Comprensión de textos, metacognición y dificultades de aprendizaje: Análisis y evaluación de metaconocimientos sobre el significado y sentido de la lectura y sobre las estrategias de comprensión

E-PUBLISHING SERIES I+D+i (CASTELLANO E INGLÉS) Directores: Jesús de la Fuente Arias Fernando Justicia Justicia Subdirectores: José Manuel Martínez Vicente María Carmen Pichardo Martínez AREA: OPTIMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA Serie: Aprendizajes instrumentales Coordinador Nicolás Gutiérrez Palma * Publicación asociada al Electronic Journal of Research in Educational Psychology. http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/index.php Peer review system. © Juan José Navarro Hidalgo, 2011 © Education & Psychology I+D+i C/ Costa Azul, 68 bajo 04009 – ALMERÍA (ESPAÑA) Tfo: 34 950 624848 / 34 616 715893 http://epublishing.education-psychology.com © Diseño Portada: José Manuel Martínez Vicente ISBN: 978-84-938657-1-9 Depósito legal: AL 79-2012 1 Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje Análisis y evaluación de metaconocimientos sobre el significado y sentido de la lectura y sobre las estrategias de comprensión Juan José Navarro Hidalgo 2 AGRADECIMIENTOS El trabajo de investigación presentado ha contado con la colaboración inestimable de profesores y profesoras de los Centros educativos: CEIP Manuel Sánchez Alonso (Arahal), CEIP Andalucía (Sevilla), CEIP Poetas Andaluces (Montequinto-Dos Hermanas), IES Doña Leonor de Guzmán (Alcalá de Guadaira), IES La Jarcia (Puerto Real), IES Llanes (Sevilla), IES Los Azahares (La Rinconada), IES Nestor Almendros (Tomares). Así mismo, de forma especial, quiero agradecer aquí su colaboración al Prof. Dr. Joaquín Mora, por la labor de asesoramiento y apoyo que me ha prestado, así como, en el trabajo de campo del estudio, a Helena Lama, Ángela Molina, María José Alés, Eva Sánchez, Rafael Anaya, Maribel Gallardo y Alicia Sánchez. Por último, mi agradecimiento a Vanessa Gil y Manolo Fernández, sin los que gran parte de la ardua tarea de introducción de datos no hubiera podido realizarse. ÍNDICE DE CONTENIDOS PRIMERA PARTE Introducción y Marco teórico Aproximación teórica a la lectura como construcción social en contextos de interacción, las dificultades de su aprendizaje, la metacognición y la evaluación de procesos metacognitivos en la comprensión de textos. 1. Introducción /6 La Lectura como construcción social en contextos de interacción /11 2. Desarrollo y aprendizaje de metaconocimientos y procesos de autorregulación /19 3. Metacognición y Dificultades de Aprendizaje /29 4. Comprensión de textos y Metacognición /35 5. La constatación de un problema. ¿Cómo evaluar los procesos metacognitivos en la Comprensión lectora? /40 SEGUNDA PARTE Desarrollo de la Investigación Evaluación de Metaconocimientos sobre la Comprensión de Textos Análisis descriptivo y comparativo de la presencia de metaconocimientos sobre la lectura y las estrategias de comprensión en alumnos y alumnas con y sin dificultades de aprendizaje de la lectura pertenecientes a diversos niveles de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. 6. Evaluación de Metaconocimientos sobre la comprensión de textos. Objetivos de la Investigación /70 7. Método /73 Diseño de la Investigación /73 Hipótesis planteadas /77 8. Procedimiento /80 9. Composición de la Muestra /86 Introducción 10. Instrumentos /97 Análisis de la Prueba de Evaluación de Metaconocimientos en la Lectura (EML) /98 Formato y aplicación de la prueba /98 Análisis cualitativo del contenido de la prueba EML /100 Metaconocimientos sobre el sentido y significado de la lectura /104 Metaconocimientos sobre estrategias de planificación /106 Metaconocimientos sobre estrategias de supervisión /110 Metaconocimientos sobre estrategias de autoevaluación /115 Metaconocimientos sobre estrategias de transferencia y generalización de aprendizajes /119 Metaconocimientos sobre estrategias de integración textual /123 Metaconocimientos sobre estrategias de integración textoconocimientos previos /129 Codificación de la Prueba /134 Extensión cuantitativa del Análisis de ítems y de la prueba EML en su conjunto /138 Análisis de algunos criterios de validez de la prueba EML /148 11. Resultados /154 12. Discusión /177 13. Conclusiones /193 Anexos /198 Anexo I. A modo de instrucciones /199 Anexo II. EML (Evaluación de Metaconocimientos en la Lectura) /201 Anexo III. Valoración de los profesores acerca de la puesta en práctica de estrategias de comprensión lectora por parte de sus alumnos /205 Referencias Bibliográficas /206 Introducción y Marco Teórico Primera Parte “Aproximación teórica a la lectura como construcción social en contextos de interacción, las dificultades de su aprendizaje, la metacognición y la evaluación de procesos metacognitivos en la comprensión de textos”. Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 6 1. INTRODUCCIÓN La inmensa mayoría de las actividades que se desarrollan en los Centros educativos de educación primaria y secundaria tienen como eje central el lenguaje escrito, su aprendizaje y desarrollo, incluyendo el conocimiento de los distintos elementos lingüísticos que contribuyen a su dominio y a su adecuada comprensión, que hace posible en buena medida el abordaje de contenidos correspondientes a las distintas áreas de conocimiento. Se ha hecho referencia a que las demandas acerca de lo que es necesario aprender en relación con esta forma de comunicación, y a través de ella, han ido en aumento en las últimas décadas (Sánchez, 1999). La lectura y la escritura se han convertido, desde hace ya algún tiempo, en la mayoría de las sociedades, en instrumentos que pueden llegar a facilitar o, por el contrario, dificultar gravemente, la adaptación social de los individuos (Tolchinsky, 1990; Wells, 2001). El afán y el reto de muchos educadores y profesionales que trabajan en relación con el ámbito educativo, comprometidos con una educación de calidad para todos, que sea herramienta de desarrollo socio-personal, lingüístico y cognitivo para el alumnado, especialmente en situaciones en las que por alguna circunstancia este desarrollo se haya visto alterado o comprometido, es dotar a cada actividad que se realiza de oportunidades para facilitar la reflexión y la adquisición de estrategias que permitan afrontar con éxito las tareas propuestas y mejorar el propio aprendizaje. La lectura, su aprendizaje y también su enseñanza, forma parte, sin duda, del reto al que aludimos; una parte importante y muy sentida por el profesorado. Casi unido a la creciente demanda social a la que hacíamos mención anteriormente sobre la adquisición de la lectura y la escritura, se encuentra un hecho, más bien un proceso, de la reciente historia de la psicología educativa. El aprendizaje de la lectura y su estudio por parte de la psicología ha experimentado en los últimos treinta años un cambio significativo. Con la aparición en escena de la psicología cognitiva, el redescubrimiento de la obra de Vygotski y algunas aportaciones que evitaban olvidar componentes emocionales, el estudio de la lectura y, por tanto, el estudio de su aprendizaje, ha ido cobrando una relevancia notable en el panorama científico de la psicología relacionada con los procesos educativos. Uno de los aspectos que más trabajos ha concentrado ha sido el de la comprensión lectora. Por una parte, se ha ido Primera Parte 7 enriqueciendo la conceptualización del proceso de comprensión, incluyendo en su desarrollo y adquisición factores de tipo contextual, emocional, socio-cultural, lingüístico, cognitivo y metacognitivo. Igualmente, las dificultades de aprendizaje ligadas a la comprensión han sido consecuentemente abordadas de manera más acorde con la complejidad de este proceso. Paulatinamente, han ido apareciendo programas educativos para la mejora de la comprensión lectora y, progresivamente, algunos de ellos están llegando a las aulas, aunque su puesta en práctica esté siendo, en la mayoría de las ocasiones, poco continuada y sistemática. Debido en parte a este hecho y a la dificultad de evaluar programas de esta índole, existen aún pocas investigaciones que puedan ofrecer datos más concluyentes sobre la eficacia de estos programas. Existen algunos estudios, en los que nos detendremos posteriormente, que analizan algunos elementos pertenecientes a programas de comprensión, ofreciendo datos sobre su repercusión en la ejecución posterior de los sujetos experimentales. Algunos de estos programas se han desarrollado con la intención de favorecer la adquisición de estrategias de aprendizaje por parte del alumno; estrategias que le permitan saber cómo identificar la estructura textual, comprender la intención del autor, poner en relación con los contenidos del texto sus experiencias y conocimientos previos, revisar la información obtenida a raíz de sus propios conocimientos, verificar la información, identificar ideas relevantes, formarse opiniones y ser capaz de valorar críticamente la información, controlar y regular el propio proceso de comprensión, etc. En definitiva, estos programas buscan desarrollar la capacidad de aprender a través del texto, de leer para aprender, y, en ocasiones se busca relacionar el trabajo sobre la lectura con el objetivo más amplio de aprender a aprender y con la enseñanza del pensamiento. (Alonso Tapia, 1992; Solé, 1992; Maruny, Ministral y Miralles, 2001; Repetto, 1997; Hernández y Quintero, 2001; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991). Paralelamente al auge de los trabajos encaminados a favorecer la adquisición y el desarrollo de la comprensión lectora, aunque en menor cantidad, ha tenido lugar el desarrollo de pruebas de evaluación. Estas pruebas no siempre han ido dirigidas a evaluar aquellos aspectos que contenían los programas que pretendían mejorar la comprensión y casi nunca se han dirigido a evaluar procesos. En efecto, la evaluación del lenguaje y, en concreto, del lenguaje escrito, se ha centrado casi exclusivamente en Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 14 permitido configurar una serie de estrategias, como las anteriormente expuestas, que son consideradas idóneas, ya que su uso se ha relacionado con la comprensión y el aprendizaje a partir de los textos, y, como consecuencia, deseables para todos los alumnos. En otras palabras, se ha tratado de determinar cuáles son las estrategias que utilizan habitualmente los alumnos que leen bien, y pueden aprender de lo que leen y, al mismo tiempo, cuáles son las "estrategias" que utilizan los lectores con problemas en la comprensión y por qué. En un cuadro de Moreno y García (2000), al que hemos puesto referencias sobre trabajos que apoyan los elementos citados, resumimos estos puntos: Por otra parte, de forma reiterada se ha puesto de manifiesto que la lectura, así como su enseñanza y aprendizaje es una actividad no exenta de complejidad (Sánchez, 1990; Solé, 1992). Basta tratar de profundizar un poco en los elementos y mecanismos necesarios en su realización, para desechar cualquier intento de explicación que corra el peligro de ser reduccionista o excesivamente simple. Hemos podido comprobar anteriormente que, ciertamente, leer exige poner en funcionamiento de forma simultánea actividades a su vez también complejas y que se ven altamente influenciadas —cuando no condicionadas— por factores que escaparían a un primer análisis basado exclusivamente en aspectos excluyentes, ya sean estos cognitivos, emocionales o de cualquier otra índole. Tabla 1. Diferencias en la utilización de estrategias de comprensión (adaptado de Moreno y García, 2000) Qué hacen bien los alumnos/as con buen nivel de comprensión Qué hacen mal los alumnos/as que presentan dificultades en la comprensión • Focalizan de una forma flexibl e y estratégica su lectura (Cooper, 1990; Hernández y Quintero, 2001; Sánchez, 1998; 1999). • Organizan la información (Just y Carpenter, 1987; Solè, 1992). • Gestionan estrategias para solucionar problemas de comprensión (Palinskar y Brown, 1984; Solè, 1992; Brown, 1980; Montanero, Blázquez y León, 2002). • No focalizan de forma estratégica su atención (Palinskar y Brown, 1984). • No organizan la información, sino que abordan el proceso de forma lineal (Sánchez, 1999). • No detectan sus errores de comprensión o no ponen en marcha ninguna estrategia compensatoria (Alonso Tapia y Cols., 1992; Solè, 1992; Repetto, Téllez y Beltrán, 2002). Primera Parte 15 • Elaboran la información textual y la integran con sus conocimientos y con otras fuentes de información (generalización) (Palinskar y Brown, 1984; Solè, 1992; Carriedo, 1996; Sánchez, 1998). • Verifican la inf ormación obtenida o supuesta (Solè, 1992; Buron, 1993; Jolivert, 1995; Repetto, Téllez y Beltrán, 2002). • Son conscientes de los fines de la lectura (Palinskar y Brown, 1984; Solè, 1992; Blanton, Wood y Moorman, 1990; Repetto, Téllez y Beltrán, 2002). • Ent ienden la lectura como un proceso (Solè, 1992). • Tienen mayor metaconocimiento estratégico (Alonso Tapia y Col., 1992; Montanero, 2001) • Uso estratégico de la progresión temática del texto (Sánchez, 1993; 1999) • Uso de estrategias estructurales que permi ten establecer relaciones significativas entre los distintos valores textuales (VidalAbarca y Gilabert, 1991; Sánchez, 1993; 1998; 1999; Meyer, 1984; 1985; Meyer, Brandt y Blouth, 1980; Van Dijk, 1983). • Buena autorregulación del proceso lector (Solè, 1992 ; Sánchez, 1998; 1999; Repetto, 1997; VidalAbarca y Gilabert, 1991; Mateos, 1991; Jolivert, 1995; González, 1996; 1997; Lin y Zabruscky, 1998; Hacker, 1998; Repetto, Téllez y Beltrán, 2002). • No elaboran la información y, por lo tanto, no se integra en sus conocimientos ni se generaliza a otras situaciones (Palinskar y Brown, 1984; Solè, 1992). • No evalúan ni la eficacia ni la efectividad de su actividad lectora (Solè, 1992; Solè y Teberosky, 2001). • No son conscientes de los fines, procesos, o estrategias implicadas en la lectura (Alonso Tapia y Carriedo, 1996; Repetto, Téllez y Beltrán, 2002). • Deficiencias en la progresión temática de los textos (Alonso Tapia y Carriedo, 1996). • Actitud negativa hacia la lectura (Romero, 1990; Mora, 1991; Sánchez, 1999; Mora Merchán y Mora, 2000). • Uso de estrategias de listado (reproducción de ideas inconexas y no captación del sentido global del texto) (Scardamalia y Bereiter, 1984). • Uso de estrategias de "suprimir y copiar" (eliminar la información redundante y copiar el resto de forma literal) (Brown, Day y Jones, 1983; Winograd, 1984). • Mala autorregulación del proceso lector (Sánchez, 1998; 1999; Alonso Tapia y Cols., 1992). Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 16 Consecuente con la afirmación anterior, y como ocurre en muchos otros procesos, el de la lectura exige también para su análisis exhaustivo, un recorrido minucioso a través de los elementos que los seres humanos ponemos en juego de forma simultánea cuando leemos un texto. Este análisis deberá mostrarse sensible a cada uno de los procesos que intervienen en la comprensión. Podríamos decir que, en principio, las acciones ejecutadas durante el proceso lector van encaminadas a la consecución de varios objetivos: por un lado, algunas están implicadas en la asignación de un significado a los símbolos arbitrarios que históricamente se han construido, poniendo en marcha, entre otros, procesos de identificación, asociación, discriminación visual y fonológica, etc.; otras acciones están más implicadas en la conjugación de las diversas segmentaciones de las que consta un texto, para su comprensión e interpretación global; hay un tercer grupo de acciones encaminadas a regular y controlar el propio proceso de la lectura; y, por último, están aquellas que se dirigen a la conexión del contenido del texto con las experiencias y los conocimientos previos. Estas acciones tienen, asimismo, la doble característica de ponerse en práctica de forma interactiva (Adams, 1980; Rumelhart, 1980; Miller, 1985; Alonso y Mateos, 1985; Sánchez, 1990; Alonso Tapia y Col. 1992; Solé, 1987; 1992; Maruny, Ministral y Miralles, 2001) e inmediata (Sánchez, 1990). Quizás el concepto más relevante y que sintetiza más adecuadamente el tipo de relaciones que existen entre los distintos procesos y elementos puestos en juego en el hecho subjetivo de la comprensión de la lectura, sea el de interactividad. Con este concepto se hace referencia a que los procesos que se recogen en la figura 1 no tienen lugar de forma lineal o sucesiva; por el contrario su actuación se da de forma simultánea. Como se observa en la figura, todos influyen en la construcción de un modelo mental de comprensión (Valiña, Bernal y de Vega (1990), es decir en el nivel más alto de comprensión, que representa aquello que el sujeto ha aprendido del texto, donde se extrae e interpreta la idea esencial o "teoría" actual del lector acerca de lo leído. Los otros niveles de comprensión descritos: micronivel de comprensión o texto base, construido con las proposiciones de un texto, donde se accede al conocimiento de lo que propone el texto, sin proceder a su análisis exhaustivo; y macronivel de comprensión, que consiste en el resumen de la estructura proposicional, donde se construyen conclusiones y se crean los esquemas mentales acerca del contenido y la estructura textual, comparten la característica básica de interactividad de Primera Parte 17 los procesos puestos en juego, pero, obviamente, no la participación de todos los procesos descritos. A su vez, todos los procesos que influyen en la construcción de la comprensión global de un texto se ven influidos por los demás, conformando una red interactiva y sistémica de relaciones que explica la comprensión. Ahora bien, ¿qué papel juegan cada uno de los distintos procesos y elementos en la explicación del acceso a la lectura? ¿Son imprescindibles todos? ¿O se puede llegar a la comprensión de textos sin el concurso de alguno? Tratando de responder a estas preguntas, diferentes estudios de análisis componencial de la habilidad lectora pusieron de manifiesto que los componentes principales del proceso lector serían los procesos de decodificación y los de comprensión verbal (Jackson y McClelland, 1979; Palmer, McLeod, Hunt y Davidson, 1985; Stanovich, Cunnigham y Cramer, 1984). Posteriormente se ha revelado que, tanto en unos procesos, como en otros, juegan un papel especialmente relevante la puesta en práctica de los procesos metacognitivos: los metaconocimientos y las habilidades de autorregulación (Mora, 1991; Vidal-Abarca y Gilabeert, 1991; Alonso Tapia y Cols., 1992; Alonso Tapia y Carriedo, 1996; Jiménez y Ortiz, 1998; Sánchez, 1999; Moreno y García, 2000). Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 18 Figura 1. Relaciones entre los procesos implicados en la lectura Contexto Procesos implicados en el ajuste personal-social Procesos implicados en el ajuste personal social Motivación, actitudes e interés con relación a la lectura. Cooperación con los/as compañeros/as en tareas de lectura. Conexión de la lectura con el currículum. Procesos de enseñanza y aprendizaje. Experiencias con la lectura fuera de la escuela. CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO MENTAL. COMPRENSIÓN Procesos Psicológicos Subyacentes Percepción y discriminación visual. Atención. Coo rdinación visual. Estructuras rítmicas. Orientación espacial y temporal Procesos implicados en la asociación G-F Identificación/Reconocimiento de fonemas y grafemas. UniónSegmentación fonémica y silábica. Asociación G-F Procesos implicados en la integración textual Integración de todas las ideas en un esquema. Construcción de proposiciones globales. Integración lineal de las ideas. Construcción de proposiciones. Distinción de la información relevante. Jerarquización y secuenciación de la información. Acceso a la información contenida en cuadros y esquemas. Identificación y uso de elementos de la estructura textual facilitadores de la comprensión. Acceso al significado de palabras. Procesos implicados en la integración texto-conocimientos Activación de los conocimientos necesarios. Integración de nuevas ideas con conocimientos y experiencias anteriores. Establecimiento de relaciones. Formulación y respuesta de preguntas acerca del texto con relación a sus conocimientos previos. Formulación de hipótesis y anticipación de resultados. Realización de inferencias Revisión de las ideas del texto desde lo que ya se sabe. Análisis e Integración de la Información Metaconocimientos Significado y sentido de la lectura. Estrategias propias que pueden aplicarse. Metaconocimiento fonológico, léxico y sintáctico del leng. Estructura textual y géneros. Adecuación del mensaje en función del contexto. Contenidos de los textos. Actitudes, motivación e interés. Dificultades de Aprendizaje, expectativas, autoconcepto y vías de solución. Procesos de Autorregulación Actividades de Planificación Actividades de Supervisión Actividades de Autoevaluación Transferencia y Generalización Procesos Metacognitivos Características del Texto Primera Parte 19 2. DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE METACONOCIMIENTOS Y PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN Actualmente, parece existir un cierto consenso entre las distintas teorías del desarrollo y el aprendizaje acerca de que el pensamiento supone la puesta en práctica de procesos ejecutivos que faciliten la regulación de la propia actividad a través de la planificación, selección, seguimiento y evaluación de las estrategias (Martín, 1999). La explicación de la resolución de tareas en situaciones de aprendizaje ha introducido, además del conocimiento de las reglas y estrategias que son utilizadas por un sujeto, del objeto de aprendizaje, del tipo de respuesta que se pide en un momento determinado y del contexto para adecuar la respuesta a las exigencias del mismo; el conocimiento del propio funcionamiento cognitivo y la capacidad de ejercer control y regulación sobre los propios procesos, planificando acciones a realizar, supervisando la propia ejecución y evaluando los resultados obtenidos (Martín y Marchesi, 1990; Mora, 1998). La aportación de la teoría y la investigación sobre procesos metacognitivos ha puesto de manifiesto que lo específico de la inteligencia es esta capacidad de autorregulación de los propios procesos de pensamiento y aprendizaje; pero ¿cuál es el camino recorrido hasta poder pensar sobre nuestro propio pensamiento y controlar nuestras acciones y procesos de aprendizaje con el objeto de resolver tareas? A continuación haremos un breve recorrido evolutivo sobre el desarrollo metacognitivo y, posteriormente, nos centraremos en algunas peculiaridades de este desarrollo en los sujetos con necesidades educativas especiales. El desarrollo de los niños y niñas tiene lugar en contextos de interacción: interacción con aquellos que son sus progenitores, sus cuidadores o sus iguales, e interacción con los objetos físicos que tienen a su alrededor. Estos contextos de interacción provocan la progresiva apropiación por parte del niño de los elementos culturales, incluidas las funciones psicológicas superiores del pensamiento infantil (Vygotski, 1931/1997; 1978; Rogoff, 1990). Esta apropiación no tiene lugar de manera uniforme por parte de todos los niños, sino que influyen decisivamente variables como la dotación biológica, las condiciones sociales y las experiencias de aprendizaje mediado (Feuerstein, 1991). Los adultos pueden llegar a estructurar el ambiente educativo en el que se desarrolla un niño, de tal forma, que el desarrollo de sus Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 20 capacidades se vea optimizado. Una de esas formas de estructurar el ambiente educativo consiste en facilitar experiencias de interacción en la zona de desarrollo próximo de los niños. Parece ser que mayores niveles de desarrollo cognitivo en los niños, son deudores de la actitud de sus madres o padres de situarse espontáneamente en esta zona de desarrollo próximo, ayudando al niño a emitir conductas que por sí solo no podría dar (Sigel, 1982; González y Palacios, 1990; Tulviste, 1991). De forma más o menos paralela con la maduración del sistema nervioso, la interacción mediada por parte de los adultos facilita la aparición de determinadas conductas en el bebe que, de forma progresiva, van incrementando su repertorio conductual. Algunas de estas conductas, emitidas incidentalmente, provocan reacciones en las personas o los objetos que tiene alrededor y esto llevará a que tales conductas terminen repitiéndose para provocar la misma reacción. La interpretación y la asociación que los bebés realizan de tales eventos, unida a la atribución excesiva de intenciones que los padres suelen hacer de las conductas de su hijo, facilitarán que, paulatinamente, los bebés adquieran la capacidad de emitir conductas cargadas de intencionalidad. Hemos comentado que la interacción en la zona de desarrollo próximo de los bebés, ajustándose a las demandas del bebé y ayudándole a emitir conductas que por sí solo no podría realizar, y la facilitación por parte de los adultos de la aparición de determinadas conductas, son elementos que explican mayor nivel de desarrollo cognitivo. En este sentido, los indicios de conducta estratégica, así como la conciencia sobre los objetos o sobre sí mismo; aspectos que podrían considerarse como indicios de conducta metacognitiva, también