herramientas (correos, foros y chats, y realización de actividades en la plataforma). d) Para todas las Tareas: - Calidad y nivel de participación en las actividades del Máster (presenciales, semipresenciales, plataforma y prácticas de aplicación en contexto). - Valoración del tutor-experto de prácticas. - Valoración global del profesor. La diversidad de técnicas para evaluar competencias es amplia. Podemos destacar: • Técnicas de observación (escalas de estimación, listas de control, incidentes críticos...). • Pruebas de desempeño (desarrollo de procesos completos, ejercicios de simulación, cuadernos de laboratorio...) • Técnicas de lápiz y papel (ensayos, esquemas, cuestionarios, pruebas objetivas tipo test, memorias...) • Pruebas orales (exposiciones, entrevistas...) Siguiendo con nuestro ejemplo de los cuadros 2 y 3, vamos a seleccionar dos instrumentos a modo de ejemplificación para evaluar la originalidad en un máster educativo: 125 Cuadro 4. Ejemplo de escala de valoración en un máster en el ámbito educativo Escala de valoración de la defensa pública del proyecto Mínima valoración Máxima valoración Creatividad y originalidad en la presentación 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Adecuación de la presentación formal (medios, transparencias...) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ajuste a los tiempos (capacidad de síntesis) y requisitos técnicos y científicos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Grado de control de las TIC como apoyo a la exposición (innovación) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nivel de organización de la exposición 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Control de la situación durante la exposición 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Adecuación de la réplica a los miembros del tribunal (respuestas coherentes y oportunas) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Cuadro 5. Ejemplo de lista de control en un máster en el ámbito educativo Lista de control para registros electrónicos y actividades en la plataforma SÍ No Escribe correos planteando dudas, haciendo propuestas, contestando a cuestiones... Interviene en más del 60% de los debates del foro Inicia, al menos, dos discusiones originales en el foro sobre un tema determinado de su interés Sus aportaciones en el foro son argumentadas Participa regularmente en las sesiones de tutorías por chat (más de la mitad) Presenta las actividades a través de la plataforma (más del 80%)