son elementos susceptibles de mediación. La aparición del lenguaje, como instrumento potencial de control y regulación de la propia conducta, será de enorme importancia en este proceso de desarrollo de la metacognición. A lo largo de los dos primeros años de vida comienza a formarse una cierta conciencia de sí mismo en el niño. Se hará efectiva una separación "mental" del bebé con respecto a aquellos a los que hasta entonces ha estado estrechamente unido. Según Vygotski (1932-1934/1996), el punto de partida de la conciencia sobre sí mismo es esa situación de intersubjetividad a la que llamó conciencia primaria de comunidad psíquica, caracterizada por la presencia semi-indiferenciada del adulto, del que, tras Primera Parte 21 unos meses, acabará diferenciándose en un "yo" y, a su vez, diferenciando al adulto en un "tu". A partir del segundo año de vida la atención que es capaz de prestar el niño va ganando en capacidad de control, adaptabilidad y capacidad planificadora (Rodrigo, 2000). Puede observarse que el niño es capaz de mantener por más tiempo su atención en un objeto o dirigida hacia una situación de acción conjunta con el adulto. Este mantenimiento de la atención por más tiempo es un indicador de buena capacidad de aprendizaje, siendo utilizado por algunos autores para valorar procesos de control y regulación de la atención (Mora, 1998). Progresivamente el niño irá siendo capaz de ejercer este control sobre la atención para distinguir aspectos de las situaciones de interacción más relevantes que otros o, sencillamente, objetos que le interesan más, dejando a un lado aquello que ya no le llama la atención. Igualmente la capacidad atencional va incrementando su adaptabilidad y flexibilidad en las situaciones de interacción con objetos o con personas. Se produce también un cambio cualitativo en cuanto a la capacidad de prestar atención, que lleva de forma progresiva hacia el pensamiento por adelantado de una determinada secuencia de acciones que se va a realizar. Esto supone un cierto indicio de conducta planificadora que, aunque no conlleva la creación de metas o la secuenciación de acciones dirigidas a un objetivo, sí permiten anticipar la ocurrencia de una acción en situaciones de interacción con el adulto. Será a partir de tres-cuatro años cuando observamos cambios muy importantes en lo que hasta ahora eran indicios de conducta estratégica, que, lógicamente, tienen mucho que ver con la evolución de las capacidades comunicativas, atencionales, perceptivas, mnémicas, que el niño ha experimentado en función de su experiencia con los demás en contextos de interacción, de su experiencia mediada con los objetos y de la maduración del sistema nervioso. Aunque antes de los cuatro años, observamos que muchos niños realizan modulaciones de la voz con la intención de obtener un determinado resultado o una determinada reacción en el interlocutor, es aproximadamente a esta edad cuando los niños pueden poner en práctica adaptaciones de su lenguaje en función de si hablan con un adulto extraño, con otro niño o con sus padres (Gelman y Shatz, 1978). El lenguaje es usado progresivamente, no solo para Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 22 comunicar necesidades, sino como instrumento que puede acompañar las propias acciones y, posteriormente, regularlas. Esta visión del lenguaje egocéntrico, según Vygotski (1978), con el que el niño puede hablar consigo mismo mientras está realizando una acción o resolviendo un problema, no es signo de un pensamiento a su vez egocéntrico y predecesor de un lenguaje socializado, como pensaba Piaget, sino que se convierte en el inicio de formas de utilización del lenguaje y de comunicación más maduras, dando paso al habla interna. En síntesis, Vygotski pensaba que el lenguaje egocéntrico que manifiestan los niños conlleva en sí mismo una cierta evolución, desde formas o expresiones que acompañan el final de las acciones, pasando por expresiones que acompañan un cambio de actividad, hasta las formas que suponen una conexión crucial con el desarrollo metacognitivo, como son expresiones que preceden a la acción, que planifican y controlan la propia acción del niño o de un grupo de niños. En este sentido, en las observaciones de Gearhart (1979), encontramos a niños de tres años que planificaban episodios jugando "a las tiendas". Mediante la interacción, los niños desarrollaron planes más explícitos y sofisticados en el curso de los episodios, verbalizando directamente las deficiencias de sus planes y de su comunicación. Como decíamos anteriormente, los niños van siendo más capaces de poner en marcha mecanismos -a veces rudimentariosde planificación para realizar tareas. En dos experimentos (Gauvain y Rogoff, 1989; Radziszewska y Rogoff, 1988) en los que niños desde 5 años hasta 8-9 debían llevar a cabo una tarea en la que debían trazar un cierto plan que optimizara sus resultados, los investigadores observaron que los niños mayores dedicaban más tiempo a planificar sus acciones, supervisando también la realización de la tarea encomendada, beneficiándose de ello, mientras que los más pequeños utilizaron en menor medida estas estrategias. Otro aspecto importante que observaron fue que las conductas de planificación mejoraron en ambos grupos de edades cuando se realizaban en colaboración (Rodrigo y Batista, 1995). Este hecho es de enorme importancia para el desarrollo cognitivo y metacognitivo de los niños, y suele estar presente en muchas situaciones naturales de juego, en las que los niños deben planificar juntos determinadas acciones y controlar que se llevan a cabo de forma adecuada. También es muy importante para el contexto escolar, sobre todo en Educación infantil, ya que supone dar más relevancia al trabajo guiado de los niños en Primera Parte 23 colaboración, donde, de diversas formas, deben enfrentarse conjuntamente a la resolución de un problema. En estudios llevados a cabo sobre el desarrollo de la conciencia metalingüística, autores como Flavell (1981), Tunmer y Fletcher (1981) y Tunmer y Herriman (1984), consideran que la "capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado", tiene su desarrollo entre los 4 y los 8 años de edad, una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje oral. Este desarrollo metalingüístico, según estos autores, se relacionaría con un modo nuevo de funcionamiento cognitivo emergente también durante estas edades: el funcionamiento metacognitivo (Tunmer, Herriman y Nesdale, 1988). La conciencia fonológica, referida específicamente a la capacidad para reflexionar y manipular mentalmente las unidades fonológicas del lenguaje, lo que se ha relacionado positivamente con el posterior aprendizaje de la lectura (Jiménez y Ortiz, 1998) hace su aparición en torno a los 4 y 5 años de edad (Liberman y Shankweiler, 1977). Al parecer existen diferencias en cuanto al momento de la adquisición de los distintos elementos lingüísticos que pueden ser objeto de reflexión y manipulación; así la aparición de la conciencia silábica tiene lugar antes que la conciencia fonémica (Jiménez y Ortiz, 1994). Por otra parte, autores como Clark y Andersen (1979) o Marshall y Morton (1978), argumentan que la conciencia metalingüística se desarrolla de forma paralela al lenguaje oral, basándose en la existencia de mecanismos de detección de errores e incoherencias lingüísticas en niños de corta edad. En este sentido, la detección de errores e incoherencias sería un signo de reflexión sobre el lenguaje y jugaría un papel relevante en el mismo proceso de adquisición del lenguaje oral. En cuanto al pensamiento estratégico relacionado con la memoria, los estudios de Flavell, Beach y Chinsky (1966) ponían de manifiesto una separación un tanto acusada entre las capacidades manifestadas por niños de 5, 7 y 10 años en un experimento sobre estrategias de repetición verbal. Observaron que los niños de 7 años utilizaban asiduamente estrategias de repetición verbal que les permitían ejecutar la tarea posterior con más éxito, mientras que los más pequeños no mostraban la utilización de la estrategia. Observaron también que los más pequeños podían usar la estrategia con éxito si se les instruía en ella. Lo mismo ocurría en otro estudio, esta vez Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 30 demás y el suyo propio. Las interacciones, a las que antes aludíamos, en las cuales los adultos guían y ayudan a los niños en la resolución de tareas, modelando de forma espontánea o intencionada la utilización de estrategias que poco a poco serán interiorizadas y utilizadas a su vez por éstos, suponen la utilización continua del lenguaje y la comunicación (Coll y Rivière, 1985; Feuerstein, 1991). Estos aspectos, lenguaje y comunicación, son cruciales desde esta perspectiva metacognitiva en las dificultades de aprendizaje. Los problemas en la comunicación temprana, en la adquisición de un código lingüístico que progresivamente sea internalizado, repercutirán a su vez en los procesos de interiorización de las funciones metacognitivas de planificación y regulación de la propia actividad (Vygotski, 1931/1997; Martín y Marchesi, 1990; Mora, 1998). La cuestión que se plantea, y que a todas luces es relevante en nuestra investigación, es si conviene planificar la acción educativa para los niños con necesidades educativas especiales priorizando el aprendizaje de estrategias metacognitivas. Numerosos estudios, algunos de los cuales analizamos más adelante, han abordado este tema, sobre todo desde el punto de vista de los beneficios obtenidos especialmente por los sujetos con dificultad cognitiva cuando son trabajados especialmente los procesos metacognitivos; pero quizás fue Vygotski quien trató este tema por primera vez, otorgando una explicación psico-evolutiva al hecho de la conveniencia de actuar, especialmente en el caso de los niños con deficiencia intelectual, sobre las funciones superiores. Al parecer, comenta Vygotski, en la mayoría de disfunciones cognitivas existen causas de orden primario, íntimamente ligadas a la propia disfunción y que, como consecuencia, son difíciles —o en algunos casos imposible— de subsanar. Tal es el caso de lesiones neurológicas, que conllevan alteraciones en la conducta, tornándola sumamente impulsiva y falta de control, o alteraciones en los procesos de memoria ligadas al retraso mental. En estos casos, las causas a las que alude Vygotski, y que serían difícilmente modificables, son la propia lesión neurológica y la propia deficiencia intelectual. Sin embargo, sus investigaciones —y posteriormente algunas llevadas a cabo por Luria (1995) en el campo de la neuropsicología— revelaron que precisamente la actuación sobre procesos superiores, que no se encontraban directamente relacionados con el "foco" de las deficiencias, es decir, con las causas de orden primario, podían mejorar significativamente las conductas Primera Parte 31 y la forma de afrontar las tareas por parte de estos sujetos. De esta forma, mediante el uso del lenguaje en su función de regulación y control de la propia conducta, las funciones superiores podían actuar a modo de "prótesis de significado" y compensar las dificultades manifiestas. Vygotski escribe en 1931 (1931/1997; páginas 221 y 222): "...las mayores posibilidades de desarrollo del niño anormal se encuentran más bien en el campo de las funciones superiores, que en el área de las inferiores. " "La dialéctica del desarrollo y de la educación del niño anormal consiste entre otras cosas, en que no se realizan por vía directa sino indirecta. Como ya se ha dicho, las funciones psíquicas surgidas en el proceso de desarrollo histórico de la humanidad y cuya estructuración depende de la conducta colectividad del niño constituyen el campo que admite en mayor medida la nivelación y atenuación de las consecuencias del defecto y presenta mayores posibilidades para una influencia educativa. " Por otra parte, como ya hemos indicado, los estudios sobre metacognición destacan una doble dimensión (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983): el conocimiento de los propios procesos de pensamiento, incluyendo el conocimiento de las estrategias que podemos usar en una situación determinada, lo que ha recibido el nombre de metaconocimientos; y la autorregulación y control de nuestras conductas y pensamientos. En esta segunda dimensión se incluyen habitualmente los procesos de planificación de actividades cognitivas o de aprendizaje, la supervisión de tales acciones durante su realización y la evaluación de todo el proceso y de los resultados obtenidos. Pues bien, aunque estas dos dimensiones del concepto de metacognición se hallan estrechamente interrelacionadas, parece ser que existen diferencias en cuanto a las dificultades que entraña su adquisición y en cuanto al momento evolutivo en que se consiguen de una forma más o menos eficaz (Martín y Marchesi, 1990; Campione, Brown y Ferrara, 1987). Al parecer, la adquisición de los metaconocimientos puede tener lugar posteriormente a la de los procesos de autorregulación. Esto explicaría en parte por qué niños pequeños, como hemos visto al analizar algunos estudios, se muestran capaces de poner en práctica habilidades de planificación y supervisión de actividades cognitivas, mientras que su capacidad de reflexión sobre esas mismas capacidades y sobre los procesos cognitivos puestos en juego sea aún muy incipiente. Parece ser que tomar conciencia sobre aquello que hacemos o sobre lo que pensamos, Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 32 incluidos nuestros propios procesos de conocimiento y aprendizaje, es un paso que, habitualmente, damos una vez que utilizamos esas estrategias o esos conocimientos en actividades de aprendizaje. El hecho de que los metaconocimientos puedan desarrollarse más tarde que los procesos de autorregulación tiene un gran interés en relación con nuestro estudio, ya que, en función del desarrollo evolutivo de la metacognición, realizado con anterioridad, las cortas edades de algunos sujetos de nuestra muestra nos ayudarán a establecer una cierta progresión en el desarrollo de los metaconocimientos sobre la lectura y las estrategias de comprensión. En cuanto a los niños con dificultades en su aprendizaje y los niños con deficiencia intelectual, lo que acabamos de explicitar parece cumplirse de una forma más acentuada, máxime cuando, como indican autores como Vygotski, (1931/1997), Wong (1986), Nisbett y Shuksmith (1987), Martín y Marchesi (1990), Campione, Brown y Ferrara (1987), Rivière (1997); Mora (1998) y Martín (1999), las estrategias metacognitivas, tanto los metaconocimientos, como los procesos de autorregulación, deben ser enseñadas intencionalmente, facilitando su adquisición y desarrollo mediante programas instruccionales adecuados, a los sujetos que presentan algún tipo de dificultad cognitiva. En este sentido, los programas de enriquecimiento cognitivo y otros trabajos encaminados a facilitar la adquisición y desarrollo de habilidades metacognitivas especialmente en sujetos con deficiencia intelectual o dificultades de aprendizaje, han puesto de manifiesto que estos sujetos pueden beneficiarse altamente de su práctica (Meichenbaum, 1986; Kurtz y Borkowski, 1987; Campione, Brown y Ferrara, 1987; Scrugg y Mastropieri, 1992; Mastropieri y Scrugg, 1997; Mora, 1998). Otro aspecto importante relacionado con la adquisición y desarrollo de estas habilidades metacognitivas en sujetos con dificultades es el referido a que estos sujetos parecen beneficiarse más de los programas principalmente encaminados a facilitar la adquisición de procesos de autorregulación (Martín y Marchesi, 1990), es decir, que se dirigen a la puesta en práctica de las habilidades de planificación, supervisión y autoevaluación, aunque bien es cierto que lo ideal es integrar ambas dimensiones de la metacognición. Se ha hecho también referencia a que uno de los problemas más importantes con que se encuentra cualquier intervención dirigida a la facilitación de habilidades cognitivas o metacognitivas en sujetos con dificultades de aprendizaje y, en especial, Primera Parte 33 con deficiencia intelectual, lo constituye necesidad de transferencia y generalización de los aprendizajes (Campione y Brown, 1977; Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983; Das, 1985; Kurtz y Borkowski, 1987; Ashman y Conway, 1989; Mora, 1998; Whitman, 1990; Wong, 1994; Martín, 1999). En algunos programas de enriquecimiento cognitivo de orientación metacognitiva (Mora, 1998) se incluye la facilitación de estrategias de transferencia de los aprendizajes y la generalización de principios y leyes de carácter general entre sus objetivos, y ambos elementos están ligados estrechamente a los propios procesos metacognitivos. Se han descrito igualmente otros problemas habituales y característicos de los sujetos que presentan algún tipo de dificultad. Entre estos se encuentran la mayor carencia de conocimientos específicos en comparación con sus compañeros (Chi, 1981; Voss, 1982; Dockrell y McShane, 1992) y los problemas de índole emocional, relacionados con el autoconcepto académico, los patrones atribucionales de éxito o fracaso, la formación de la identidad y la autoestima (De Coster, 1977; Greshman y MacMillan, 1997; Borkowski, Weyhing y Tuerner, 1986; Reid y Borkowski, 1987). Por su parte, Mora (1998) hace una descripción detallada de las dificultades principales que caracterizarían a la mayoría de los sujetos con dificultades de aprendizaje generalizadas, deprivación socio-cultural o deficiencia mental ligera. Recogemos aquí solo la enumeración de estas dificultades, ya que nos parece importante en función de referencias posteriores más relacionadas específicamente con el tema de la comprensión lectora. Estas dificultades son: - Dificultades en el manejo de símbolos en general y en la capacidad de abstracción - Un lenguaje caracterizado por un uso contextualizado y que no funciona habitualmente como elemento de regulación de la propia conducta, ni se utiliza en modo auto-referente - La falta de tolerancia a la demora de reforzadores y, unido a esto, la escasa tolerancia a la frustración - Un control externo de la conducta, lo que se relaciona con las dificultades en los procesos de autorregulación de la propia conducta - Falta de motivación de logro Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 34 - Bajo nivel de metacognición, que, según el autor, puede estar influyendo, de una u otra forma, en los elementos restantes - Escaso control de la impulsividad - Una autoimagen negativa o no ajustada a la realidad - Una inadecuada formación de la propia identidad - Una baja capacidad de modificabilidad de sus estructuras cognitivas Primera Parte 35 4. COMPRENSIÓN DE TEXTOS Y METACOGNICIÓN A lo largo del capítulo de la introducción hacíamos referencia a un modelo interactivo como elemento explicativo de la comprensión, haciendo alusión a la interrelación existente entre los distintos procesos que intervienen en la lectura, desde procesos centrados en el alumno/a a otros más textuales y contextuales; esta interacción de procesos se da también cuando un lector gestiona y controla su propio proceso de lectura y las estrategias que pone en juego para activar conocimientos previos, realizar inferencias, poner en marcha mecanismos de revisión del contenido desde lo que ya sabe, colaborar con un compañero en la comprensión y resolución de un problema o comprender una frase (Moreno y García, 2000). En efecto, desde una perspectiva metacognitiva, no cabe imaginar uno modelo de lectura y comprensión que no presuponga la interacción continua de elementos y procesos implicados. Un elemento central de esta propuesta de evaluación es la adopción de esta perspectiva metacognitiva. En los últimos años, algunos programas de intervención en comprensión lectora han incluido entre sus propuestas la enseñanza o facilitación de estrategias metacognitivas en la lectura (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991; Mateos, 1991; Hernández y Quintero, 2001); y, por otra parte, ya se ha hecho mención aquí de la relevancia que han cobrado estos procesos en la explicación de la comprensión. Aún así, en la práctica, se denota una inquietante falta de penetración en la cultura de enseñanza y aprendizaje de los centros, de las ideas, los presupuestos y las propuestas concretas de acción, expuestas en estos programas. Las razones parecen estar en consonancia con el análisis de Sánchez, Rosales y Suárez (1999) sobre la descripción o exposición de "estados ideales" de comprensión o procesos de enseñanza-aprendizaje para favorecerla, y la casi total ausencia de elementos que permitan establecer progresivas conexiones entre lo que se hace habitualmente en los centros y lo que podría llegar a hacerse. Esto, al margen de otros factores, nada desdeñables, relativos a la formación y conocimiento de técnicas y modelos prácticos y teóricos sobre la enseñanza o facilitación de la puesta en práctica de estrategias de comprensión, en general, y sobre la metacognición y las estrategias metacognitivas en la comprensión lectora, en particular. Lógicamente, estas pinceladas sobre algunas de las dificultades existentes actualmente entre parte del profesorado para adoptar métodos de trabajo que primen la facilitación de la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje y el apoyo a las dificultades basado en la cesión progresiva Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 36 del control sobre los propios procesos de aprendizaje y en la interacción social que fomenta la cooperación para solucionar problemas, la discusión metacognitiva, la valoración crítica y la conexión de contenidos de aprendizaje con los conocimientos y experiencias previas; no hacen sino elicitar el deseo de poner en marcha programas y actuaciones más contextualizadas y que se caractericen por la colaboración en el abordaje de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Como veíamos en el epígrafe anterior, en sus escritos sobre la educación especial, Vygotski habla de proporcionar a los sujetos que manifiestan dificultades en el aprendizaje no asociados a disfunciones relacionadas con la capacidad de establecer comunicación con su entorno, elementos que fueran capaces de sustituir una organización mental deficiente, es decir, elementos de control y regulación de las funciones psicológicas. En otras palabras Vygotski estaba hablando de proporcionar habilidades metacognitivas especialmente a los sujetos con dificultades en su aprendizaje (Vygotski, 1931/1997). En investigaciones posteriores, autores como Nisbett y Shucksmith (1987), Mora (1998), Meichenbaum (1986), Brown, Campione, Bray y Wilcox (1973), etc. han mostrado resultados de la investigación que venían a confirmar las tesis del psicólogo ruso, obteniendo mejoras en el funcionamiento cognitivo de estos sujetos cuando eran instruidos en el uso de habilidades de autocontrol. Los procesos metacognitivos se relacionan con el conocimiento, control y regulación de los propios procesos mentales, facilitando o, en ausencia de los mismos, dificultando el acceso de los sujetos a la comprensión del lenguaje escrito. La autoevaluación, los procesos de control y supervisión de la propia acción de la lectura, la continua creación de metas, el conocimiento sobre nuestras propias actitudes y capacidades y de cómo optimizarlas para mejorar, el conocimiento sobre el propio lenguaje, etc. son , sin duda, los elementos que consideramos más relevantes a la hora de comprender un texto escrito. Pero ¿Cuáles son y cómo se han agrupado estas habilidades o actividades metacognitivas que nos proponemos evaluar en nuestro estudio? Primera Parte 37 Por una parte están los metaconocimientos, que hacen referencia al conocimiento consciente que tenemos de nuestros propios procesos mentales, de cómo pensamos, procesamos la información o de aquello que sabemos. En lo que nos concierne, los metaconocimientos son relevantes en el estudio y la evaluación de los procesos de lectura (Sánchez, Orrantia y Rosales, 1992; Van Dijk, 1980; Alonso Tapia y Cols., 1992; Vidal-Abarca y Gilabeert, 1991; Moreno y García, 2000; Montanero, 2001), tanto los metaconocimientos referidos al significado y sentido de la lectura, es decir, para qué sirve leer, qué significa comprender un texto, etc.; los referidos al contenido de la lectura, es decir la conciencia de lo que sabemos y no sabemos acerca del contenido de una lectura determinada; así como los metaconocimientos referidos a los procedimientos y estrategias que podemos utilizar para acceder a la comprensión de un texto o a la resolución de una tarea propuesta. En el estudio que se presentará se evalúa la calidad de metaconocimiento sobre el significado y sentido de la lectura, y estratégico, aplicado a la comprensión de textos mediante la aplicación a grupos-clase de un cuestionario en el que los alumnos/as, ante las cuestiones planteadas, deben elegir entre un grupo de opciones, aquellas que le parecen más adecuadas para comprender mejor. Por otra parte se encuentran los procesos de autorregulación, que son aquellos que permiten controlar y regular el propio proceso de lectura. Estos procesos juegan un papel muy importante en la comprensión, lo que se ha visto últimamente refrendado en numerosas publicaciones y programas de intervención en dificultades de lectura (Cooper, 1990; Jolivert, 1995; Sánchez, 1998, 1999; Moreno y García, 2000; Alonso Tapia y Cols, 1992; Mora, 1991; Vidal-Abarca y Gilabeert, 1991; Hernández y Quintero, 2001 ) Básicamente se han descrito tres tipos de estos procesos: procesos de planificación, procesos de supervisión y procesos de autoevaluación. En algunos programas de enriquecimiento cognitivo se han introducido dentro de las actividades metacognitivas aquellas encaminadas a facilitar la transferencia de estrategias a contextos de aprendizaje distintos de aquel en el que se aprendieron, y la generalización, mediante la formulación de principios de carácter general o la integración de conocimientos en sistemas de referencia más amplios (Mora, 1998). Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 38 A continuación, en la tabla 2, recogemos un listado de estas actividades metacognitivas que un alumno/a puede poner en marcha a la hora de comprender un texto y que, a su vez, nos han guiado en la construcción del instrumento de evaluación utilizado en nuestra investigación. Tabla 2. Indicadores para el análisis de los procesos metacognitivos implicados en la comprensión lectora Indicadores de Metaconocimiento sobre la lectura y sus contenidos y sobre las estrategias de lectura Es consciente de que leer sirve para obtener información Es consciente de que leer significa comprender lo que se ha leído Es consciente de la estructura fonológica, léxica y sintáctica del lenguaje Es consciente de lo que sabe sobre elementos estructurales y géneros de textos Conoce las propias estrategias que puede aplicar antes, durante y después de leer Conoce cómo y cuándo se aplican las propias estrategias y por qué son útiles Es consciente de lo que sabe acerca del contenido de una lectura Es consciente de lo correcto/incorrecto de un mensaje, desde un punto de vista semántico, en función del contexto Es consciente de su propia actitud, motivación e intereses relacionados con la lectura Es consciente de las propias DA relacionadas con la lectura, de sus expectativas y autoconcepto, así como de las posibles vías de solución a adoptar Indicadores de Procesos implicados en la autorregulación de la comprensión Actividades de Planificación Dirige por sí mismo/a procesos de reflexión y solución al problema planteado Identifica la tarea que debe realizar y el problema planteado Selecciona los recursos más adecuados para realizar la tarea Define y crea metas Anticipa errores Selecciona los recursos más adecuados para cada error Define/establece prioridades Secuencia operaciones a realizar Actividades de supervisión Realiza actividades coherentes con la meta que ha definido, manteniendo los objetivos Manifiesta constancia de estrategias y de la secuencia de operaciones Supera obstáculos de la tarea Manifiesta flexibilidad en el uso de planes y estrategias Continuación de la tabla Primera Parte 39 Manifiesta control de la impulsividad. Presenta latencias Gestiona los errores positivamente Destaca los absurdos y las incoherencias lingüísticas Utiliza estrategias de memoria Supervisa sin necesidad de mediación externa constante Utiliza la mediación verbal durante la lectura. Se cuenta a sí mismo lo que va a hacer, lo que está haciendo o lo que ha hecho, se formula preguntas durante la tarea, plantea dudas... Se recupera de las interrupciones y distracciones Distribuye la atención de forma que se centra en los contenidos relevantes Controla la actividad durante la lectura para determinar si entiende o no lo que está leyendo Actividades de autoevaluación Evalúa logros con relación a las metas definidas Evalúa la adecuación de la conducta con relación a la consecución de las metas Evalúa la adecuación de las metas Evalúa la adecuación de las estrategias Formula conclusiones autoalusivas Verifica la información obtenida de la lectura Se formula preguntas y dudas sobre el texto leído Transferencia y generalización Formula y reconoce principios o leyes de carácter general Aplica estrategias o conclusiones a/de otras tareas Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 46 establecer relaciones entre el entrenamiento, mediante instrucción directa, en la toma de conciencia de los niños (niños de 5º grado de escuelas públicas) acerca de la estructura textual expositiva denominada problema/solución, por un lado, y la comprensión efectiva de los textos, por otro. El grupo experimental (GE) recibió entrenamiento relacionado con la toma de conciencia sobre la estructura textual citada y también con respecto a la utilización de dicha conciencia en el aprendizaje de textos. Los niños debían poner en práctica habilidades de autoevaluación, ya que debían revisar los resúmenes de los textos con estructura problema/solución. El grupo control (GC) recibió también instrucción a partir de los mismos textos que el grupo experimental. Esta instrucción consistió en leer y contestar preguntas acerca del texto, las cuales eran corregidas y discutidas posteriormente. Tanto los alumnos del GE como los del GC debían reproducir el texto utilizando un esquema organizativo con base en la estructura citada. Los autores establecen, a raíz de los resultados, una relación positiva entre el entrenamiento efectuado en el GE, es decir, la toma de conciencia sobre la estructura textual y su utilización en el aprendizaje de los textos mediante la práctica de resúmenes organizados según la estructura entrenada, y la comprensión, medida a través de la elaboración de resúmenes, que contenían mejor la idea global de los textos en el grupo de tratamiento, y de la identificación de la idea principal, que era también mejor en este grupo, siendo estos resultados independientes de las habilidades de lectura previas de los niños. Se han realizado algunos estudios —utilizando también textos expositivos— para medir esta conciencia estructural a la que hacíamos mención en la investigación citada anteriormente. Richgels et al. (1987), Cook y Mayer (1988) y Vidal-Abarca (1989), han utilizado la lectura de textos cortos con distinta estructura textual, pidiendo posteriormente a los niños que agruparan estos textos en función de su estructura. De otro modo, Brooks y Danserau (1983), Taylor y Beach (1984), Meyer et al. (1980; 1984), Vidal-Abarca (1989) y Sánchez (1989), han utilizado el recuerdo para comprobar que los niños, al reproducir el texto, mantenían la misma estructura textual que la del pasaje leído. Algunas de las conclusiones que se extraen de estos estudios (VidalAbarca y Gilabert, 1991) hacen referencia a que la conciencia estructural se relaciona positivamente con la comprensión y el recuerdo de la información relevante. Primera Parte 47 En un interesante estudio de Scardamalia y Bereiter (1984), llevado a cabo con alumnos de 12 a 16 años, se presentaron una serie de textos que debían ser ordenados. Los alumnos encontraban una serie de frases que correspondían a dos textos, uno narrativo y otro expositivo. Los alumnos debían ordenar las frases para conformar un texto coherente. Los autores de la investigación utilizaron una interesante técnica que consistía en grabar lo que, en voz alta, relataban los alumnos durante el transcurso de la tarea, lo que, en teoría, permitiría acceder a los procesos de control y regulación de las propias estrategias seguidas por los alumnos. Aparte de la comprobación sobre las diferencias de ejecución en función de las edades de los chicos, Scardamalia y Bereiter hacen alusión en su análisis de la investigación a las justificaciones que los alumnos dan a la colocación final que efectuaron. Los alumnos más jóvenes dieron justificaciones que remitían al propio contenido de la frase o a que, simplemente, les parecía una buena colocación la que habían realizado; en cambio, los chicos mayores del estudio ofrecieron justificaciones que implicaban la consideración de la función de una determinada frase dentro del texto, realizando inferencias para unir el contenido de frases sueltas con el sentido del texto global. Los autores hacen también referencia a que, tanto el procedimiento seguido para ordenar adecuadamente los textos, como las justificaciones establecidas, es decir, las estrategias seguidas para resolver adecuadamente la tarea propuesta, implican un proceso de aprendizaje que contiene también elementos de conexión entre aquello que se va entendiendo de los textos y los conocimientos previos. En otro estudio, realizado en nuestro contexto (Pascual y Goikoetxea, 2003), se investigaron los efectos sobre la mejora en comprensión lectora de dos de las estrategias de Enseñanza Recíproca que se han mostrado más eficaces: el resumen y la autoformulación de preguntas. 55 alumnos de 3º y 4º de primaria formaban parte del GE, de los cuales 27 recibieron una intervención centrada en estrategias de resumen y 28 en autoformulación de preguntas; por su parte, 51 alumnos conformaron el GC. La totalidad del alumnado participante pertenecía a dos centros que atienden a población con un nivel sociocultural bajo. Las investigadoras utilizaron un enfoque de la Enseñanza Recíproca (Palinscar y Brown, 1984; Brown y Palinscar, 1989) que incluía la enseñanza explícita de las estrategias mencionadas, esperando que niños y niñas más pequeños de los que habitualmente son entrenados en el uso de este tipo de estrategias Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 48 obtuvieran mejoras en su comprensión de textos. Se utilizó el subtest de comprensión lectora de la Batería PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) para la obtención de medidas pretest de comprensión. Posteriormente, se realizó la intervención en el GE durante 9 sesiones, consistente en el entrenamiento de las estrategias citadas utilizando textos elaborados por las propias autoras y otros correspondientes a programas de comprensión lectora. En el postest se utilizaron dos textos largos, uno de los cuales fue elaborado por las mismas investigadoras con una estructura clara y otro fue elegido de la prueba de comprensión lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) (Alliende, Condemarín y Milicic, 1991). Las medidas concretas utilizadas fueron la redacción de ideas principales de cada párrafo, el resumen realizado y la formulación de preguntas. Los resultados fueron analizados por separado en función de los dos textos utilizados para el postest. En el primero de ellos, de estructura clara, los resultados mostraron que los dos grupos de tratamiento incluyeron mayor número de ideas principales que el GC, tanto en los resúmenes como en las preguntas formuladas; también mostraron que el grupo que fue entrenado en estrategias de resumen utilizó menos ideas «detalle» que el GC. Encontraron, así mismo, un efecto significativo del curso para el índice de ideas no principales destacadas; así, los alumnos de 4º curso expresaron menos ideas «detalle» que los de 3º. Otro análisis interesante realizado en la investigación anterior, fue el relativo a las reglas utilizadas para la construcción de los resúmenes; se distinguieron tres tipos de reglas en función de la estrategia utilizada para destacar las ideas principales: selección, integración y generalización. También se analizó la variable ausencia de reglas y copia literal. Hallaron diferencias significativas entre el GE y el GC en el uso de la regla de integración y generalización; en cambio no hallaron diferencias con respecto al GC para el uso de estrategias de selección. La regla de generalización fue también más empleada tanto por el grupo entrenado en resumen como por el grupo entrenado en autoformulación de preguntas con relación al GC. No se observaron diferencias entre los dos GE en el uso de estrategias de integración y generalización. Por último, hallaron diferencias muy significativas en la utilización de la copia; mientras que los GE prácticamente no hicieron uso de la copia en ninguno de los párrafos analizados, el GC utilizó masivamente esta estrategia. Primera Parte 49 En cuanto al análisis efectuado con el texto de estructura poco clara, los resultados, aunque de menor magnitud, también apuntaban hacia una superioridad de los GE; en concreto, el GE de resumen de los niños y niñas de 3º incluyó más ideas principales en la actividad de resumen que el GC y copió significativamente menos en la redacción de sus ideas; también el GE de preguntas incluyó más ideas principales y menos ideas detalle que el GC en la tarea de preguntas. A tenor de los resultados, las investigadoras sugirieron un efecto de la especificidad del entrenamiento para explicar las menores diferencias encontradas entre los grupos experimental y control cuando se analizó el postest con el texto estandarizado. Este componente del estudio ya había sido destacado por Rosenshine y Meister (1994) en su revisión de estudios que habían empleado la Enseñanza Recíproca, revelando que en tan solo dos estudios sobre once se encontraron ganancias en medidas realizadas con pruebas estandarizadas o que supusieran diferencias importantes con respecto al entrenamiento efectuado. En este caso, la transferencia necesaria desde el uso de estrategias aprendidas en textos mayoritariamente elaborados por las investigadoras y con una estructura manipulada para favorecer una mayor coherencia y claridad, hacia su utilización en textos con estructura menos clara, pudo explicar en parte los resultados. Otro aspecto importante es la duración del entrenamiento; las autoras, citando a Meloth (1990), destacan la posibilidad de que el periodo de intervención no haya sido suficiente para reflejar mayores diferencias y que tal vez hicieran falta un mínimo de 16 semanas para observar efectos con estrategias metacognitivas, sobre todo en niños y niñas que presentan dificultades de aprendizaje. En este segundo grupo de investigaciones al que dirigimos nuestra atención, incluimos la referencia a dos programas de instrucción en la comprensión lectora que contienen, entre el grupo de destrezas, habilidades o estrategias a conseguir por los alumnos, aquellas relacionadas con los procesos metacognitivos. En la descripción de las investigaciones llevadas a cabo para aplicar experimentalmente los programas, se hace referencia también a la evaluación de estos procesos, a la valoración que los autores realizan de esta evaluación y, en su caso, a la justificación sobre su inclusión en los programas. Nosotros haremos una breve síntesis de los objetivos de estos programas y nos detendremos especialmente en las referencias de los autores con relación a los procesos metacognitivos. Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 50 El programa de instrucción Comprender para Aprender (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991) es un programa para mejorar la comprensión de textos y lograr habilidades que permitan aprender de estos textos. Está relacionado con los procesos de autorregulación de la lectura. Pretende básicamente enseñar al alumnado tres habilidades generales: (a) distinción de la información relevante; (b) estructuración y organización adecuada de la información que los textos proporcionan; y (c) habilidades metacognitivas de control y regulación de la propia comprensión. Se compone de doce sesiones de trabajo en las que se analizan y trabajan textos de distinta estructura. Se realizan, ya sea de forma independiente o mediante la práctica guiada por el profesorado, diversas actividades que van encaminadas a poner en práctica y mejorar las habilidades mencionadas anteriormente. En el estudio realizado por los autores del programa (Gilabert y Vidal-Abarca, 1990), éstos comprobaron que los efectos positivos de la aplicación del programa estaban relacionados con una mayor capacidad de los alumnos del grupo experimental para identificar las ideas principales de los textos, para recordar la información más importante y para poner en práctica estrategias de autorregulación de la comprensión más eficaces, resultados que se mantuvieron en un estudio de seguimiento realizado cuatro meses después de la aplicación del programa. Estos resultados positivos se ampliaron a la valoración del profesorado que había aplicado el programa en cuanto a que manifestaron un enriquecimiento profesional con relación a la enseñanza de destrezas de aprendizaje y comprensión de textos. Otro programa de instrucción en el que también se hace alusión a las habilidades de control y regulación del proceso de comprensión es el programa Mejorar nuestra comprensión y expresión escrita (Hernández y Quintero, 2001) y fue aplicado experimentalmente con alumnos/as de 3º curso de E.S.O., obteniendo resultados positivos. El objetivo fundamental del programa se relaciona con la transformación de las estrategias inadecuadas que muchos alumnos ponen en práctica a la hora de enfrentarse con los textos, por estrategias que permitan de una forma más eficaz actuar de manera autónoma en el acceso a la comprensión. El programa se fundamenta en la transmisión-interiorización-apropiación de tres tipos de conocimientos: declarativo (conocimientos sobre el propio proceso de lectura y sobre los elementos que lo componen), procedimental (lo que haría referencia al conocimiento de las estrategias más eficaces para comprender textos y al modo de ponerlas en práctica) y condicional Primera Parte 51 (conocer cuándo y dónde deben ponerse en práctica las estrategias que seleccionamos). Estos tres conocimientos —o metaconocimientos— serían necesarios, tanto para el dominio de las estrategias, como para evaluar y regular su rendimiento. Según las autoras, a través de estos tres conocimientos, los alumnos aprenderán en qué consiste la estrategia a emplear, qué debe hacer para ponerla en práctica, y cuándo y dónde pueden y deben emplearla. El programa consta de cuatro módulos de aprendizaje en los que se trabajan de forma interrelacionada estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora y la composición escrita. Por lo que respecta a la comprensión, los objetivos específicos del programa van dirigidos a poner en marcha unos procesos de comprensión asentados en un comportamiento estratégico que permita al alumnado: (a) Identificar y/o elaborar la información textualmente importante de un pasaje, jerarquizando las diferentes ideas y atendiendo selectivamente a los niveles de importancia de la información que el texto les proporciona; (b) Descubrir las características de determinadas estructuras textuales en orden a organizar, integrar y asimilar adecuadamente la información; y (c) Controlar y regular el propio proceso de comprensión a través de una actuación progresivamente más autónoma e inteligente ante los textos. Los procesos metacognitivos como eje de la evaluación de la comprensión de textos Hay un tercer grupo de estudios, al que hacíamos referencia al comenzar este apartado, en el que, en función de la teoría de base con la que se afrontan los trabajos, se contemplan los procesos metacognitivos, explícitamente, como parte fundamental a evaluar en la comprensión de textos. Algunos de estos estudios evalúan varios procesos implicados en la comprensión, tratando de determinar la relevancia de cada uno de ellos en este proceso. Otros tratan de verificar la hipótesis de que una determinada propuesta de intervención, que pone el énfasis sobre uno de estos procesos, ocasionará mayor rendimiento en comprensión. Por último, otros estudios se proponen evaluar sólo aspectos relacionados con los metaconocimientos o los procesos de autorregulación. Entre este tercer grupo de investigaciones cabe destacar el trabajo de Alonso Tapia, Carriedo y Mateos (1992) con la elaboración y aplicación experimental de la batería SURCO, de orientación metacognitiva. La evaluación de la supervisión y Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 52 regulación de la comprensión, es decir, lo que constituye el objetivo de la batería citada, se propone valorar la identificación de errores en la propia comprensión y la adopción de estrategias apropiadas para subsanar dichos errores. En un primer estudio realizado se analizó la prueba construida con el objetivo de establecer medidas estándar en función de los resultados obtenidos, y de verificar las hipótesis construidas, referentes a la correlación que debería existir entre la proporción de fallos de comprensión detectados y diversos aspectos considerados. Entre estos aspectos, se encontraban: (a) los fallos de comprensión totales, (b) el conocimiento de las estrategias adecuadas para remediar esos fallos, y (c) la comprensión final manifiesta en textos que habían sido diseñados por los autores de forma que dicha comprensión solo pudiera tener lugar tras adoptar las estrategias evaluadas anteriormente. Para el estudio se contó con una muestra de 607 alumnos que cursaban 6º, 7º y 8º de E.G.B., pertenecientes a colegios de Madrid. Se utilizaron en las pruebas un total de 22 textos. Con base en estos mismos textos se formularon las actividades que debían realizar los alumnos. La prueba desarrollada consta a su vez de tres subpruebas: una primera de detección de fallos de comprensión, una segunda de conocimiento de estrategias adecuadas para resolver o subsanar los fallos de comprensión detectados y una tercera de uso de esas estrategias. A continuación se describen más pormenorizadamente estas actividades: 1. Detección de fallos de comprensión. Esta subprueba consta de dos partes. En la primera se presentan al sujeto 22 textos en relación a los cuales debe formular alguna pregunta relacionada con los problemas que haya tenido para entenderlos. De esta forma se obtiene una medida de "fallos de comprensión detectados". En la segunda parte de la prueba se evalúan los fallos de comprensión no detectados, los cuales se obtendrían a partir de preguntas de comprensión realizadas en la tercera de las subpruebas. Se obtiene finalmente una proporción de fallos detectados dividiendo el número de éstos por el número total de fallos. 2. Prueba de conocimiento de las estrategias reguladoras a aplicar en situaciones específicas. Consta de 22 cuestiones de opción múltiple realizadas cada una a raíz de la lectura de los mismos 22 textos. En cada una de las cuestiones se sugiere un Primera Parte 53 posible fallo de comprensión y se pregunta al alumno qué estrategia de las presentadas será la idónea para resolver dicho fallo. 3. Prueba de comprensión basada en el uso de estrategias. Esta tercera subprueba está basada en los mismos 22 textos aludidos anteriormente. Se realiza a los alumnos una pregunta de comprensión para cuya respuesta debe poner en práctica la estrategia idónea que se relaciona con la solución al problema de comprensión que se plantea. Con el objeto de evitar que el alumno tenga que leer dos veces cada uno de los 22 textos, esta subprueba se incluye inmediatamente después de la pregunta sobre uso de estrategias. El análisis de los resultados de una prueba como esta resulta especialmente interesante, ya que, entre otros aspectos, permite ir construyendo un mayor cuerpo de conocimientos acerca del uso de estrategias metacognitivas y de la presencia de conocimiento sobre estrategias de comprensión en nuestra población de alumnos. Por otra parte, los autores constatan que, en general, las puntuaciones en estas dos subpruebas: conocimiento y uso de las estrategias de comprensión, aumentan con la edad, aunque solo resultan significativas las diferencias entre 7º y 8º curso con respecto a 6º. Los autores hacen alusión en el estudio a que las medias obtenidas como promedio por parte de los alumnos, en función del nivel máximo que era posible obtener, revelan que los niveles de conocimiento y uso de las estrategias metacognitivas de comprensión distan mucho de ser adecuados y que, por lo tanto, se hace necesario facilitar su adquisición. Por último, los autores realizan una comprobación de la hipótesis planteada. Los resultados del análisis ponen de manifiesto la relación que existe entre las puntuaciones obtenidas en las subpruebas detección de fallos de comprensión y conocimiento de las estrategias adecuadas para solventar esos fallos, por una parte, y las puntuaciones obtenidas en la subprueba uso de las estrategias de comprensión. Las puntuaciones en las dos primeras subpruebas permitirían en parte predecir y explicar las puntuaciones en la tercera subprueba. Es decir, según los autores, la capacidad de supervisar y regular la propia comprensión permite explicar la comprensión posteriormente lograda. Otra batería que incluye la evaluación del conocimiento estratégico entre los elementos centrales de su propuesta es la elaborada por Alonso Tapia, Carriedo y Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 54 González (1992): Evaluación de la capacidad de comprender y resumir lo importante (Batería IDEPA). El trabajo de investigación se planteó con un triple objetivo: (a) en primer lugar, construir unas pruebas que, evitando los problemas que plantea el uso del recuerdo libre para evaluar la comprensión, permitieran detectar la capacidad de los alumnos para identificar las ideas principales y para resumir las ideas más importantes de un texto, determinando, a su vez, el grado en que las habilidades evaluadas se hayan presentes en la muestra examinada; (b) por otra parte, un segundo objetivo de la investigación era construir pruebas que midieran una serie de variables como: vocabulario, representación de las relaciones jerárquicas de las ideas presentes en los textos, y conocimiento estratégico necesario para identificar ideas principales y resumir adecuadamente un texto; (c) por último, el tercer objetivo se centraba en comprobar en qué medida estas variables mencionadas determinan las capacidades estudiadas (identificar la idea principal y resumir lo importante). Para conseguir estos tres objetivos se realizaron un total de tres estudios complementarios. En el primero de los estudios se analizaron las características de las siguientes pruebas: identificación de ideas principales (con formato de opción múltiple); elaboración de ideas principales (formato de respuesta abierta); prueba de vocabulario (formato de opción múltiple); prueba de conocimientos estratégicos (con formato de opción múltiple); identificación del resumen más adecuado para un texto dado (formato de opción múltiple); y elaboración de resúmenes (formato de respuesta abierta). Para todas estas pruebas se utilizaron un total de 22 textos cortos (de 100 a 200 palabras) y 8 textos más largos (de unas 600 palabras). De éstos, la mayoría eran de estructura expositiva, con representación de diferentes tipologías (descriptivos, problema/solución, etc.) y algunos tenían una estructura narrativa. Entre los textos largos, la estructura era mixta, es decir, había más de una estructura textual en cada uno de ellos. La subprueba de conocimiento estratégico constaba de 10 elementos con formato de opción múltiple. A los alumnos se les presentaba un formato compuesto a su vez por una pequeña explicación acerca de la intención del autor en un pequeño texto que venía a continuación. Esta explicación en realidad permitía saber la estructura textual del pequeño texto. Posteriormente el alumno debía elegir una opción de respuesta de entre las propuestas, que indicara la estrategia idónea a seguir para Primera Parte 55 identificar la idea principal en función de la naturaleza y estructura del texto. La muestra utilizada en este primer estudio fue de 428 alumnos en el caso de las pruebas encaminadas a la evaluación de la identificación de ideas principales; se trataba de alumnado perteneciente a los cursos de 6º, 7º y 8º de E.G.B de dos colegios de nivel socio-cultural medio de Madrid. En el caso de las pruebas encaminadas a la evaluación de la capacidad de resumir, la muestra fue de 150 alumnos, también de los cursos citados anteriormente y de otros dos colegios de Madrid, en este caso, uno de ellos de un nivel socio-cultural bajo. Las conclusiones extraídas por los autores sobre este primer estudio hacen alusión a que tanto las pruebas de identificación de ideas principales —las de formato de opción múltiple y aquellas que se elaboraron con un formato de respuesta abierta—, como las pruebas de resumen, igualmente en sus dos formatos de respuesta, fueron buenos indicadores de la capacidad de los sujetos para identificar la idea principal que transmitía el texto, así como de la capacidad para resumir el texto. Quedó también de manifiesto la mayor dificultad de las pruebas de carácter abierto en contraposición con las de opción múltiple, en especial con respecto a las pruebas de elaboración de ideas principales. Por último, en cuanto al conocimiento estratégico, no se encontró relación entre éste y las pruebas de identificación de ideas principales. Según los autores, esto pudo deberse a que el formato de la prueba en su conjunto no habría conseguido evaluar variables determinantes de la prueba de ideas principales; al parecer, comentan también Alonso Tapia y sus colaboradores, quizás no baste con conocer una estrategia para que esto afecte positivamente a la comprensión. En este sentido cabe mencionar de nuevo aquí la relevancia de lo que algunos autores han denominado conocimiento condicional (Paris, Lipson y Wixon, 1983; Hernández y Quintero, 2001; Martín, 1999), que hace referencia al conocimiento del cuándo y dónde son útiles y necesarias las estrategias a utilizar. Los autores hablan de evaluar el conocimiento estratégico en contexto, al tiempo que se evalúa la representación que el sujeto se hace de lo leído para poder comprobar en qué medida puede influir este conocimiento condicional. En general, los índices de dificultad de esta subprueba eran muy altos, lo que, unido a la no correlación con las demás pruebas, ofrecía pocas garantías de su validez tal y como se había formulado. Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 62 En otros estudios, desarrollados para determinar en qué medida la introducción de conocimientos específicos durante las sesiones de trabajo —conocimientos que, por otra parte, habían sido valorados en investigaciones anteriores como insuficientes para comprender los textos— influía en la mejora de la comprensión, Mckeown et al. (1992), McNamara y Kintsch (1996), utilizando la fórmula de aportar los conocimientos previos necesarios en una sesión anterior a las sesiones de lectura, y Sinatra, Beck y Mckeown (1993), utilizando la fórmula de intercalar preguntas e información durante el proceso de lectura; comprobaron que en parte de la muestra la aportación de estos conocimientos previos no supuso una mejora en la comprensión, por cuanto parece ser, concluyen los autores, que los problemas se encontraban en que, aún disponiendo en principio de los elementos necesarios para acceder a la comprensión, los alumnos mostraban incapacidad para dilucidar qué era lo que no comprendían, es decir, para supervisar y evaluar su propia comprensión. En nuestro contexto, en una investigación llevada a cabo con alumnos de 3º curso de E.S.O. por Montanero (2000), la capacidad para representar la estructura textual de la información (descriptiva, comparativa o causal) se mostró, junto con el nivel de conocimientos previos de los sujetos, como la variable que mejor predecía la respuesta a preguntas que requerían inferencias sobre información implícita, pero relevante, para una comprensión profunda del contenido de los textos. En el estudio, a través de un enfoque básicamente estructural, se trataba de mejorar la utilización de estrategias metacognitivas en los sujetos mediante el apoyo de mediadores gráficos y verbales. Se buscaba que los alumnos fueran capaces de evaluar la consistencia y la coherencia de los textos y de seleccionar aquellos conocimientos previos que les permitieran construir un modelo mental del texto, así como evaluar su adecuación a la estructura textual propuesta. En un programa de intervención, propuesto sobre la base de los resultados de la investigación anterior, el autor destaca la capacidad de construir y reconstruir, en colaboración, la representación textual mediante la utilización de la continua supervisión de la adecuación de la estructura textual propuesta con relación al contenido construido. Las actividades específicas de metacomprensión se presentaban a los alumnos como «rompecabezas» que éstos debían resolver. Se trataba de enseñar a los alumnos diferentes formas de representar el contenido en función de la estructura textual previa. Las actividades específicas que los alumnos debían realizar, como Primera Parte 63 transformar una estructura textual descriptiva en una comparativa, para lo cual era necesario proceder a reconstruir partes del texto e incluso la representación global del contenido, no tienen sentido, según el autor de la investigación, sin un contexto de interacción y mediación por parte del profesor. Igualmente, cuando la reconstrucción de la representación situacional del texto tiene lugar de forma cooperativa, hay mayores posibilidades de aprender y consolidar el método usado para confrontar representaciones textuales subjetivas con la representación textual contenida en el texto, mostrándose los participantes más capaces de generar autoexplicaciones. En definitiva se pretende la interiorización del método seguido con relación a dos aspectos: (a) la utilización de autointerrogaciones por parte de los alumnos, mediadas por la representación gráfica del contenido del texto; y (b) la discusión metacognitiva en grupo (Dansereau, 1979), guiada y apoyada por el profesor, para acceder progresivamente a formas más idóneas de evaluación de diferentes representaciones textuales, así como a una mayor comprensión global del contenido. Otra investigación reciente (Montanero, Blázquez y León (2002), realizada ésta con 35 alumnos que participan de programas de Diversificación Curricular en E.S.O., se proponía comparar la efectividad de distintos programas encaminados a mejorar la comprensión. Estos estaban basados en las distintas tipologías de programas más habituales en Educación Secundaria: programas encaminados a mejorar las técnicas de estudio, programas encaminados a mejorar estrategias cognitivas básicas, y programas que tratan de introducir la adquisición de estrategias de aprendizaje incardinándolas en actividades propias del currículum. Esta tercera alternativa, con el propósito de enseñar a comprender, agrupa diversos programas centrados principalmente en el entrenamiento de estrategias metacognitivas, semánticas y estructurales, que intervienen en la comprensión de textos expositivos. Los autores realizan una propuesta que, básicamente, se encuentra dentro de este tercer enfoque aunque con algunas modificaciones relevantes, y que lleva a utilizar secuenciada y progresivamente estrategias trabajadas también en los otros programas, buscando la transferencia de las habilidades entrenadas a actividades curriculares. El objetivo fundamental de la investigación se centraba, por tanto, en evaluar la eficacia de esta propuesta de intervención, que los autores denominaron I.E.N. (Intervención Estratégica en Niveles). La propuesta se presentaba integrada en el currículum de Ciencias Sociales del segundo Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 64 ciclo de E.S.O., y se quería comprobar si mejorarían con su instrucción las estrategias de comprensión de alumnos con bajo rendimiento. Se presentaba como alternativa a los programas de enseñar a pensar basados en la enseñanza de estrategias cognitivas básicas y a los programas de instrucción de técnicas de estudio. La hipótesis de partida consistía en que la I.E.N. produciría resultados más positivos en cuanto a la mejora de la comprensión y el recuerdo de textos que la instrucción efectuada con los otros programas. Los resultados de la investigación mostraron diferencias en el postest a favor del grupo que recibió instrucción mediante la propuesta de I.E.N. Estas diferencias se obtuvieron, tanto para la variable operativizada de comprensión, como para la de recuerdo. Los autores hacen referencia a que la herramienta estratégica que habría mejorado la comprensión en el grupo de I.E.N. se fundamentaba en la generación de «autoexplicaciones» y «autocomparaciones» a partir del esquema de las ideas del texto, lo que nos remitiría claramente a la puesta en práctica de estrategias de supervisión y autoevaluación. Según los autores, y siguiendo a Sánchez (1993), la principal innovación que permitió que se dieran mejoras en la comprensión «profunda» del contenido, es decir, en la utilización de estrategias que permitían la construcción de una representación situacional del texto y no solamente una representación básica de los contenidos explícitos del mismo, se basaría en la utilización del esquema estructural del contenido para seleccionar y dirigir estratégicamente las autopreguntas, como si se tratara de la construcción de un «rompecabezas». En el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje en la comprensión, este tipo de entrenamiento pudo haber contribuido a acrecentar la motivación por un comportamiento reflexivo ante la tarea, comportamiento que, según los autores, no se daría sin una instrucción basada en estrategias y relativamente extensa. El programa Comprender y Aprender en el Aula (Repetto, Sutil, Manzano y cols. Téllez y Beltrán, 2002), es un programa educativo de orientación metacognitiva para la mejora de la comprensión lectora. Anteriormente denominado OMECOL, el programa, en sus inicios, fue objeto de varias tesis y trabajos de investigación en los que se realizó la evaluación del programa tras su aplicación en las comunidades de Madrid, Andalucía, País Vasco, Cantabria y Galicia. A pesar de los resultados positivos obtenidos, donde se comprobó la validez de las estrategias que en él se trabajaban y la incidencia positiva en variables tales como el rendimiento académico en Ciencias Primera Parte 65 Sociales (Castro García, 1993; Martín Núñez, 1993), mejora de la comprensión o incremento de aptitudes verbales, razonamiento e inteligencia general; el programa ha sido revisado y modificado en los últimos años. Esta modificación y actualización ha obedecido principalmente a la idea de integrar dentro del currículum escolar las estrategias de comprensión lectora trabajadas en el programa (Repetto, Beltrán, Manzano y Téllez, 2001). Por otra parte, la relevancia de esta integración de las estrategias en el currículum hacía pensar en la necesidad de dirigir también el programa hacia el profesorado, su práctica diaria y su formación. El programa Comprender y Aprender en el Aula ha sido recientemente evaluado en su nueva versión. La aplicación piloto del programa fue llevada a cabo por dos de los autores, siendo fundamentalmente su intención la de vivenciar personalmente las deficiencias y potencialidades del programa, así como las dificultades que podría plantear su aplicación en la práctica. Los resultados obtenidos fueron considerados muy positivos. A pesar de que se trata fundamentalmente de un programa de intervención; aspectos relativos a sus contenidos y, de forma especial, al enfoque metodológico y a la propuesta de evaluación de la aplicación del programa en el contexto escolar; hacen que sea especialmente relevante para nosotros su revisión, tanto del proceso de aplicación, como de los resultados obtenidos. En este sentido, la evaluación de la aplicación experimental del programa, efectuada por Téllez (2004), y centrada en el alumnado de tercer ciclo de educación primaria, adoptó un enfoque metaevaluativo en el análisis del proceso y de los resultados de la fase de tratamiento, pretendiendo destacar las fortalezas y debilidades del estudio realizado, al tiempo que optimizar futuras investigaciones. Se evaluaron tres aspectos: (a) la incidencia del programa en el alumnado; (b) el proceso de aplicación por parte del profesorado; y (c) aspectos relativos al programa en sí, como la valoración general del mismo o aquellos aspectos que dificultaron su aplicación. Se utilizaron diversas medidas, pruebas y cuestionarios como criterio; entre ellos, el Cuestionario para el profesorado sobre la enseñanza de la lectura; las pruebas ACL-5 y ACL-6 (Catalá, Catalá, Molina y Monclús, 2001); el Cuestionario EML-Nivel 2 (Repetto, Manzano, Sutil, Beltrán y Téllez, 2001); y las calificaciones del profesorado. Las variables dependientes utilizadas en el estudio fueron: el nivel de lectura, los procesos implicados en la comprensión lectora, y el rendimiento académico en las áreas de Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 66 Conocimiento del medio y Lenguaje. Entre las conclusiones relativas al profesorado, se destacó una mayor conciencia sobre los diferentes procesos cognitivos y metacognitivos implicados en la comprensión, así como un uso adecuado de estrategias metodológicas para enseñar los diversos procesos. En cuanto a los efectos observados en el grupo de alumnos sobre el nivel de lectura, evaluado con las pruebas ACL, se informó de diferencias significativas entre los grupos experimental y control. Igualmente, con relación a los procesos implicados en la comprensión lectora, se obtuvieron ganancias significativas en el GE, medidas a través del cuestionario EML. En este sentido, entre las conclusiones se señaló también un uso diferenciado de los procesos evaluados en función de los niveles de lectura presentados. En cuanto al rendimiento académico, el autor encontró una correlación muy significativa entre los resultados obtenidos en la prueba ACL y las calificaciones en Conocimiento del medio y en Lengua, y niveles de correlación significativos entre los resultados en EML y las calificaciones. Se observó un incremento significativo de las calificaciones medias obtenidas por el GE en la segunda evaluación con relación a la primera, en la que el GC había mostrado mejores resultados, que, sin embargo, no mantuvo en la posterior valoración. Por otra parte, con relación al programa, se informó de una valoración generalmente positiva en cuanto a los diversos elementos que fueron evaluados. De este modo, más allá de las mejoras observadas en las pruebas de criterio, se advirtió una alta participación y motivación del alumnado; una relación positiva entre el nivel de comprensión lectora y el razonamiento crítico de los sujetos; una mayor autonomía y un comportamiento más estratégico; así como una transferencia gradual de lo aprendido en las sesiones de aplicación experimental, a otras situaciones de aprendizaje. En definitiva, de muchos de estos estudios podría desprenderse que la capacidad para controlar y regular el propio proceso de comprensión, utilizando adecuadamente estrategias eficaces, se relaciona positivamente con una mayor comprensión de los textos. Para que este uso hábil de las propias estrategias tenga lugar, se hace necesario, igualmente, el conocimiento por parte de los alumnos acerca de sus propias estrategias, de cuándo utilizarlas y del por qué son útiles. Ambas dimensiones de la metacognición están, como hemos tenido oportunidad de ver, íntimamente relacionadas. Nuestro estudio, que desarrollaremos en el siguiente capítulo, profundizará en el conocimiento Primera Parte 67 consciente de los alumnos sobre la naturaleza de la lectura, sobre el significado de leer un texto y sobre sus propias estrategias para comprender. Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 68 Desarrollo de la Investigación Evaluación de Metaconocimientos sobre la Comprensión de Textos Segunda Parte “Análisis descriptivo y comparativo de la presencia de metaconocimientos sobre la lectura y las estrategias de comprensión en alumnos y alumnas con y sin dificultades de aprendizaje de la lectura pertenecientes a diversos niveles de Educación Primaria y E.S.O”. Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 70 6. EVALUACIÓN DE METACONOCIMIENTOS SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN El conocimiento consciente del alumnado acerca de sus propias estrategias para acceder a la comprensión de un texto escrito y el ser progresivamente capaz de manejar y controlar el uso de este conocimiento, constituye uno de los elementos fundamentales del proceso de lectura y comprensión (Alonso Tapia, Carriedo y Mateos, 1992; Alonso Tapia y Carriedo, 1996; Moreno y García, 2000; Repetto, 1997; Solé y Teberosky, 2001; Repetto, Téllez y Beltrán, 2002). Al mismo tiempo, la facilitación de su aprendizaje se ha convertido en uno de los retos más importantes para el profesorado, ya que, por una parte, existe un amplio consenso en la comunidad científica acerca de la relación existente entre un bajo nivel de funcionamiento metacognitivo y dificultades en el aprendizaje en general (Vygotski, 1978; Nisbett y Shucksmith, 1987; Brown, Campione y Ferrara, 1987; Campione, 1987; Brown, 1980; Whitman, 1990; Mora, 1998; Swanson, 1993; Swanson y Trahan, 1996; Male, 1996) y, por otra, algunos estudios han puesto también de manifiesto que niveles bajos de comprensión lectora también se relacionan con niveles bajos en los procesos metacognitivos (Jiménez y Ortiz, 1998; Bransford, Vye, Adams y Perfetto, 1989; Alonso Tapia y Cols., 1992; Montanero, 2000). El estudio que se presenta pretende contribuir a incrementar las evidencias que ponen de manifiesto las relaciones entre metacognición y comprensión lectora, a las que anteriormente hacíamos referencia, al tiempo que introduce algunos elementos que completan investigaciones previas o que, a su vez, abren nuevas vías para futuros análisis. Concretamente, un primer objetivo del estudio es tratar de poner de manifiesto la relación entre la presencia de metaconocimientos sobre la lectura y sobre las estrategias de comprensión —evaluados con la prueba EML, de aplicación grupal—, y las dificultades de aprendizaje de las habilidades lectoras. El segundo objetivo se propone indagar sobre si se da una mejora de las habilidades metacognitivas implicadas en la lectura con el paso del tiempo, independientemente de que exista un proceso de instrucción encaminado específicamente a ello en alumnos/as que presentan dificultades de aprendizaje de la lectura o, por el contrario, no se encuentran diferencias Segunda Parte 71 significativas —o éstas son mínimas— en función de la edad para estos alumnos/as a lo largo de la escolarización básica. El estudio también se propone, como tercer objetivo, realizar un análisis descriptivo de la cantidad y cualidad de la utilización de metaconocimientos sobre el significado y sentido de la lectura y sobre las estrategias de comprensión que pueden aplicarse, evaluado mediante la prueba EML, pudiéndose establecer posteriormente un cierto patrón evolutivo en función de las edades presentes en el estudio y una referencia estándar con base en las puntuaciones obtenidas en la muestra y para los grupos de edad y nivel educativo evaluados. Por último, un objetivo que no nos proponemos cumplir en este trabajo, pero que nos parece interesante descubrir aquí para enfocar más nítidamente el resto de objetivos presentados, así como algunos de los análisis que efectuaremos a lo largo de la presentación del informe de investigación, es establecer una comparación entre la aplicación grupal del cuestionario (EML) y su aplicación individual en su versión D, mediante evaluación dinámica. Se parte de la hipótesis de que la evaluación dinámica de los metaconocimientos en la lectura, evaluados con el instrumento EDML, ofrecerá a los evaluadores mayor información sobre el conocimiento que los alumnos y alumnas que presentan dificultades de aprendizaje tienen acerca de sus propios conocimientos sobre la lectura y sobre sus propias estrategias de comprensión. Adecuándose a las características de la evaluación dinámica, la metodología empleada en la aplicación de la prueba, cuyos resultados serán presentados en una ocasión posterior, permite realizar preguntas al alumno mientras está realizando la actividad, intervenir en ella de modo que se puedan establecer apoyos en la comprensión de las respuestas u opciones que permitan conocer dónde se encuentran las dificultades del alumno en relación con el acceso a sus propios conocimientos sobre sus estrategias; igualmente, el evaluador indagará las razones por las cuales se ha contestado una determinada opción, con lo que obtendremos información valiosa acerca del conocimiento del alumno y del por qué de su proceder. Además de la posibilidad de recoger información sobre los metaconocimientos en la comprensión, la evaluación dinámica de estos procesos permite analizar también los procesos de autorregulación de la propia comprensión, es decir, en qué medida el alumno conoce y utiliza aquello sobre lo que se le está Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 78 presentan dificultades de aprendizaje relacionadas con la comprensión manifiesten niveles de funcionamiento metacognitivo por debajo del de sus compañeros que no presentan dificultades, debía entrar dentro de lo esperable. Sin embargo era necesario formular esta hipótesis, ya que, como quedó descrito, no han sido frecuentes las investigaciones que, especialmente, se hayan dirigido a establecer patrones de respuesta en relación al conocimiento de las propias estrategias de comprensión entre nuestra población de alumnos, y, en todo caso, es relevante, en función de otro de los objetivos de la investigación: comprobar si el instrumento de evaluación utilizado se muestra capaz de discriminar el nivel de metaconocimientos en los alumnos con y sin dificultades de aprendizaje. La segunda y tercera hipótesis son, sin duda, las más arriesgadas en esta investigación. En la formulación de ambas hipótesis complementarias subyace la idea de que si no existe una intervención específica para facilitar el acceso consciente a los propios conocimientos sobre estrategias o sobre otros elementos de la lectura, o para facilitar el uso adecuado de estrategias que permitan regular y controlar el propio proceso lector; los alumnos que manifestaban dificultades de aprendizaje y bajo nivel de metaconocimientos y autorregulación en los primeros cursos de E. primaria evaluados en este estudio (3º y 4º curso), seguirían teniendo dificultades de aprendizaje acompañadas de bajo nivel de funcionamiento metacognitivo en los cursos de 6º de E. Primaria y E.S.O. En el capítulo 2 hemos podido realizar un análisis evolutivo sobre el desarrollo metacognitivo. Hemos hecho referencia allí a que este desarrollo, según las pocas investigaciones que existen al respecto, no parece tener lugar de igual forma para alumnos que presentan dificultades en su aprendizaje. Se trataría de comprobar en este estudio si esta hipótesis se ve confirmada en el sentido de encontrar diferencias entre la adquisición y desarrollo de estos procesos en alumnos con y sin dificultades. Por otra parte también se hacía referencia en nuestro recorrido evolutivo al hecho de que hacía falta una instrucción intencional para facilitar la adquisición de habilidades metacognitivas en sujetos con dificultades, mientras que en los sujetos con un desarrollo exento de problemas aparentes, este desarrollo y adquisición de habilidades de control y regulación de sus procesos mentales parecía darse de forma "casi espontánea". Nuestra investigación podría apoyar estas tesis con una base empírica relacionada con el desarrollo y adquisición de habilidades metacognitivas en el ámbito de la comprensión Segunda Parte 79 lectora. En definitiva, los metaconocimientos, según nuestra hipótesis, cambiarían poco con la edad en el alumnado con dificultades de aprendizaje —en todo caso mantendrían un bajo nivel—, y se necesitaría intervención específica para facilitar su desarrollo. Estas hipótesis fueron formuladas pensando en una estrategia longitudinal de estudio. En cambio, como se ha podido ya conocer, la estrategia evolutiva utilizada ha sido transversal. Esto no parece anular del todo la validez de las hipótesis, dado el número de sujetos que ha compuesto la muestra. En este caso, suponemos que si un número importante de alumnos y alumnas de 3º y 4º curso de E. primaria manifiestan dificultades de aprendizaje y bajo nivel de metaconocimientos, y estos resultados se obtienen también con los alumnos de la muestra pertenecientes a los cursos mayores, no encontrando diferencias significativas entre ellos en las puntuaciones obtenidas en la actividad, o encontrando unas diferencias menores a las obtenidas por el resto de compañeros en su evolución en edad y nivel educativo, estaríamos en condiciones de ver confirmada nuestra hipótesis. Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 80 8. PROCEDIMIENTO Esta investigación empezó a gestarse en el contexto de un pequeño grupo de trabajo en el que algunos psicólogos —con la estimulación y guía iniciales del Prof. Dr. Joaquín Mora— que realizamos nuestra labor profesional en el ámbito del apoyo y el asesoramiento psico-educativos, llevamos ya varios años tratando de dar respuesta a algunos interrogantes y desafíos que han tenido como denominador común las relaciones entre metacognición y comprensión de textos. Por una parte, estas respuestas lo son a la necesidad de contar con instrumentos de evaluación psicopedagógica que sean sensibles a captar dónde se encuentran las dificultades de aprendizaje de la lectura que manifiestan muchos alumnos en nuestros centros educativos, para lo cual ha sido necesario un minucioso análisis de los procesos que intervienen de una u otra forma en la comprensión, y, por otra, a que esos instrumentos de evaluación se encuadren en un patrón de actuación metodológica que, incidiendo en la provocación de experiencias metacognitivas conscientes en los alumnos con dificultades, mediante una interacción en situaciones de aprendizaje en las cuales se reformulan tareas y preguntas en función de las respuestas otorgadas y se ofrece apoyo con objeto de determinar el grado de ayuda necesaria y en qué sentido debe articularse ésta, establezca las condiciones óptimas para recoger información sobre los procesos a mejorar en el alumno, en qué situaciones de aprendizaje encuentra éste mayores problemas para acceder a la comprensión y mediante qué sistemas de apoyo se paliarán o solventarán estos problemas (Navarro, Lama y Molina, 2001). En una propuesta de evaluación dinámica de procesos metacognitivos en la comprensión, este grupo de trabajo al que hacíamos referencia anteriormente, incluía una actividad de evaluación dinámica de los metaconocimientos sobre el significado y sentido de la lectura y sobre las estrategias de comprensión a utilizar. Esta actividad está inserta en un bloque de tres actividades amplias para valorar especialmente la puesta en práctica de procesos metacognitivos, tanto los metaconocimientos como los procesos de autorregulación. De forma que, inicialmente, la actividad de evaluación que supone el instrumento utilizado en el estudio presentado, fue diseñado para su utilización en una propuesta de evaluación dinámica. Posteriormente, cuando se pensaba abordar el diseño de una investigación que desarrollara una parte del trabajo mencionado, Segunda Parte 81 pensamos que podía ser interesante realizar una aplicación grupal de la actividad de evaluación de los metaconocimientos, ya que, por una parte, su formato de cuestionario con preguntas y opción múltiple de respuesta hacían relativamente fácil, al tiempo que atractiva, su aplicación a grupos-clase, y, por otra, sería interesante obtener datos de una muestra amplia sobre la presencia de metaconocimientos en la comprensión. Con todo, decidimos también utilizar la actividad tal y como había sido diseñada en la propuesta de evaluación dinámica. Al fin y al cabo, en nuestro fuero interno estábamos convencidos de que, con objeto de intervención psicopedagógica ante los problemas de aprendizaje de los alumnos, la forma idónea de evaluación debía contemplar la interacción mediada en situaciones de aprendizaje entre profesor y alumno. Esta utilización de la versión "original" del instrumento, que podríamos llamar de ahora en adelante versión D (de dinámica) sería propuesta para la evaluación de alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje o que presentaran discapacidad. Asimismo, esta propuesta de evaluación dinámica sería efectuada por los profesores-colaboradores en la investigación: profesores y profesoras de apoyo, logopedas y orientadores. Finalmente, como apuntábamos con anterioridad, los resultados de este segundo estudio no podrán ser ofrecidos en este trabajo, debido, principalmente, a lo complejo que resultaba presentar dos trabajos de investigación que, aunque compartían en buena medida objetivos y un instrumento de evaluación similar, tenían procesos de desarrollo y análisis de los resultados muy diferentes. Se procedió por tanto a modificar el instrumento de evaluación para poder ser utilizado en aplicación grupal. Tras examinarlo a fondo, y a sabiendas de que algunas peculiaridades que no eran obstáculo alguno en la propuesta inicial, podían llegar a serlo en una aplicación grupal, no requiso a nuestro juicio de una modificación significativa, introduciendo, eso sí, algunos cambios en aspectos relevantes que tenían que ver con su realización de forma autónoma por parte del alumnado. La actividad original llevaba una doble columna para facilitar la valoración, por una parte, de aquello que conocemos acerca de las estrategias adecuadas para comprender, y, por otra, del conocimiento de las propias estrategias y de si las ponemos en práctica. Esta doble columna fue eliminada por entender que incluía un elemento de dificultad notable, que afectaría claramente a la posibilidad de aplicación en cursos del segundo ciclo de E. primaria. De esta forma se dejó tan solo una columna, entendiendo que se valoraban los Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 82 conocimientos sobre las estrategias, propias o ajenas, —lo que será objeto de discusión más adelante— adecuadas para comprender. Se procedió por tanto a la elaboración del cuestionario que formaría parte de la aplicación grupal, EML (Anexo II). Desde un primer momento las hipótesis de trabajo estuvieron claras debido al interés que, como hemos referido, suscitaba la aplicación a una muestra amplia del cuestionario sobre metaconocimientos. Este interés se centraba en la posibilidad de establecer un cierto patrón evolutivo del desarrollo de los metaconocimientos en la comprensión, por una parte, y también en las posibilidades de establecer comparaciones que nos aportaran información sobre distintos grupos de alumnos, sobre todo en función de la presencia de dificultades de aprendizaje, pero también en función de la edad y el nivel educativo, participación de programas de apoyo específicos, etc. En un principio se pensó que un número de 120 alumnos podría bastar para obtener datos concluyentes en función de las comparaciones que se querían efectuar. La muestra, como veremos más adelante, fue ampliándose con la colaboración y participación de un mayor número de profesores, tanto de la Escuela primaria como de los Institutos de Educación secundaria. Debido a que la aplicación de la versión D del cuestionario sobre metaconocimientos requería de cierta formación previa de los aplicadores, se contó con una serie de profesionales del ámbito del apoyo y asesoramiento psicopedagógicos con los que se tuvieron dos sesiones de formación anteriores a la aplicación. Este equipo de colaboradores, seis en total, han realizado también una tarea fundamental de contacto con los Departamentos de Orientación de sus Centros, contactos con el profesorado que pudiera estar interesado en aplicar el cuestionario sobre metaconocimientos en sus grupos-clase, asegurarse de que los cuestionarios contenían toda la información que se requería del tutor del alumno en caso de presentar dificultades de aprendizaje, discapacidad, deprivación socio-cultural o estar recibiendo algún tipo de apoyo, etc. Por otra parte también se ha contado con un número de profesores tutores y especialistas que, a la postre, han sido parte esencial en nuestra investigación. Como apuntábamos, algunos de estos profesores no se han limitado a permitir que se aplicara el cuestionario sobre metaconocimientos EML, sino que se han implicado personalmente, obteniendo información a través de los profesionales aplicadores- Segunda Parte 83 colaboradores, a los que se hacía mención anteriormente, o también a través de nosotros mismos. Cuando se ha tenido oportunidad, algunos de los análisis parciales efectuados han sido comentados con los tutores que han colaborado en la investigación, constituyendo este hecho una oportunidad para reflejar preocupaciones por alumnos concretos, revisar algunas características descritas sobre alumnos que formaban parte de la muestra o realizar interesantes valoraciones sobre la estrategia global de evaluación utilizada. En total, a lo largo del estudio, se ha contado con la colaboración de docentes y alumnado pertenecientes a un total de 8 Centros educativos de E. primaria y E.S.O., siendo más de 30 los profesores y las profesoras que han participado de una u otra forma en la investigación. La necesidad y lo oportuno de establecer algún tipo de medida de validez externa de los resultados que obtendríamos en nuestro estudio, hizo pensar desde un principio en la aplicación de una prueba de comprensión que acompañaría a la prueba de metaconocimientos en la lectura en el grupo-clase o a la aplicación dinámica de la actividad. En vista de las dificultades que esto suponía en relación a nuestras posibilidades reales de acción, así como del tiempo disponible, se optó por una medida que podía ser igualmente relevante para establecer esta validez externa de los resultados y que introducía nuevas posibilidades de análisis que añadirían más interés al estudio. Se trataba de la valoración del profesorado acerca de la puesta en práctica por parte de sus alumnos de las estrategias de comprensión cuyo conocimiento consciente valoraron estos. De esta forma se decidió construir una plantilla (Anexo III) que recogía: (a) los nombres de los alumnos pertenecientes a cada grupo-clase participante; (b) cada uno de los 7 bloques de procesos que recoge el Cuestionario de evaluación de los metaconocimientos, con una breve y sencilla explicación sobre su contenido, que pretendía servir como criterio para valorar su uso; y, por último, (c) una gradación cualitativa en 4 niveles: 1. Nivel bajo o muy bajo 2. Nivel medio-bajo Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 84 3. Nivel medio-alto 4. Nivel alto o muy alto. La explicación, necesariamente breve y condensada, sobre cada uno de los bloques de procesos que debían valorar los profesores, era esta: Significado y Sentido de la lectura: Muestra capacidad de reflexión acerca de para qué sirve leer y sobre las estrategias que puede utilizar. Estrategias de planificación: Planifica su actividad de lectura, identificando la tarea a realizar, estableciendo metas, secuenciando operaciones. Supervisión: Supervisa su propia comprensión, plantea dudas o preguntas al leer, se recupera de interrupciones y distracciones, destaca los errores o incoherencias del texto, controla su lectura para darse cuenta de cuándo no comprende. Autoevaluación: Evalúa su propia comprensión al terminar la lectura, formula conclusiones, realiza comentarios o preguntas, plantea dudas sobre el texto leído. Transferencia y Generalización: Formula o reconoce principios de carácter general, aplicables a distintas tareas relacionadas con la lectura; aplica estrategias o conclusiones a distintas tareas de lectura. Integración del significado del texto: Destaca la idea principal, establece relaciones, usa la estructura del texto, realiza inferencias a raíz del texto leído. Texto-conocimientos: Realiza comentarios sobre sus experiencias y conocimientos previos, y los relaciona con el texto leído, elabora esquemas o resúmenes con las ideas principales, revisa críticamente las ideas del texto desde lo que ya sabe. Los profesores debían puntuar de uno a cuatro la calidad de la presencia de los conocimientos sobre los propósitos de la lectura y de la utilización de las estrategias a las que se hacía referencia en el Cuestionario. Lástima que las posibilidades de recoger esta valoración de los profesores se redujeran sensiblemente. Las causas han sido al parecer la tardanza con que hemos elaborado y puesto en circulación la plantilla de Segunda Parte 85 valoración, lo que ha ocasionado que en muchos de los Centros su llegada haya coincidido con épocas difíciles para la atención de asuntos poco relacionados con tareas cercanas a los problemas cotidianos que suelen aparecer en las últimas fechas del curso. Aún así, hemos obtenido un total de 8 valoraciones de profesores, para un total de 189 alumnos/as, lo que ha supuesto una posibilidad excelente para poder establecer las relaciones oportunas entre los resultados obtenidos por los alumnos, por una parte, y la valoración que han efectuado sus profesores sobre la utilización de conocimientos y estrategias de comprensión, por otra. Nótese que en nuestra redacción hemos reiterado que los profesores han realizado su valoración, no sobre la calidad de los metaconocimientos en sus alumnos y alumnas, sino sobre la calidad de la puesta en práctica de sus estrategias de comprensión y sobre el conocimiento que demostraban en relación a los propósitos de la lectura. Con esto se pretendía obtener una medida — además de la ya comentada relación entre valoración de los profesores y resultados de los alumnos en el Cuestionario— de la correlación entre los metaconocimientos en la comprensión, medidos con el Cuestionario EML y la puesta en práctica de estrategias de comprensión por parte de los alumnos, medida con la valoración del profesorado que habitualmente trabaja con estos alumnos. La duración total de esta investigación ha sido de 2 cursos académicos. Aunque solo durante el segundo ha tenido lugar la formación de los aplicadorescolaboradores, la aplicación del instrumento de evaluación de los metaconocimientos, tanto en su versión de grupo-clase, como en su versión de aplicación dinámica, así como la valoración del profesorado mediante las plantillas descritas anteriormente; por su parte, la construcción y definición del instrumento, así como la elaboración, adaptación y discusión del proyecto de investigación, han tenido lugar en el primero de estos dos cursos a los que he hecho mención. Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 86 9. COMPOSICIÓN DE LA MUESTRA En la selección y composición de la muestra definitiva para este estudio también ha habido un proceso de elaboración-formulación / reelaboraciónreformulación, que ha permitido optimizar las posibilidades que ofrecía nuestro diseño de investigación y la realidad de los Centros educativos. En un primer momento, las hipótesis de partida aconsejaban que los alumnos seleccionados pertenecieran a niveles educativos de 3º y 4º curso de E. primaria, por una parte, y alumnos de 6º de primaria, 1º y 2º curso de E.S.O., por otra. Como ya se ha apuntado, durante el transcurso de la investigación, la posibilidad de contar con una muestra más amplia, al tiempo que también se ensanchaban los horizontes de nuestras hipótesis de trabajo, incluyendo la idoneidad de establecer comparaciones en función de aspectos como la participación de algunos alumnos en programas de Diversificación Curricular, la materia optativa de Refuerzo de Lengua, etc.; ocasionó que la muestra se viera, de manera efectiva, sustancialmente ampliada. El total de la muestra ha sido de 1006 alumnos, que se distribuían de la forma que sigue: 299 alumnos/as pertenecientes a 3 Centros de Educación primaria de Sevilla y su provincia, el C.P. Andalucía (Sevilla), el C.P. Manuel Sánchez Alonso (Arahal) y el C.P. Poetas Andaluces, de Montequinto (Dos Hermanas). La muestra estaba constituida por 150 niñas y 149 niños. La distribución por cursos era la siguiente: 88 alumnos cursaban 3º; 83 cursaban 4º; 47 pertenecían a 5º curso; y 81 cursaban 6º. Las edades, por tanto, han oscilado entre los 8 y los 11-12 años. Entre estos alumnos, el número de aquellos que, según sus profesores u orientadores, presentaban dificultades de aprendizaje en la comprensión era de 48, lo que representa un 16,05% de la muestra perteneciente a Educación primaria. Por otra parte, los alumnos y alumnas con deprivación socio-cultural eran 31 en esta muestra. De estos 31 alumnos, 28 pertenecían a un centro situado en una Z.A.E.P. (Zona de Actuación Educativa Preferente), ubicado en una franja deprivada de la zona sur de Sevilla. A pesar de que se ha contado en esta muestra con alumnos pertenecientes a tres grupos-clase de este Centro educativo con especiales niveles de riesgo de absentismo escolar o situaciones de deprivación social y cultural, lo cierto es que podríamos catalogar al total de la muestra en Educación primaria como perteneciente a un nivel socio-cultural medio-bajo. Segunda Parte 87 La inclusión en la muestra de alumnos pertenecientes a un Centro con las características anteriormente descritas, respondía a la relevancia de establecer comparaciones en cuanto a las medidas efectuadas en la investigación, en función de situaciones de deprivación socio-cultural. La población escolar en estas situaciones ha sido la principal destinataria de algunos programas encaminados a la mejora de las habilidades de pensamiento y de sus recursos cognitivos en general (Feuerstein, 1991; Mora, 1991), y, aunque nuestro estudio se propone objetivos bien distintos, la posibilidad de contar con una muestra de alumnos que respondiera de una manera clara a estas características, era motivo más que suficiente para su inclusión en la muestra. Por otra parte, conocíamos que en el Centro mencionado se estaban llevando a cabo experiencias de apoyo basadas en agrupamientos flexibles para contenidos especialmente relacionados con el aprendizaje y desarrollo de la lectura, lo cual constituía un motivo extra para contar con una muestra de estos alumnos, ya que podía ser interesante averiguar en qué medida estos aspectos organizacionales y de estructuración de tiempo y contenido en función de los niveles de competencia curricular de los alumnos, se reflejarían en los resultados obtenidos. La muestra ha estado compuesta también por 707 alumnos pertenecientes a cinco I.E.S. de Sevilla y Cádiz, el I.E.S. Doña Leonor de Guzmán, de Alcalá de Guadaira (Sevilla); I.E.S. Los Azahares, en La Rinconada (Sevilla); I.E.S. Llanes (Sevilla); I.E.S. La Jarcia, en Puerto Real (Cádiz); y el I.E.S. Néstor Almendros, en Tomares (Sevilla). Del total de la muestra perteneciente a E.S.O., 369 eran chicas y 338 eran chicos. La distribución por cursos ha sido la siguiente: 175 alumnos eran de 1º curso de E.S.O.; 229 de 2º; 180 de 3º; y 123 cursaban 4º. Las edades han estado comprendidas entre los 11-12 y los 16-17 años. Los alumnos que presentaban dificultades de aprendizaje ligadas a la comprensión han sido 109, lo que ha representado el 15,41% de la muestra de Educación secundaria. Por otra parte, los alumnos con deprivación socio-cultural, valorada esta situación por sus profesores o por los orientadores de los centros, han sido 31, y aquellos que participaban de programas de Diversificación Curricular, 19. El nivel educativo y socio-cultural de esta muestra de alumnos de Educación secundaria podría ser catalogado, igualmente que el de E. primaria, de medio-bajo, en función de la información recogida a través de los Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 94 Estadísticos de contraste sexo Chi-cuadrado(a) 1,359 gl 1 Sig. asintót. ,244 a 0 casillas (,0%) tienen frecuencias esperadas menores que 5. La frecuencia de casilla esperada mínima es 353,5. Podemos observar como tampoco existen diferencias significativas en el número de chicas y chicos en la muestra perteneciente a E.S.O., con lo que podemos confirmar la equivalencia en función de la presencia de ambos sexos. Otro elemento que sin duda nos preocupaba era la diferencia que podía existir entre los alumnos evaluados en función de su nivel de inteligencia general. Aunque no es habitual en las investigaciones relacionadas con la evaluación de la comprensión tener en cuenta el rendimiento cognitivo del sujeto en pruebas de inteligencia estandarizadas, es bastante común pensar, por otra parte, que el CI de los sujetos puede llegar a ser una variable explicativa del rendimiento posterior en pruebas escolares, entre ellas las pruebas de lectura que no se encuentran exclusivamente ligadas a procesos de asociación de grafemas y fonemas. Ante esto, existían dos posibilidades: aplicar una prueba estandarizada a los sujetos de la muestra y establecer posteriormente las correlaciones oportunas para evaluar el peso del CI en los resultados, o dar por sentado que el rendimiento cognitivo general tendrá una influencia en los resultados obtenidos, aunque no sepamos cuánto ni cómo. En este sentido, y sin abandonar el tema de la posible influencia del nivel de inteligencia general en los resultados obtenidos, debemos decir que, a nivel de las comparaciones que efectuaremos entre los distintos grupos de nivel académico, ciclos, etc., los efectos de la variable CI, o inteligencia general, se verían aleatorizados, con lo que podríamos hablar de la neutralización de esa variable en función de la muestra de sujetos recogida y de la lógica diversidad de los alumnos en las aulas, los niveles académicos o los ciclos. Segunda Parte 95 Por lo que respecto al factor edad, éste constituye precisamente una de las variables en función de la cual queremos observar la evolución de los metaconocimientos sobre las estrategias de comprensión. Por tanto es una variable que será tenida en cuenta cuando se establezcan las comparaciones oportunas entre grupos. De esta forma, en algunas de las comparaciones efectuadas convendrá tener en cuenta por separado los factores Nivel educativo o curso que realizan los chicos/as, por un lado, y edad, por otro, ya que en ocasiones nos encontraremos con que en un mismo curso hay alumnos con 3 edades distintas. De esta forma podremos determinar en cierto grado el peso de la evolución cronológica en la adquisición de metaconocimientos en comparación con el peso de condicionamientos más ligados a las experiencias habidas durante la escolarización. Por otra parte, los resultados obtenidos en el análisis de nuestra investigación, que serán expuestos y valorados posteriormente, nos han permitido extraer de la muestra total de sujetos participantes, una submuestra a efectos de establecer unas puntuaciones estándar sobre la presencia y calidad en estos alumnos de metaconocimientos en la comprensión lectora y determinar unas puntuaciones centiles que ayuden a situar las puntuaciones de los alumnos con respecto a las totales. A continuación ofrecemos algunos datos sobre la confección y la composición de esta submuestra. Esta submuestra ha sido confeccionada en función de la no diferenciación estadística entre las puntuaciones globales obtenidas y está compuesta por 788 alumnos, pertenecientes a los cursos de 6º de E. primaria y a los cuatro cursos de E.S.O. En la muestra están presentes alumnos y alumnas de los tres Centros educativos de E. primaria a los que se hacía referencia y, lógicamente, a los cinco Centros de Educación secundaria. La distribución por sexos es de 407 niñas y 381 niños. El rango de edad oscila entre los 11 años y los 17 años (En realidad hay una alumna con 10 años que se encuentra en 6º curso y, por otra parte, la mayor parte de la muestra se encuentra entre los 11 y los 15 años, ya que los alumnos con 16 y, sobre todo, con 17 años representan una parte mínima de la muestra). Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 96 De estos alumnos, 123 han sido catalogados como con dificultades de aprendizaje en la comprensión, de los cuales 13 presentan algún tipo de discapacidad: 7 alumnos con deficiencia mental, 2 con parálisis cerebral, 2 con trastorno del comportamiento social (en uno de los casos se trata de mutismo electivo y en otro de un trastorno de conducta disocial), 1 con problemas de lenguaje oral y 1 con TDAH (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Del total de alumnos de esta muestra, 40 presentaban deprivación socio-cultural, de los cuales 9 pertenecían al Centro mencionado con anterioridad, y 19 alumnos participaban de programas de Diversificación Curricular. También se pudo recoger información de 344 alumnos en función de si tenían como materia optativa Refuerzo de Lengua. Aunque, la organización interna de los I.E.S. puede variar en cuanto a la formación de grupos, en función de que un mismo grupo comparta las mismas optativas o, por el contrario, en un mismo grupo haya alumnos que participen de distintas materias optativas; básicamente los alumnos participantes de esta materia suelen ser aquellos en los que se han detectado algún tipo de dificultades relacionadas con el área de Lenguaje, y no es infrecuente que estas dificultades estén relacionadas con el área de la comprensión. A muchos de estos alumnos, bien desde el Departamento de Orientación de los Institutos, bien desde el propio profesorado, se les trata de orientar hacia esta u otra de las optativas disponibles en función de la información que se tenga sobre él en relación a las posibles dificultades que manifieste. De estos alumnos, 208 no tenían esa optativa y 136 sí la tenían. Había en esta muestra 31 alumnos que recibían algún tipo de apoyo escolar extraordinario. De estos alumnos, 14 recibían apoyo a la integración; 8 recibían apoyo a ciclo o refuerzo educativo; 8 participaban de agrupamientos flexibles como medida de apoyo grupal; y 1 alumna, además de formar parte del grupo flexible mencionado anteriormente, recibía sesiones de logopedia. Segunda Parte 97 10. INSTRUMENTOS Tal y como referíamos con anterioridad, en otro trabajo (Navarro, Lama y Molina, 2001) se proponía, mediante la realización de un cuestionario en una situación de aprendizaje mediado, la evaluación dinámica de los metaconocimientos que los alumnos poseen en relación a las tareas de comprensión de textos, y la evaluación de procesos de autorregulación puestos en práctica durante la prueba de los metaconocimientos. Como ya se dijo, nos pareció interesante realizar, con una pequeña adaptación, una aplicación grupal del cuestionario, con una muestra lo más amplia posible, para, entre otras cosas, tratar de obtener un cierto perfil o patrón evolutivo de la presencia de metaconocimientos en la población escolar estudiada. Básicamente se trata de una actividad de evaluación en la que se pretenden valorar los metaconocimientos acerca de las estrategias que pueden usarse a la hora de comprender textos y acerca de los objetivos y el sentido mismo de la lectura. El formato de actividad elegido en un principio, y que se ha mantenido en la aplicación grupal, fue el de preguntas con opción múltiple de respuesta. Según Alonso Tapia y colaboradores (1992), entre las pruebas de evaluación más eficaces a la hora de recoger información sobre el producto de la comprensión (en nuestro caso se trataría del producto de metaconocimientos sobre la comprensión) estarían las elaboradas mediante preguntas y opción múltiple de respuesta. También hace referencia, sin embargo, a que se trata de pruebas difíciles de elaborar. En efecto, las dificultades para confeccionar pruebas de este tipo, en el que las opciones de respuesta adecuadas reflejen fielmente aquellos contenidos que queremos examinar, mientras que se logra establecer un grado de discriminación fina con respecto al resto de opciones de la pregunta, no resulta tarea fácil. Siguiendo con los argumentos que plantea el citado autor, estas pruebas permitirían o facilitarían una evaluación efectuada a un gran número de sujetos, mientras que, con respecto a otras pruebas, como el reconocimiento de proposiciones en pruebas de verdadero o falso, minimizaría las posibilidades de aciertos al azar al diversificar las opciones de respuesta. Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 98 Por otra parte, la validez de estas pruebas, al margen de consideraciones nada desdeñables relativas a la posibilidad o no de evaluar procesos, o a las relaciones entre los resultados obtenidos con ellas y la intervención psicopedagógica; se encuentra también mediatizada por la necesidad de que la elaboración de la prueba, y sus contenidos, esté respaldada por una base teórica que de sentido a la interpretación de los resultados, tanto de aquellos que reflejan aciertos, como de aquellos que reflejan errores. Esto, en parte, permitiría reducir la distancia que parece haber entre la aplicación e interpretación de los resultados de la mayoría de estas pruebas y la posterior intervención educativa en casos concretos. Lógicamente ésta ha sido la intención que ha presidido la elaboración de esta actividad. La adopción de una actividad pensada en principio para ser realizada en situaciones de interacción mediada, entre alumno y profesor, en la cual cabría la posibilidad de establecer demandas y cuestiones a los alumnos en función de sus realizaciones, de proponer preguntas que justificaran las opciones marcadas, de dilucidar hasta que punto las respuestas dadas eran fruto del conocimiento de estrategias que habitualmente no se ponían en práctica, o, por el contrario, se trataba de conocimiento de las propias estrategias utilizadas para comprender; y a pesar de realizar una adaptación, tanto en el formato que se presentaría a los alumnos, como en su contenido; conllevó igualmente la adopción de ciertas características que formaban parte del cuestionario y que lo hacían, como tendremos oportunidad de ver, un tanto peculiar en relación a las pruebas estándar habituales. ANÁLISIS DE LA PRUEBA DE EVALUACIÓN DE METACONOCIMIENTOS EN LA LECTURA (EML) Formato y aplicación de la prueba La prueba consta de 26 preguntas, que se encuentran agrupadas en función de los contenidos o procesos cuyo conocimiento consciente evalúa. El número de ítems de respuesta para cada pregunta no es equivalente, de forma que hay 17 preguntas que tienen 3 opciones de respuesta; 4 preguntas que tienen 4 opciones de respuesta; 2 que tienen 5 opciones de respuesta; 2 que tienen 6 opciones; y 1 pregunta que contiene 12 opciones de respuesta. El número total de ítems es de 101. El número de ítems Segunda Parte 99 considerados adecuados o correctos es de 37, con lo que, lógicamente, existen preguntas que contienen más de una opción de respuesta considerada como adecuada. Aunque no existe un tiempo límite para realizar la prueba, se orientaba a los profesores acerca de que podría durar su realización de 45 minutos a 1 hora aproximadamente. En general el tiempo de realización ha estado en torno a esta previsión, tardando un poco más los alumnos pertenecientes a los cursos de 2º ciclo de primaria. Era preferible, y así se hacía saber por escrito a los profesores, que la actividad pudiera hacerse con la mayor tranquilidad posible en cuanto al tiempo requerido por los alumnos para su cumplimentación. En ningún caso se quería valorar la rapidez, sino los conocimientos de los alumnos sobre sus estrategias de comprensión, para lo cual se les enfrentaba a una tarea de reflexión metacognitiva y esto debe suponer tiempo para pensar. Asimismo, se insistía a los alumnos sobre el hecho de que no se trataba de ningún examen, en el sentido de que no habría una calificación "sancionadora" en función de los resultados; aunque al tiempo se les decía que realizaran la actividad con la mayor atención, el mayor interés posible y lo mejor que pudieran. Se les insistía igualmente en el propósito de la actividad, es decir, pensar sobre sí mismos, sobre lo que piensan acerca de la lectura, y sobre los trucos o estrategias que utilizan para comprender mejor. Se les decía también a los alumnos, antes de comenzar el ejercicio, que podían realizar preguntas a los profesores cuando no comprendieran alguna cuestión o alguna opción de respuesta. Nos interesaba que los alumnos explicitaran sus metaconocimientos sobre la lectura, aunque para ello debiéramos leerles la pregunta o las respuestas. En este sentido, quedó claro a todos los profesores que aplicaron la prueba, que se trataba, en todo caso, de leer o aclarar la pregunta o la opción de respuesta que el alumno, o grupo de alumnos, no entendía, y que, en ningún caso, se podía orientar la respuesta del alumno. Estos casos serían previsiblemente asiduos en relación a los niños y niñas con dificultades de aprendizaje de la lectura. En este sentido se instaba a los profesores a atender, siempre que fuera posible, las preguntas y dudas que pudieran surgirles a los alumnos que presentaran más dificultades en la comprensión del sentido de las preguntas u opciones. La ayuda propuesta era la Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 100 comentada anteriormente, consistente básicamente en leer las preguntas u opciones y pedir al alumno que pensara bien y eligiera una o cuantas opciones de respuesta creyera adecuadas. El cuestionario se presentaba a los alumnos en formato de cuadernillo y constaba de 4 páginas. En la primera el alumno debía hacer constar algunos datos personales e inmediatamente después, antes de comenzar la actividad, se encontraba con un pequeño texto que contenía, a modo de instrucciones, algunas ideas básicas que servían para centrar la atención del alumno e informarle sobre cómo rellenar el cuestionario. El texto era a su vez leído por el profesor que aplicaba la prueba, y, al finalizar, los alumnos podían realizar preguntas que aclararan las dudas existentes. Aunque previamente, los profesores habían insistido en el hecho de que podían contestarse las preguntas con más de una opción, si eran consideradas correctas; en el texto citado, se encontraba nuevamente esta idea con objeto de que los alumnos lo tuvieran presente. También durante el transcurso de la prueba se recordaba esto a los alumnos. Análisis cualitativo del contenido de la prueba EML Uno de los análisis, sin duda, más comprometidos y difíciles que debemos acometer en este estudio es el dirigido a determinar en qué medida estamos evaluando aquello que nos proponemos evaluar, es decir, metaconocimientos sobre la lectura y la comprensión. Aunque este será un análisis que no agotaremos ahora, es relevante en estos momentos hacer alusión a él, ya que nos proponemos en las siguientes páginas profundizar en cada uno de los bloques de contenidos o procesos relacionados con la comprensión, las preguntas elaboradas para evaluar los metaconocimientos y cada uno de los ítems considerados adecuados y que, por tanto, deberían discriminar en función del contenido que evaluamos. Este análisis irá enfocado a determinar si estamos evaluando verdaderamente metaconocimientos, es decir, conocimiento consciente de las propias estrategias o de los propios conocimientos sobre lectura, o, por el contrario, en la actividad o en parte de ella se valora, por ejemplo, el conocimiento sobre estrategias de comprensión, es decir, el conocimiento estratégico (Alonso Tapia y Cols., 1992). Esta distinción entre metaconocimiento y conocimiento estratégico no es irrelevante, aunque en la literatura sobre el tema ambos términos aparecen normalmente de forma indistinta. Nuestro trabajo ha pretendido, al menos esa ha sido su intención, evaluar Segunda Parte 101 metaconocimientos (sobre significado y sentido de la lectura y sobre estrategias de comprensión) y no conocimiento estratégico, aunque es posible, y esto es lo que pretendemos analizar, que el formato de aplicación grupal haya ocasionado que, en cierta medida, no podamos estar seguros de si hemos evaluado una cosa u otra. Como hemos comentado, la prueba fue elaborada pensando en su utilización mediante aplicación individual y de forma dinámica. La prueba contenía dos columnas, en una de las cuales se preguntaba al niño qué estrategias de las que aparecían entre las opciones, ponía habitualmente en práctica. De esta forma, unido a la interacción mediada que ejercería el profesor, en el sentido de tratar de provocar experiencias metacognitivas conscientes (Mora, 2000) en el alumno, es decir, experiencias de aprendizaje en las cuales el alumno piense de forma consciente sobre sus propios procesos cognitivos o sobre las estrategias que está utilizando o puede utilizar; se pretendía hacerle pensar sobre sus propias estrategias y obtener información sobre las estrategias conocidas por éste en relación a la comprensión. El presupuesto de partida es que la evaluación dinámica durante esta experiencia metacognitiva, provocada intencionalmente por el profesor y por las demandas de la tarea propuesta por éste, constituye una fuente de información idónea para acceder a los procesos de pensamiento del alumno y detectar dónde se encuentran sus dificultades. Sin embargo la aplicación de la prueba a grupos-clase, una vez eliminada esta segunda columna a la que hacíamos referencia, y sin la participación del profesor en el proceso de construcción conjunta de significados que le permite interactuar y mediar entre la tarea y el alumno, parece introducir ciertas dificultades para que tenga lugar una verdadera reflexión metacognitiva por parte de los alumnos, y, por tanto, para que el producto de su trabajo, plasmado en las cruces que deberá colocar en aquellas opciones que considera adecuadas, sea realmente reflejo de sus metaconocimientos sobre la lectura y sobre estrategias de comprensión. En este sentido cabe pensar en si el alumno, al enfrentarse en solitario a la tarea de tener que pensar sobre si es mejor volver a leer el trozo de la lectura donde aparece una palabra que no conozco, para intentar entender el significado; o, por el contrario, es mejor buscar el significado de la palabra en el diccionario, pone en marcha procesos de pensamiento que le conducen a sus propias estrategias, o, simplemente reconoce de Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 102 entre las opciones, aquella estrategia que más se asemeja con lo que él cree en esos momentos que habrá que hacer. En uno y otro caso el comportamiento cognitivo del sujeto es bien distinto y, a efectos de determinar qué se está evaluando en realidad, esta distinción no es un asunto superfluo. Esta reflexión nos llevaría a pensar que un cuestionario sobre metaconocimientos realizado mediante aplicación grupal, siembra dudas acerca de los procesos cognitivos que el sujeto pone en marcha, no estando totalmente seguros de que lo que se refleje en el papel sea fruto de reflexión metacognitiva. Por otra parte, una variable que puede hacer disminuir este riesgo al que aludíamos lo constituye el modo en que están formuladas las preguntas. En efecto, no es lo mismo que la pregunta esté formulada de manera que se cuestione directamente al alumno: ¿Qué pasa cuando no comprendo lo que estoy leyendo? o ¿Qué hacemos cuando hemos terminado de leer?, que preguntar: ¿Cuál es un buen plan para leer? o ¿Cuál es la mejor forma de destacar la información importante de una lectura? En estos casos puede comprobarse que, al menos en función del modo en que están formuladas las preguntas, y de la interpretación habitual que damos a esas fórmulas, no estamos aludiendo al mismo conocimiento. Es cierto que muchos autores, al no diferenciar entre conocimiento estratégico y metaconocimientos, parecen estar identificando a todo pensamiento estratégico con metacognición (Martín, 1999; Montanero, 2000; Alonso Tapia y Cols., 1992), pero nosotros no estamos de acuerdo con esta identificación sin más, por lo que, a nuestro juicio, cabría pensar que el alumno puede poner en marcha mecanismos distintos para contestar una y otra pregunta. Estas reflexiones nos han llevado a un análisis profundo sobre la evaluación realizada y a buscar fundamentos teóricos sólidos que apoyaran o desacreditaran las valoraciones efectuadas. En las anteriores citas y en otros estudios a los que ya se ha hecho referencia cuando se revisaban las investigaciones que han incluido la valoración de procesos metacognitivos entre los aspectos valorados, hemos encontrado, por una parte, como ya comentábamos, una identificación notable entre conocimiento de estrategias y metacognición, lo cual hace estéril la discusión que manteníamos; por otra, cuando se ha realizado un estudio parecido al que presentamos —recuérdese el estudio de Peronard, Crespo y Velásquez (2000)—, se han presentado igualmente Segunda Parte 103 formulaciones de preguntas que respondían a una posible disyunción de los procesos ejecutados para contestar, con lo cual la fundamentación teórica del estudio de estas autoras se vería en cierta forma empañado por la no contemplación de la posibilidad de respuesta diferenciada a la que aludíamos. Por otra parte, parece cierto que, aunque teóricamente no debiera confundirse conocimiento estratégico con metaconocimiento estratégico y que no todo pensamiento estratégico es metacognición, lo relevante sería facilitar la reflexión metacognitiva en los alumnos mediante las preguntas formuladas y la necesidad de encontrar opciones adecuadas. En este sentido, y en cualquier caso, el instrumento presentado parece facilitar la reflexión sobre el propio pensamiento de los alumnos, sobre todo cuando las preguntas, o incluso las opciones de respuesta, están formuladas directamente hacia el alumno, o, de alguna forma, tratando de implicar a éste, incitándole a que piense sobre lo que hace o piensa cuando lee. Permitiría, por tanto, comprobar en qué medida y con qué calidad el alumno se ha mostrado capaz de llevar a su consciencia su propio conocimiento con el objeto de seleccionar una opción de respuesta. En este sentido, se estarían valorando metaconocimientos en todas y cada una de las preguntas formuladas. Pero, llegados a este punto, conviene no olvidar tan pronto las reflexiones anteriores, ya que nuestro cuestionario contiene ambos tipos de preguntas a las que hacíamos referencia y, debido a esto, es necesario realizar un análisis más exhaustivo acerca de la seguridad con la que afirmaríamos que estamos evaluando metaconocimientos sobre comprensión. Al mismo tiempo, independientemente del modo de formulación de las preguntas, debemos analizar minuciosamente el contenido de éstas y de las opciones. En el caso de las opciones consideradas correctas, para valorar si evaluamos con cada una de ellas —en función de la pregunta formulada— metaconocimientos sobre lectura y comprensión, o, como decíamos al comienzo de estas reflexiones, estamos valorando simplemente el conocimiento que posee el alumno sobre aspectos relacionados con la lectura; y, en el caso de las opciones no correctas, por una parte, para establecer si es óptimo el grado de discriminación entre estas opciones y las correctas, y, por otra, para incrementar las posibilidades de analizar cualitativamente la actividad, ya que este tipo de opciones informarían, no solo sobre la ausencia o baja calidad de metaconocimientos sobre la comprensión, sino que también darían información sobre concepciones de la lectura denominadas "pasivas" y Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 110 alumno y en su rendimiento en general. Aparecen, por tanto, algunas opciones que hacen referencia directa a la reflexión sobre la propia falta de capacidad para leer bien o a la falta de autonomía con la que se emprenden o y realizan las actividades de lectura. METACONOCIMIENTOS SOBRE ESTRATEGIAS DE SUPERVISIÓN 6 preguntas / 6 opciones correctas. ___________________________ La supervisión de la propia comprensión, mientras tiene lugar la actividad de lectura constituye un elemento esencial en la evaluación de la comprensión (Mateos, 1991; Alonso Tapia y Cols. 1992; Solè, 1992; Alonso Tapia y Carriedo, 1996; Sánchez, 1998, 1999; Moreno y García, 2000). Los procesos de supervisión hacen referencia al control y regulación de la propia comprensión durante la lectura. Acciones como identificar errores e incoherencias lingüísticas en los textos, darnos cuenta de cuándo no estamos comprendiendo, poner en práctica estrategias para resolver o compensar posibles errores en la comprensión, ejecutar procesos de mediación verbal que ayuden a tomar conciencia de lo que se está entendiendo, identificar elementos de la estructura textual que apoyen la comprensión, etc., se encuadran en este tipo de habilidades. Nuestro propósito con la prueba EML no puede ser evaluar la puesta en práctica de los procesos de supervisión por parte de los alumnos; para ello ya hemos comentado que, a nuestro juicio, son necesarios métodos de observación y evaluación dinámica de estos procesos, que optimicen la recogida de información a través de la realización de pruebas o tareas, que, a su vez, pueden ser específicamente diseñadas a tal fin, lo cual facilita la utilización de estas habilidades por parte del alumno. En nuestro caso nos proponemos evaluar en este bloque los metaconocimientos sobre las estrategias de supervisión de la propia comprensión. Para ello hemos diseñado 6 preguntas que recogemos a continuación con algunos comentarios acerca de las opciones correctas, así como sobre las opciones no adecuadas, que, como se ha visto, encierran la posibilidad de análisis cualitativos que enriquecen la prueba. Segunda Parte 111 Pregunta 7. ¿Qué hago cuando la lectura es difícil de comprender? El ítem correcto en esta pregunta hace referencia a uno de los elementos básicos de los procesos de supervisión citados anteriormente y también a elementos considerados como de ajuste personal-social, en este caso, la petición de colaboración y la autonomía en el trabajo. Las estrategias que pueden ponerse en marcha para tratar de comprender un texto que se nos ha resistido en una primera lectura pueden ser varias. Aquí se recoge, entre las tres opciones propuestas, como la más adecuada aquella encaminada a volver a leer el texto con la intención y el objetivo de tratar de comprender mejor, lo que, a su vez implica reforzar los niveles de atención en la actividad. Al mismo tiempo se formula la opción considerando, después de intentar comprender mejor volviendo a leer, la petición de ayuda a la maestra. La persistencia ante las dificultades y, por otra parte, la solicitud de colaboración han sido aspectos destacados como positivos en programas de enriquecimiento cognitivo (Mora, 1998). La petición de colaboración, cuando se realiza posteriormente a haber intentado realizar una actividad, implica un aspecto crucial, que no hay que pasar por alto, como es la puesta en práctica de la supervisión de la propia comprensión y la evaluación ejercida sobre la misma, necesaria para ser consciente de que no se ha comprendido y solicitar ayuda. Cuando un niño no comprende y no solicita ayuda, existen muchas posibilidades de que nos encontremos con que el niño no es consciente de no haber comprendido, lo que informa de sus recursos metacognitivos y, por otra parte, dificulta de forma importante su proceso de aprendizaje. • Vuelvo a leerla para intentar comprenderla mejor, y pido ayuda a la maestra Pregunta 8. ¿Qué hacemos cuando no comprendemos una palabra? El ítem correcto para esta cuestión enfatiza la utilización del contexto textual para facilitar la comprensión sin distorsionar el proceso de lectura (Alonso Tapia y Cols., 1992). Al mismo tiempo hace alusión también a la persistencia ante las dificultades encontradas y, como consecuencia, a al autonomía en el trabajo. El ítem se contrapone en este caso a algunas opciones que son consideradas como positivas habitualmente por muchos profesores, como son buscar la palabra en un diccionario y Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 112 preguntar el significado al profesor. Ambas opciones, lógicamente, no son incorrectas o inadecuadas en sentido estricto y en función de las circunstancias en las que nos encontremos; pero nuestra intención ha sido discriminar lo más finamente posible entre estas opciones y aquella que supone utilizar el contexto discursivo para tratar de comprender una palabra del texto. • Vuelvo a leer el trozo de la lectura donde aparece la palabra, para intentar entender el significado Pregunta 9. ¿Qué hago cuando estoy leyendo? En este caso, el ítem correcto hace referencia directamente a que el alumno, mientras lee, está pensando en aquello que está leyendo. Se enfatiza el hecho de ser conscientes de aquello que realizamos, en este caso, una tarea de lectura. Si el alumno está pensando en el significado de lo que está leyendo multiplica las posibilidades de obtener información acerca del contenido del texto, de que este contenido pueda elicitar la activación de experiencias y conocimientos previos, de poder darse cuenta de cuándo no está comprendiendo, pudiendo poner en marcha estrategias para remediar este hecho, de supervisar, en definitiva, su propia comprensión. • Mientras leo, pienso en el significado de lo que estoy leyendo En esta pregunta, las opciones que acompañan a la considerada correcta, aluden, por una parte a la lectura "sin pensar" en lo que se está leyendo. Subyace a esta opción una visión de la lectura encaminada a leer "deprisa", porque lo que supuestamente importa es decodificar adecuadamente. Por otra parte, como en anteriores opciones, aquí se recoge una opción que hace referencia a procesos de ajuste personal-social. En este caso se hace referencia a la distracción del alumno debido a que no le gusta leer. El rechazo a la lectura, sobre todo en algunos casos en los que se tenido una historia importante de fracaso reiterado en el acceso al código y también a mayores niveles de comprensión, es una característica de algunos chicos que presentan dificultades de aprendizaje a partir de 10-11 años. Estos componentes de índole emocional influyen decisivamente en el rendimiento lector y es necesario acercarse a la evaluación de este impacto sobre la lectura y sobre el desarrollo en general de los alumnos (Mora, 1991; Moreno y García, 2000; Mora-Merchán y Mora, 2000; Romero, 1990; Sánchez, 1999). Segunda Parte 113 Pregunta 10. ¿Qué pasa cuando no comprendo lo que estoy leyendo? El ítem correcto alude a los mismos conceptos y, prácticamente, a la misma acción a los que se hacía referencia en la pregunta 7, es decir, a utilizar una estrategia consistente en volver a leer para tratar de entender mejor, una vez que se ha detectado que no se está comprendiendo algo. Como entonces, se hace énfasis igualmente en esta opción en el aspecto de autonomía en la actividad: el alumno supervisa su propia comprensión, se da cuenta de que no ha comprendido algo y selecciona la estrategia de volver a leer para tratar de comprender mejor. • Cuando no comprendo una palabra o una frase, vuelvo atrás y trato de entenderlo mejor En este caso, las opciones incorrectas hacen referencia a la no consciencia sobre el proceso de comprensión, es decir, a no darse cuenta de cuando no se comprende. En otra opción se hace referencia también a la falta de autonomía en el aprendizaje, por cuanto se consideraría lo más adecuado preguntar siempre a la maestra cuando no se comprende algo. Pregunta 11. Mientras estamos leyendo una lectura o haciendo un ejercicio de Lenguaje... En esta pregunta, el ítem correcto hace alusión a la utilización de otro de los elementos que citábamos al comienzo como acciones prototípicas de las habilidades de supervisión: la mediación verbal del proceso de comprensión. Concretamente se alude al pensamiento para uno mismo en relación a la actividad que se está realizando. Desde los ya comentados trabajos de Vygotski (1931/1997; 1978) sobre el papel progresivamente creciente de los procesos de mediación verbal en la regulación y control de la actividad por parte del niño pequeño, hasta los trabajos de Meichenbaum (1986), en los que se pone de manifiesto la relevancia del lenguaje interiorizado en la construcción de estrategias metacognitivas de control y regulación de la conducta en niños con problemas de control de la impulsividad; muchos han sido los autores que han destacado el papel de la mediación ejercida por nuestro propio lenguaje en la actividad realizada. Por tanto, en relación a nuestro propósito de evaluar el conocimiento consciente sobre las propias estrategias de comprensión, el reconocimiento de esta Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 114 opción como la más adecuada, en contraposición a las demás opciones planteadas, sería indicador de este metaconocimiento. • Pienso en voz alta, o para mí, lo que tengo que hacer, lo que estoy haciendo o lo que he hecho Las opciones que acompañan a esta hacen alusión en esta ocasión a preguntar siempre lo que hay que hacer, opción encaminada, como veremos más adelante, a detectar un determinado perfil de respuestas caracterizadas por una dependencia excesiva del profesor y, consecuentemente, una escasa autonomía en el trabajo y bajo nivel de persistencia ante las dificultades. Por otra parte, otra de las opciones hace referencia a leer rápidamente, para terminar lo antes posible. Lógicamente, a esta opción subyace el objetivo primordial de terminar la tarea, no importan las condiciones. Podría entenderse que esta visión de la realización de tareas de lectura es poco compatible con una actitud reflexiva ante el aprendizaje, que es capaz de ampliar y valorar críticamente los contenidos del texto (Solè, 1992; Alonso Tapia y Cols., 1992) y reconstruir continuamente la representación mental a la que se ha tenido acceso, en función de la continua revisión de los contenidos a la luz de nuestros propios conocimientos previos, con la utilización consecuente de procesos de supervisión de la propia comprensión. Pregunta 12. ¿Cuándo se comprende mejor un texto? El ítem correcto para esta pregunta hace referencia a la relevancia de focalizar estratégicamente la atención durante el proceso de lectura (Moreno y García, 2000) y a comprobar que se está entendiendo el texto. Por tanto, mantener la atención durante la lectura, comprobando que se está entendiendo. Es relevante destacar que se liga un aspecto al otro, es decir, mantener la atención es una actividad que se concreta, en este caso, en una estrategia de supervisión de la propia comprensión; de ahí que hablemos de focalizar estratégicamente la atención. El segundo de estos aspectos alude directamente a la detección de dificultades en el proceso de comprensión, lo cual llevaría, en un lector estratégico, a tratar de encontrar remedios a esas dificultades (Alonso Tapia y Cols., 1992; Solè, 1992; Peronard, Velásquez, Crespo y Viramonte, 2002; Sánchez, 1999). Segunda Parte 115 • Cuando mantengo la atención durante la lectura, comprobando que estoy entendiéndola Los ítems de opciones no adecuadas, en este caso, hacen alusión a dos aspectos diferenciados; por una parte, uno de ellos se repite en varias de las preguntas, con la intención ya señalada de buscar un cierto patrón de respuestas en determinados sujetos, y hace referencia a que se comprende mejor cuando se lee de una vez y "deprisa". Por otra parte, otra de las opciones, alude a la comprensión entendida como proceso de extracción de información de la base textual, es decir, de palabras y frases por separado. Una visión de la comprensión de este tipo hace alusión a lo que Valiña, Bernal y de Vega (1990) llamaron microniveles de comprensión o texto base, en el que, como queda recogido en el primer capítulo del trabajo, la construcción del significado estaría basada en la comprensión básica de sus proposiciones, sin acceder a procesos de análisis, reflexión y valoración del mismo. METACONOCIMIENTOS SOBRE ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN 3 preguntas / 5 opciones correctas. ___________________________ Al igual que los procesos de planificación y supervisión, la autoevaluación de la propia comprensión, habitualmente cuando ha finalizado una determinada tarea de lectura o también durante la actividad, cuando realizamos una detención para valorar en qué medida hemos entendido el texto, activamos y ponemos en relación nuestros conocimientos en relación con los contenidos, valoramos críticamente su contenido, o pensamos acerca de su dificultad; constituye un elemento central de los procesos de comprensión lectora (Alonso Tapia y Cols., 1992; Alonso Tapia y Carriedo, 1996; Moreno y García, 2000; Peronard, Velásquez, Crespo y Viramonte, 2002; Sánchez, 1998, 1999; Martín, 1999; Solè y Teberosky, 2001) . La autoevaluación supone poner en marcha mecanismos de detección y valoración de dificultades en nuestra comprensión, de la dificultad y facilidad global de un texto, de valoración acerca de su corrección desde un punto de vista léxico, sintáctico y semántico en función de un determinado contexto social o discursivo. Supone valorar nuestras propias estrategias Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 116 puestas en juego, por ejemplo, a la hora de haber afrontado el estudio de un texto, valorar en qué grado hemos comprendido y en qué grado hemos conseguido los propósitos que habíamos formulado en relación a la tarea de lectura, etc. Cuando analizamos y llevamos al plano de la consciencia el conocimiento que un sujeto posee acerca de sus propias estrategias para valorar su comprensión, estamos evaluando metaconocimiento estratégico (Moreno y García, 2000) referido en este caso a las estrategias de evaluación. Pregunta 13. ¿Qué hacemos cuando hemos terminado de leer? El ítem que aparece como correcto para esta pregunta alude directamente a la reflexión posterior a la lectura, por parte del alumno, acerca de la comprensión del texto leído, es decir, el alumno debe pensar sobre sus propios pensamientos al finalizar de leer un texto. Reconocer que se efectúa una reflexión acerca de si se ha comprendido adecuadamente el texto, constituiría un reflejo de su metaconocimiento estratégico. • Pienso si he entendido bien lo que he leído En este caso, las opciones no correctas que se contraponen a la que mostramos, hacen referencia a dos aspectos diferenciados; por un lado, a no hacer nada, ya que hemos terminado de leer. Recordamos que en el bloque de planificación también había una opción que se refería a que no pensamos ni hacemos nada antes de leer, ya que no hemos comenzado todavía. Con estas opciones de respuesta, lógicamente, se trata de detectar la ausencia total de metaconocimiento estratégico relacionado con la comprensión en los alumnos. Por otro lado, la otra opción alude intentar recordar la lectura repitiéndola de memoria. Esta opción es relevante a la hora de determinar, no una ausencia de pensamiento estratégico, ni siquiera de metaconocimiento estratégico, ya que el alumno, supuestamente, ha debido realizar la misma operación cognitiva que otro alumno que hubiera contestado la opción correcta, es decir, pensar conscientemente sobre sus propias estrategias de comprensión una vez que ha leído un texto; sino, precisamente, la inadecuación de las estrategias conocidas, y seleccionadas como las más adecuadas, por parte del alumno. En este sentido, la opción hace referencia a una utilización de estrategias de memoria repetitiva y no comprensiva, al tiempo que subyace la no utilización de estrategias estructurales (Meyer, 1984; 1985) que favorecen Segunda Parte 117 la organización y el recuerdo de los textos (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991; Alonso Tapia y Cols., 1992; Sánchez, 1999; Hernández y Quintero, 2001). Pregunta 14. ¿Qué pienso cuando he terminado la lectura? En este caso, hay 3 ítems correctos entre 6 opciones de respuesta. Los ítems correctos hacen referencia, por una parte, a la reflexión metacognitiva sobre si se han conseguido los objetivos propuestos para la lectura, realizando una conexión en el ítem con las preguntas y opciones del bloque de procesos de planificación, ya que, explícitamente, se hace mención de que se formularon propósitos antes de empezar a leer. Por otra parte, se alude a la reflexión metacognitiva acerca de si se produce una valoración crítica del contenido del texto, concretamente si se piensa al terminar de leer en el acuerdo o desacuerdo con lo que cuenta la lectura. Por último, la tercera opción correcta hace referencia a la evaluación de la propia comprensión una vez finalizada la lectura de un texto y, como consecuencia, si se reflexiona acerca de lo que habría que hacer para entender mejor ese texto. En síntesis se evalúan con estas preguntas: metaconocimientos sobre evaluación del grado en que se cumplieron nuestros objetivos de lectura; metaconocimientos sobre evaluación de nuestra valoración crítica acerca del contenido leído; y metaconocimiento sobre evaluación de nuestra comprensión y, como consecuencia, sobre las estrategias a poner en práctica para comprender mejor. Parece adecuado concluir que se están valorando adecuadamente los metaconocimientos referidos a los aspectos centrales del proceso de autoevaluación. • Pienso si he conseguido lo que me había propuesto antes de empezar a leer • Pienso si estoy de acuerdo con lo que cuenta la lectura • Pienso en lo que tengo que hacer para entender mejor esta lectura Por otra parte, en cuanto a las opciones de respuesta no correctas para esta pregunta, su elaboración fue pensada para discriminar entre un lector guiado por un pensamiento reflexivo y metacognitivo, que piensa y actúa una vez terminada la lectura de un texto, que pone en marcha mecanismos de revisión del contenido desde lo que ya sabe, que valora críticamente el contenido, etc.; en contraposición a un lector que "no Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 118 piensa nada más" una vez terminada la lectura, o que piensa, sencillamente, que ahora "toca" empezar otra tarea. Tratan de distinguirse de esta forma concepciones distintas de la lectura. En este caso, las opciones mencionadas como no correctas, aluden a concepciones de la lectura como simple ejercicio escolar, que no trasciende más allá, que no implica "aprender" de los textos, ya que no se piensa ni se reflexiona una vez realizada una tarea de lectura. Pregunta 15. ¿Qué podemos hacer para saber si hemos entendido una lectura? Hay un ítem correcto para esta pregunta y se trata con éste de poner en relación la autoevaluación de la comprensión con las estrategias que podríamos utilizar para saber que efectivamente hemos entendido. En definitiva, se trata de poner al alumno en la tesitura de tener que realizar una doble operación. Por una parte, debe imaginar (todas las situaciones que se plantean en cada una de las preguntas requieren que el alumno realice el esfuerzo de "situarse mentalmente" ante una tarea de lectura para escoger, en función de la pregunta realizada, qué estrategia es la más adecuada para comprender) la evaluación de la propia comprensión y el modo, la estrategia a utilizar para valorar que se ha comprendido bien. Esta doble operación metacognitiva apunta a conectar metaconocimiento estratégico con acción autorreguladora (Peronard, Velásquez, Crespo y Viramonte, 2002; Rivière, 1997). • Contar el contenido de la lectura con nuestras propias palabras. Las opciones no correctas hacen referencia, por una parte, a que no podemos hacer nada para saber si hemos entendido una lectura, lo que nuevamente nos llevaría al terreno de la ausencia de metaconocimiento estratégico. Por otra parte, otras estrategias apuntadas entre las opciones hacen referencia a conocer el significado de todas las palabras o a decirla de memoria. Al igual que en preguntas anteriores, un análisis cualitativo de estos ítems nos lleva a considerar la concepción de la lectura que subyace a estas respuestas, basada en interpretaciones textuales de base (Valiña, Bernal y de Vega, 1990) y en la utilización de estrategias de memoria basadas en la repetición simple del texto. Como consecuencia, y dado que estas concepciones de la lectura correlacionan con dificultades manifiestas en la lectura o, en cualquier caso, con niveles de comprensión bajos, este análisis puede ofrecernos la posibilidad de intervenir para la Segunda Parte 119 mejora de estos procesos. En cualquier caso, trataremos de analizar estos aspectos en los siguientes apartados dedicados a los resultados y a la discusión sobre los mismos. METACONOCIMIENTOS SOBRE ESTRATEGIAS DE TRANSFERENCIA Y GENERALIZACIÓN DE APRENDIZAJES 2 preguntas / 8 opciones correctas. ___________________________ La capacidad de trasladar los conocimientos y habilidades adquiridas en un determinado contexto a otro distinto remite habitualmente al concepto de transferencia. Por otra parte, la capacidad de extraer principios generales de las situaciones de aprendizaje, que nos sirvan en distintas actividades y que sean aplicables con carácter "general", alude al término de generalización. Ambos conceptos han sido estudiados principalmente por los autores que han dedicado sus esfuerzos a conceptualizar y desarrollar el campo de las estrategias de aprendizaje y, más concretamente, el de la metacognición (Brown, Campione y Ferrara, 1987; Nisbett y Shuksmith, 1987; Mora, 1991; 1998). Ya comentábamos en los capítulos de desarrollo teórico que tanto la transferencia como la generalización de aprendizajes ocupan un lugar crucial en la explicación de las dificultades de aprendizaje, en paralelo o incluidas directamente dentro de los procesos metacognitivos, y que, habitualmente, en relación a la intervención, constituyen un obstáculo difícil de pasar, en el sentido de que parecen ser estos procesos los que dificultan enormemente el desarrollo y consolidación de estrategias y habilidades, aparentemente logradas en procesos de entrenamiento metacognitivo y en el transcurso de la aplicación de programas que pretenden mejorar las habilidades de pensamiento en general (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983; Wong, 1985; Loper y Murphy, 1985; Scrugg y Mastropieri, 1992; Mastropieri y Scrugg, 1997). Por otra parte, Campione y Brown (1977) ya hicieron referencia a que transferir y generalizar lo aprendido a nuevas situaciones era un indicador de auténtico aprendizaje; esto, unido a su identificación como posible variable explicativa de las dificultades encontradas durante años en la mejora y mantenimiento de esas mejoras de procesos de aprendizaje en sujetos con dificultades de aprendizaje o con deficiencia intelectual (Campione, Brown y Ferrara, 1987), ha ocasionado que estas estrategias Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 126 objetivo en esta pregunta es evaluar el metaconocimiento estratégico relacionado con el establecimiento de relaciones entre elementos del texto. * Relacionar unas frases con otras Las opciones incorrectas se refieren a poner en práctica estrategias que, por una parte, no aluden a la relación entre elementos, y, por otra, no resultan eficaces en la comprensión. Comprender sobre todo el final como estrategia encaminada a comprender mejor lo que leemos, expresa una idea errónea, ya que no proporcionaría, en la inmensa mayoría de las ocasiones, instrumentos para acceder a la comprensión de los textos. Por otra parte, otra opción hace alusión a no hacer caso del título. En este caso, igualmente, podríamos decir que el marcar esta opción en oposición a la correcta supondría, aparte de no reconocer la relevancia de establecer relaciones entre los elementos como factor facilitador de comprensión, un conocimiento inadecuado de estrategias, ya que, en principio, la utilización del título para construir hipótesis sobre el significado del texto, hipótesis que serán reconstruidas a lo largo de la lectura, ayudando a construir y reconstruir continuamente representaciones más complejas y globales; supone un uso estratégico de los elementos estructurales del texto (Solè, 1992; Hernández y Quintero, 2001). Pregunta 21. ¿Qué nos puede ayudar a entender mejor un texto? El ítem correcto para esta pregunta hace referencia al conocimiento y uso de la estructura textual para comprender mejor. Ya hemos hecho referencia en este trabajo, tanto en el desarrollo teórico expuesto, en las investigaciones que ilustraban el recorrido de la evaluación de procesos metacognitivos en la lectura, como en el análisis efectuado en las últimas páginas a raíz de alguna de las cuestiones de la prueba; a la relevancia del uso de estrategias estructurales que faciliten la jerarquización y organización de la información, que permitan realizar hipótesis sobre el contenido de los textos, realizar inferencias que conlleven una comprensión menos basada en la literalidad del texto y, por el contrario, ampliada en cuanto a los horizontes gráficos y proposicionales que lo conforman, etc. Hacíamos mención también en el análisis de las investigaciones sobre la estructura textual en la comprensión, de la importancia que cobraba el hacer conscientes a los sujetos sobre distintos tipos de estructura textual (Armbruster, Anderson y Segunda Parte 127 Ostertag, 1987; Richgels y otros, 1987; Cook y Mayer, 1988; Vidal-Abarca, 1989b) y la relación que tendría esta conciencia estructural con la comprensión y el recuerdo de la información relevante (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991). Por otra parte, el ítem hace alusión directa a la necesidad de observar qué tipo de texto nos disponemos a leer. La demanda hacia el alumno consiste, implícitamente, en que reconozca la importancia de observar la estructura que ofrecen los textos que puede leer habitualmente, en este caso se hace referencia a distintos tipos de textos, ante los cuales el alumno debería adaptar flexiblemente sus estrategias y activar la llamada estrategia estructural, facilitando de esta forma su comprensión. • Nos fijamos en el tipo de texto que es (un cuento, una novela, un artículo de periódico, un problema de matemáticas... Por otra parte, las alternativas de respuesta no correctas hacen alusión a que debemos leer igual cualquier tipo de texto. En otra opción de respuesta (pregunta 16) también se decía: "Tengo que leer siempre igual". En este caso hacemos referencia explícita a que la lectura debe ser igual ante cualquier tipo de texto; por tanto no estaría guiada por la observación de la estructura textual y no se activarían estrategias encaminadas a utilizar esta estructura para elaborar hipótesis, organizar y jerarquizar la información o realizar inferencias sobre el contenido del texto. En la otra opción de respuesta se hace referencia a que escuchamos leer a nuestros compañeros para poder entender. Lógicamente, esta opción, no refleja un metaconocimiento adecuado sobre estrategias de comprensión; sin embargo, puede ofrecernos información valiosa sobre la valoración que efectúa el sujeto acerca sí mismo, y, en concreto, de las dificultades que puede encontrar para comprender un texto de forma autónoma. La marcación de esta opción no solo supondría que no se ha elegido la opción que habla del uso de la estrategia estructural para facilitar la comprensión de textos, sino que la estrategia considerada adecuada sería escuchar leer a otros para poder entender, lo que implicaría, en función de la pregunta realizada y de la formulación de la opción de respuesta, una valoración negativa acerca de la propia capacidad para comprender los textos autónomamente. Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 128 En síntesis, el metaconocimiento estratégico referido a la utilización de la estructura textual para facilitar la comprensión se reflejaría en la marcación de la opción de respuesta que hemos destacado más arriba; sin embargo, cualquier otra opción, aunque puede ser fruto de los metaconocimientos del alumno sobre estrategias encaminadas a comprender mejor, no reflejan, como hemos tenido oportunidad de comprobar, una adecuada calidad de este metaconocimiento. Pregunta 22. ¿Qué nos puede indicar que hemos comprendido bien? El ítem correcto en este caso hace alusión directa a haber extraído y entendido ideas que no se encuentran literalmente en el texto. Por lo tanto hace referencia a la realización de inferencias. La comprensión inferencial (Català, Català, Molina y Monclús, 2001), es decir la capacidad de comprender información que no se encuentra explícitamente en los textos, forma parte del sistema de procesos cognitivos y metacognitivos que se entrelazan para la construcción de un modelo mental en el sujeto. Igualmente, la capacidad del sujeto para ser consciente de la necesidad de deducir, construir y reconstruir información no explícita, que tendrá que evaluar y revisar a la luz de sus propios conocimientos para seguir construyendo su comprensión, y de la relevancia de estos procesos para comprender globalmente un texto, toma una importancia crucial en la explicación de la comprensión. A nosotros, obviamente, nos interesa especialmente valorar este último punto. Por otra parte, en esta pregunta se está pidiendo al alumno que realice nuevamente una doble operación; por una parte, como hemos visto, se le pide que realice una reflexión metacognitiva acerca de sus propias estrategias de comprensión, en este caso se trata de estrategias relacionadas con la integración textual, y, por otra, en esta pregunta se le pide que se represente una situación de lectura y evalúe qué estrategia nos podría indicar que se ha comprendido bien. En la pregunta número 15, en el bloque de autoevaluación, se hacía referencia a qué podemos hacer para saber si hemos entendido una lectura. En ese caso, el alumno debía realizar una reflexión metacognitiva acerca de sus estrategias de autoevaluación y elegir la más adecuada. En este caso debe hacer algo parecido, pero su reflexión debe ir dirigida a establecer qué estrategia es más adecuada para valorar que se ha comprendido bien, teniendo en cuenta que se dan, entre las opciones, estrategias de integración textual. Segunda Parte 129 • Que hemos sacado y entendido algunas ideas importantes que no se encuentran literalmente en el texto En cuanto a las opciones no correctas planteadas en esta pregunta, con ellas se hace referencia a que la indicación de una comprensión adecuada vendría a través de la comprensión de las palabras importantes del texto, o por la no utilización de petición de ayuda a los profesores, o cuando hemos leído la lectura varias veces. Como puede comprobarse, en estas opciones de respuesta se trata, nuevamente, de reconocer ideas o concepciones de la lectura y la comprensión que, aunque puedan ser fruto de la reflexión metacognitiva del sujeto, no reflejan un adecuado metaconocimiento estratégico sobre la comprensión y, en este caso, sobre las estrategias de integración textual. METACONOCIMIENTOS SOBRE ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN TEXTO-CONOCIMIENTOS PREVIOS 4 preguntas / 5 opciones correctas. ___________________________ Existe un amplio consenso entre los investigadores que han abordado el tema de la comprensión lectora sobre la conveniencia de evaluar procesos implicados en la integración de la información obtenida con los conocimientos y experiencias previas del sujeto. Estos procesos permiten o facilitan que se produzcan aprendizajes verdaderamente significativos, se pueda revisar el contenido del texto desde lo que ya se conocía y se pueda acceder a la valoración de la información obtenida (Solè, 1992; Carriedo y Alonso Tapia, 1994; García Madruga, Martín, Luque y Santamaría, 1995; Sánchez, 1998; 1999). Hemos tenido también oportunidad de revisar algunas investigaciones (Mckeown et al., 1992; McNamara y Kintsch, 1996; Sinatra, Beck y McKeown, 1993) en las que se ponía de manifiesto que la introducción de los conocimientos necesarios para la comprensión de textos, no suponía una mejora en la comprensión para una parte de la muestra, lo que remitía, según estos autores, a la capacidad de estos sujetos para evaluar y supervisar su propia comprensión, siendo conscientes de qué es lo que no comprendían. Por tanto, la relevancia que, sin duda, Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 130 tienen los conocimientos y experiencias previas de los alumnos en su comprensión, debe observarse desde concepciones interactivas y constructivas de la lectura (Solè, 1992; Solè y Teberosky, 2001), donde estos procesos entran en continua interacción con otros en una continua construcción y reconstrucción de las representaciones textuales y situacionales del sujeto, y desde perspectivas que enfaticen el conocimiento consciente de los procesos puestos en juego y la utilización de estrategias metacognitivas de control y regulación de la comprensión. Pregunta 23. ¿Qué podemos hacer para saber de qué trata un texto sin leerlo del todo? El ítem correcto para esta pregunta hace referencia a aspectos relacionados con la predicción del contenido de la lectura cuando aún no se ha leído ésta. El conocimiento consciente de estrategias que facilitan la elaboración de hipótesis sobre el contenido, hipótesis, que, por otra parte, están influenciadas por nuestros conocimientos y experiencias previas en relación a la información de que dispongamos (el título, ilustraciones, la estructura textual, el contexto donde tiene lugar la lectura, etc.); debe ser un buen indicador del uso de estas estrategias. En cualquier caso, nuestro propósito, como se ha reiterado en distintas preguntas, no es evaluar el uso de estas estrategias, sino los metaconocimientos del alumno en relación a estas estrategias. • Leer el título y fijarnos en las ilustraciones si las hay Las opciones de respuesta que se contraponen a ésta en la misma pregunta hacen referencia a estrategias que no resultan eficaces para el propósito de la tarea: observar el texto con atención, pero sin leerlo, y leer el final. Se pretende discriminar, utilizando estas opciones de respuesta, la utilización adecuada de estrategias más centradas en la estructura textual y en aquellos elementos del texto que pueden ofrecernos ideas centrales del texto. Habitualmente el título cumple esta función de expresar en pocas palabras de qué trata el texto. En cualquier caso se trata de un elemento que, normalmente, permite elaborar hipótesis sobre el contenido. Por su parte, las ilustraciones, con funciones diferentes en función de la estructura textual de que se trate, suelen ofrecer también información valiosa para la elaboración de hipótesis sobre los contenidos de los textos y, en ocasiones, sobre las ideas centrales que se manejarán. Segunda Parte 131 Pregunta 24. ¿Qué puedo hacer para relacionar y encajar el contenido de la lectura con lo que yo ya sé? Los dos ítems de respuesta correcta aluden directamente a estrategias para relacionar conocimientos y experiencias previas con el contenido de la lectura. La demanda que se hace al alumno es que reflexione metacognitivamente, es decir, concretamente se le pide que piense sobre si el hecho de pensar en las cosas que ya sabe sobre el contenido de los textos que está leyendo, puede ayudarle a establecer relaciones adecuadas. Por otra parte, la otra opción hace referencia a revisar el contenido y las ideas del texto desde lo que ya sabe (Solè, 1992; Moreno y García, 2000), lo cual, en la práctica, supone un proceso de interacción con procesos de regulación y control centrados en la supervisión y evaluación de la propia comprensión. Es decir, es necesario poner en práctica mecanismos de control y regulación de la comprensión, ser conscientes de que sabemos algo que se contradice, ilustra, explica, completa o revisa aquello que estamos leyendo, activar y acceder a esos conocimientos que poseemos y aplicar estos procesos de revisión al contenido del texto. • Pienso en las cosas que ya sé sobre el contenido de la lectura • Reviso las ideas del texto desde lo que yo ya sabía Por otra parte, algunas de las opciones no consideradas correctas se contraponen directamente a éstas, son incompatibles. Por ejemplo, quedarse siempre con lo que ya sé implica no poner en relación los nuevos contenidos con lo ya sabido, y esto supondría a su vez una visión errónea de cómo se puede llegar a aprender. Por el contrario, otra opción hace hincapié en el sentido opuesto, es decir, en aprenderse el contenido de la lectura porque es lo nuevo. Ambas opciones reflejarían un metaconocimiento inadecuado acerca del establecimiento de relaciones entre lo ya sabido y experimentado, por una parte, y los nuevos contenidos de un texto. Pregunta 25. ¿Qué puedo hacer para estudiar mejor un texto? El ítem correcto en esta pregunta hace referencia a la conciencia sobre la necesidad de utilizar estrategias que permitan la jerarquización, organización, esquematización y recuerdo de la información relevante (Peronard, Velásquez, Crespo y Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 132 Viramonte, 2002). Para ello, se ha descrito que es necesario poner en marcha mecanismos de activación de conocimientos previos sobre estructura textual, progresión temática de los textos, ideas a las que alude el texto y sobre el modo concreto de plasmar de forma idónea las técnicas, habilidades o estrategias utilizadas (Vidal-Abarca, 1991; Solè, 1992). El ser conscientes de que la utilización de esquemas y resúmenes que contengan las ideas más importantes del texto leído, ayudará a comprender mejor y a aprender de lo leído, constituye, por tanto, uno de los síntomas de lectura estratégica que citábamos en capítulos anteriores (Moreno y García, 2000). • Elaborar esquemas y resúmenes que contengan las ideas principales Una de las opciones no correctas de esta pregunta hace alusión a una estrategia que es encontrada habitualmente entre nuestros alumnos: leer muchas veces para recordarlo mejor. En nuestra opinión, en la base de la utilización de este tipo de estrategias por parte de los alumnos, pueden encontrarse prácticas educativas dirigidas fundamentalmente a reforzar el recuerdo de las ideas más importantes de un texto y a plasmar éstas en los exámenes, sin incidir suficientemente en la relevancia de elaborar y reelaborar personalmente la información, organizándola y jerarquizándola, estableciendo relaciones con los propios conocimientos que activen procesos de revisión y valoración crítica de la misma, todo esto con el objetivo de llegar a niveles de comprensión no superficiales del texto (Montanero, 2001). Pregunta 26. ¿Cómo puedo entender mejor? El ítem correcto de esta última pregunta hace referencia explícita a utilizar lo que ya sabemos para comprender mejor el significado del texto. La conciencia de que utilizar esta estrategia supone poder entender mejor, reflejaría un adecuado metaconocimiento estratégico en relación a los procesos de integración textoconocimientos. • Utilizo lo que ya sé para entender mejor el significado En cuanto a las opciones incorrectas para esta pregunta, una de ellas se contrapone directamente a la correcta, en el sentido ya comentado en otra de las opciones que aparecía en este bloque, es decir, se hace referencia a la utilización de la Segunda Parte 133 estrategia de olvidarse de lo que uno sabe para concentrarse en la lectura. Por tanto, no se vería la utilidad de establecer relaciones entre lo ya sabido y el contenido nuevo que aporta la lectura. En cuanto a la otra opción, hace alusión de forma indirecta a procesos de ajuste personal-social. La opción recoge el hecho de no acordarse de lo que uno sabe sobre el tema cuando se está leyendo. Como ocurre con otras tantas opciones, la marcación de esta nos puede dar información, por una parte, sobre la reflexión metacognitiva que ha efectuado el sujeto al reflejar su conocimiento sobre su propio funcionamiento cognitivo (en este caso referido a la memoria); y, por otra, sobre posibles relaciones que puedan existir entre esta sensación que experimentaría el alumno y que ha reflejado en su respuesta, y actitudes pasivas, de desmotivación o desinterés hacia la lectura que, lógicamente, pueden estar a su vez influidas por la sensación continua de fracaso que puede haber experimentado el sujeto en su contacto con el lenguaje escrito. A continuación presentamos, a modo de orientación, una tabla que recoge cada uno de los bloques de contenidos de la prueba, así como los procesos evaluados que reflejan cada una de las opciones de respuesta. Lógicamente responde a la lógica de concepción de la lectura y de los procesos de comprensión que hemos adoptado, algunos de las opciones de respuesta contempladas en la prueba podrían encuadrarse en más de un proceso de los que se reflejan. Procesos que reflejan las respuestas Bloques de contenidos Metaconocimient o sobre objetivos, propósito y naturaleza de la lectura Metaconocimient o estratégico Concepción "pasiva" de la lectura. No estratégica. Procesos de ajuste personalsocial. Rechazo, dependencia, desmotivación.. . Ausencia de metaconocimientos y distractore s Significado y Sentido de la lectura Opciones: 1b, 1e, 2c, 3c Opciones: 1c, 2a, 2b, 3a, 3b Opciones: 1a, 1d Estrategias de Planificación Opciones: 4b, 5c, 6a Opciones: 4c, 5a, 5b, 6c, 6d Opciones: 6b Opciones: 4a Estrategias de Supervisión Opciones: 7c, 8c, 9b, 10b, 11b, 12c Opciones: 7b, 8b, 8d, 9a, 11c, 12a, 12b Opciones: 7a, 8a, 9c, 10c, 11a Opciones: 10a Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 134 Estrategias de Autoevaluación Opciones: 13b, 14a, 14c, 14e, 15b Opciones: 13c, 14b, 15c, 15d Opciones: 13a, 14d, 14f, 15a Estrategias de Transferencia y Generalización Opciones: 16b, 17c, 17d, 17e, 17f, 17h, 17k, 17l Opciones: 16a, 17a, 17b, 17g, 17i, 17j Opciones: 16c Estrategias de Integración Textual Opciones: 18d, 18e, 19b, 20b, 21a, 22b Opciones: 18a, 18b, 18c, 19a, 19c, 20a, 20c, 21b, 22a, 22d Opciones: 21c Opciones: 22c Estrategias de Integración TextoConocimientos Opciones: 23a, 24b, 24e, 25b, 26a Opciones: 23c, 24a, 24d, 24f, 25a, 26b Opciones: 26c Opciones: 23b, 24c, 25c CODIFICACIÓN DE LA PRUEBA Como ya comentamos cuando hacíamos alusión a la estructura de la prueba, ésta consta de preguntas con diferente número de opciones de respuesta y, así mismo, el número de opciones correctas puede variar de una pregunta a otra. Estas peculiaridades de la prueba, que obedecen, como ya se dijo, a consideraciones previas a la aplicación a grupos-clase (recuérdese que se trataba de una actividad de evaluación dinámica y que, por lo tanto, no estaba especialmente preocupada por cumplir sistemáticamente requisitos de estructura formal, en cuanto a la distribución de número de ítems en cada pregunta y de número de ítems correctos en función de las cuestiones realizadas), han tenido, lógicamente, influencia en la codificación efectuada para puntuar los resultados obtenidos por los alumnos, y, como consecuencia, en el análisis global sobre los resultados obtenidos que nos permitirán establecer, en definitiva, los contrastes oportunos en función de las hipótesis planteadas. Había que idear una fórmula para corregir el hecho de que algunos alumnos pudieran utilizar un número elevado de respuestas que, a la postre, explicara la obtención de un mayor número de aciertos. Lógicamente, ante un mayor número de respuestas marcadas, las posibilidades de obtener mayor número de aciertos se incrementaban. Como hipótesis en este sentido, manteníamos que, tanto los alumnos de menor edad, como aquellos que presentarían dificultades de aprendizaje, utilizarían un mayor número de respuestas para cumplimentar el cuestionario. Esta lógica obedecería, entre otros aspectos posibles, a un menor grado de seguridad en las respuestas. Por Segunda Parte 135 tanto, el nivel de eficacia obtenido al realizar la prueba sería un índice que necesariamente deberíamos tomar en cuenta a la hora de analizar los resultados. Por otra parte, era necesario optar por una fórmula de corrección en función de la eficacia obtenida. Esta fórmula de corrección debería relacionarse, bien en función del total de respuestas marcadas y acertadas en la prueba, bien en función de cada una de las preguntas, o bien en función de cada uno de los bloques de procesos evaluados. Esta tercera opción nos pareció más justa, por cuanto permitía una valoración más ajustada en relación a los resultados obtenidos en cada uno de los procesos. También había que tener en cuenta que, aunque el número de preguntas era de 26, el número de ítems correctos era de 37. Un análisis de la estructura de las pruebas estandarizadas comúnmente utilizadas, y que tenían en cuenta los índices de eficacia, nos informaba sobre la relación lógica en el cálculo del nivel de eficacia entre el número de respuestas acertadas y el número de respuestas marcadas que, en estos casos, coincidía plenamente con el número de respuestas que como máximo podían acertarse. En nuestro caso, el número máximo de respuestas que pueden acertarse en la prueba es de 37 y, obviamente, en cada uno de los procesos también hay un número de respuestas que como máximo pueden ser acertadas. Por tanto, si queremos efectuar un cálculo de las puntuaciones que corrija la posible inflación de los resultados en función del número de respuestas marcadas, y así mismo, tenga en cuenta el número de respuestas que como máximo pueden acertarse en cada bloque de contenidos contemplado, debemos efectuar una cierta manipulación de los datos directos para que los resultados reflejen más fielmente la realidad de la presencia y la calidad de los metaconocimientos en los alumnos. Por tanto, la puntuación obtenida por los alumnos se explica de la siguiente forma: Se obtiene un punto por respuesta acertada, siempre que el número de respuestas marcadas en cada proceso no supere el número de respuestas que como máximo pueden acertarse en ese mismo proceso. Por ejemplo, si un alumno, en el bloque de Metaconocimientos sobre el significado y sentido de la lectura tiene tres respuestas acertadas y ha marcado cuatro respuestas, su puntuación "revisada" sería de 3 puntos, ya Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 142 Auto14e 65,91 0,27 38,55 0,26 42,55 0,13 49,38 0,32 Auto15b 62,50 0,30 49,40 0,34 29,79 0,30 23,46 0,46 TyG16b 65,91 0,28 65,06 0,21 63,83 0,25 49,38 0,24 TyG17c 60,23 0,13 60,24 0,29 76,60 0,25 43,21 0,29 TyG17d 57,95 0,23 26,51 0,28 23,40 0,07 18,52 0,06 TyG17e 73,86 0,32 73,49 0,29 72,34 0,29 66,67 0,26 TyG17f 82,95 0,22 59,04 0,46 72,34 0,49 49,38 0,36 TyG17h 82,95 0,34 69,88 0,11 91,49 -0,12 81,48 0,32 TyG17k 81,82 0,11 50,60 0,40 46,81 0,23 46,91 0,40 TyG17l 89,77 0,41 61,45 0,19 78,72 0,16 59,26 0,15 Intex18d 82,95 0,26 86,75 0,29 78,72 0,20 74,07 0,14 Intex18e 73,86 0,36 73,49 0,07 59,57 0,25 49,38 0,32 Intex19b 60,23 0,10 53,01 0,21 55,32 0,16 41,98 0,22 Intex20b 55,68 0,46 54,22 0,22 40,43 0,48 30,86 0,33 Intex21a 62,50 0,43 66,27 0,35 65,96 0,30 46,91 0,21 Intex22b 80,68 0,09 62,65 0,17 63,83 0,30 48,15 0,31 Texco23a 48,86 0,31 44,58 0,19 55,32 0,31 33,33 0,04 Texco24b 64,77 0,20 65,06 0,40 76,60 0,22 54,32 0,25 Texco24e 78,41 0,30 73,49 0,19 76,60 0,00 60,49 0,42 Texco25b 64,77 0,14 72,29 0,30 42,55 0,29 29,63 0,40 Texco26a 54,55 0,35 44,58 0,26 40,43 0,30 38,27 0,28 Í. Medio de Dificultad Coef. Fiab. ID 62,29 Coef. Alfa. O,71 ID 50,86 Coef. Alfa 0,77 ID 51,29 Coef. Alfa 0,74 ID 40,57 Coef. Alfa 0,77 TABLA 4. Índice de Dificultad (ID) para cada uno de los ítems de la prueba EML, Índice de homogeneidad (IH) y Coeficientes de fiabilidad para E.S.O. ITEMS 1º E.S.O. (N= 175) 2º E.S.O. (N= 229) 3º E.S.O. (N= 180) 4º E.S.O. (N= 123) I.D. % de alumnos que fallan el ítem I.H. I.D. % de alumnos que fallan el ítem I.H. I.D. % de alumnos que fallan el ítem I.H. I.D. % de alumnos que fallan el ítem I.H. Sent1b 44,57 0,10 28,20 0,38 38,33 0,20 42,28 0,16 Sent1e 8,57 0,16 11,35 0,16 20,56 0,23 20,33 0,18 Sent2c 8,00 0,17 12,23 0,28 5,00 0,20 9,76 -0,05 Sent3c 20,00 0,35 19,65 0,41 15,00 0,39 13,01 0,21 Plan4b 43,43 0,07 54,15 0,28 57,78 0,13 64,23 0,14 Plan5c 60,57 0,34 55,46 0,26 59,44 0,19 58,54 0,17 Plan6a 59,43 0,23 59,39 0,08 56,67 0,07 52,85 0,05 Super7c 7,43 0,31 19,21 0,38 12,22 0,32 21,95 0,35 Super8c 45,14 0,27 51,97 0,38 46,67 0,39 36,59 0,24 Super9b 5,71 0,20 18,34 0,38 21,11 0,40 18,70 0,39 Super10b 18,86 0,39 22,71 0,33 18,33 0,35 28,46 0,23 Super11b 38,29 0,35 51,53 0,22 55,56 0,20 60,98 0,29 Super12c 7,43 0,27 10,92 0,10 11,67 0,22 12,20 0,15 Auto13b 28,57 0,27 35,81 0,30 41,67 0,31 40,65 0,39 Segunda Parte 143 Auto14a 62,86 0,15 64,19 0,15 63,89 0,10 60,98 0,27 Auto14c 52,00 0,32 58,08 0,29 60,00 0,20 65,04 0,27 Auto14e 54,86 0,18 66,38 0,31 75,00 0,24 69,92 0,23 Auto15b 16,57 0,45 21,40 0,48 15,56 0,29 7,32 0,25 TyG16b 41,14 0,35 54,15 0,33 61,11 0,31 69,11 0,36 TyG17c 68,00 0,11 67,69 0,14 73,33 -0,02 86,99 0,06 TyG17d 29,71 0,13 36,68 0,33 31,11 0,15 27,64 0,11 TyG17e 65,71 0,26 63,76 0,32 63,89 0,29 70,73 0,31 TyG17f 64,00 0,41 65,50 0,23 70,56 0,19 78,05 0,33 TyG17h 87,43 0,36 90,83 0,11 92,78 0,08 84,55 0,28 TyG17k 60,57 0,35 51,97 0,45 55,00 0,37 50,41 0,27 TyG17l 73,14 0,41 78,17 0,23 78,33 0,34 84,55 0,35 Intex18d 52,00 0,40 41,92 0,30 31,67 0,23 30,08 0,12 Intex18e 67,43 0,11 62,45 0,21 65,00 0,18 70,73 0,17 Intex19b 28,57 0,40 25,76 0,42 15,56 0,37 17,89 0,43 Intex20b 37,14 0,35 30,13 0,19 32,78 0,35 32,52 0,25 Intex21a 48,00 0,30 44,54 0,15 46,67 0,19 38,21 0,30 Intex22b 53,14 0,43 44,98 0,38 32,78 0,33 34,96 0,32 Texco23a 34,86 0,08 32,31 0,04 34,44 0,07 30,08 0,12 Texco24b 66,86 0,16 70,31 0,15 71,11 0,15 67,48 0,28 Texco24e 65,71 0,21 60,26 0,34 59,44 0,23 60,16 0,31 Texco25b 25,71 0,45 15,72 0,34 17,22 0,40 14,63 0,38 Texco26a 41,14 0,21 34,93 0,13 34,44 0,01 32,52 0,26 Í. Medio de Dificultad Coef. Fiab. ID 43,04 Coef. Alfa. 0,79 ID 44,15 Coef. Alfa 0,79 ID 44,37 Coef. Alfa 0,74 ID 45,00 Coef. Alfa 0,76 Otro aspecto relevante en relación a los índices de dificultad de la prueba era el referido a los ítems concretos que han supuesto una excesiva dificultad o facilidad para los alumnos. El análisis de los datos ofrecidos en las tablas confirma que la evolución de los niveles de dificultad, anteriormente expuesta, para la mayoría de los ítems de la prueba y en relación, sobre todo a los cursos de E. primaria, se da también claramente en cuanto a los ítems que han supuesto una mayor dificultad para los alumnos. En este sentido, en el curso de 3º de E. primaria encontramos hasta 8 ítems que superan el 80% de promedio de alumnos que fallaron el ítem, mientras que solo hay un ítem que claramente refleja el fallo de menos del 20% de los sujetos. Estos resultados comienzan a invertirse ya desde 4º y 5º de E. primaria, en los que ya hay más ítems excesivamente "fáciles" que difíciles. Es a partir de 6º de Educación primaria cuando se invierte totalmente la tendencia que ofrecía el primer curso analizado, y encontramos un solo ítem que ha representado excesiva dificultad (más del 80% de alumnos fallan el ítem) y hasta 6 ítems que fallan menos del 20% de los alumnos de este nivel. La tendencia Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 144 apuntada para 6º es la que sigue en Educación secundaria, incrementándose hasta 8 ítems los que fueron errados por menos del 20% de alumnos. Gráfico 1. Evolución de los índices de dificultad en los distintos niveles analizados Además de comprobar esta tendencia con respecto al número de ítems que resultaron fáciles o difíciles, nos interesa saber si estos ítems son los mismos, ya que solo esto nos ayudaría a saber si es necesario reformular o eliminar algunos elementos de la prueba, con objeto de incrementar su fiabilidad. El análisis efectuado ha revelado que 2 ítems presentan una excesiva facilidad, en relación a los límites que convenimos, en todos los cursos analizados, desde 3º de primaria (aunque su puntuación en el primero de los ítems supera ligeramente el tanto por ciento establecido) hasta 4º de E.S.O. Estos ítems son del bloque de Metaconocimientos sobre estrategias de Supervisión, concretamente los ítems: Super7c, que hace referencia a volver a leer un texto para intentar comprender mejor, cuando ha resultado difícil de entender, y pedir ayuda a la maestra; y Super9b, también del bloque se Metaconocimientos sobre estrategias de Supervisión, haciendo referencia al hecho de pensar en el significado de lo que se está leyendo mientras se lee. Indudablemente, estos resultados nos han hecho dirigirnos, por una parte, al Cuestionario, para analizar el tipo de respuesta, las opciones 0 10 20 30 40 50 60 70 ID 3º E.P. ID 4º E.P. ID 5º E.P. ID 6º E.P. ID 1º ESO ID 2º ESO ID 3º ESO ID 4º ESO Segunda Parte 145 que acompañaban a la correcta, la formulación de la pregunta, etc. En este sentido, ya se ha ofrecido un minucioso análisis de cada una de las preguntas y opciones de respuesta, por lo que no profundizaremos ahora en esto; pero sí podemos analizar si, conjuntamente con este resultado, se da una baja correlación general de estos ítems con el total de la prueba para cada uno de los cursos. Este análisis refleja, como ya apuntábamos anteriormente, que existe una baja correlación para los cursos de primaria, sobre todo para 3º, 4º y 5º en el caso del segundo ítem, correlación que va incrementándose a medida que nos fijamos en 6º curso y E.S.O. Esto podría indicar, por una parte, que los ítems que han resultado fáciles en los primeros cursos, han resultado fáciles también en cursos posteriores, lo cual informaría de la validez interna de la prueba; y, por otra parte, que estos ítems fáciles han encontrado un mayor ajuste en relación a la totalidad de la prueba en los alumnos mayores. Hemos encontrado otros ítems que pueden haber resultado especialmente fáciles para los alumnos y alumnas de 4º, 5º y 6º de primaria y E.S.O. En general, podemos decir que estos ítems también se repiten a lo largo de los cursos analizados, reforzando la idea anterior de que los ítems fáciles en cursos menores, lo han sido también (en mayor grado habitualmente) en los cursos mayores. Estos ítems son: Sent1e (que obtiene índices de poca dificultad desde 4º de E.P. en adelante); Sent2c (de 5º de E.P. en adelante); Sent3c (de 1º de E.S.O. en adelante); los ítems ya vistos Super7c y Super9b (de 3º de E.P. en adelante); Super12c (de 5º de E.P. en adelante); Auto15b (de 1º de E.S.O. en adelante); y otros como Super10b, TyG17d, o Texco25b, que obtienen índices de baja dificultad en uno, dos, o como máximo tres cursos. Hemos procedido a comprobar si las correlaciones que mantenían estos ítems con el total para los respectivos cursos, eran especialmente bajas, y, en general, no podemos afirmar que sea así. La mayoría de las correlaciones son medias o incluso altas. Por otra parte, las correlaciones manifiestan, como hemos indicado, una evolución también a medida que la "facilidad" de un ítem encuentra mayor ajuste en el resto de indicadores de dificultad de la prueba. Esto ocurre mayormente en los cursos de 6º de E. primaria y Educación secundaria. Por último, en cuanto a los ítems que han representado una excesiva dificultad para los alumnos, ya hemos comentado que aparecen 8 ítems que fallan más del 80% de Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 146 alumnos en 3º de primaria, lo cual da una idea de lo compleja que puede haber resultado esta prueba para este curso. Entre los ítems difíciles para los alumnos de 3º hay uno que ha resultado a su vez también muy difícil para todos los alumnos, con independencia del nivel que cursaran. Este ítem es el TyG17h, del bloque de Metaconocimientos sobre estrategias de Transferencia y Generalización. El ítem hace referencia a pensar en las cosas que ya se sabían sobre el contenido de la lectura, como estrategia válida para usar ante cualquier texto y poder comprender mejor. Un análisis global de la fiabilidad, para el conjunto de la muestra, formada por 1006 alumnos y alumnas, indica que la hipotética eliminación de este ítem no incrementaría la fiabilidad de la prueba, que se sitúa en 0,79. Tampoco lo haría significativamente la eliminación de otros dos ítems pertenecientes al mismo bloque de procesos y que también han arrojado índices de alta dificultad en la práctica totalidad de los cursos. Estos ítems son TyG17c, y TyG17l. Por tanto, al menos globalmente, no parece que deba eliminarse ninguno de los ítems propuestos en la prueba. En todo caso, puede entenderse que los ítems que reflejan una excesiva dificultad, que, como hemos visto son muy pocos a partir de 4º y 5º curso de E. primaria, podrían discriminar a los alumnos y alumnas con mayor calidad de metaconocimiento estratégico, medido con nuestra prueba. Por otra parte, sí parece más evidente que los resultados de nivel de dificultad en 3º de primaria, unidos a un menor coeficiente de fiabilidad, nos hacen dudar de la conveniencia de aplicar esta prueba con fines distintos a los expuestos en esta investigación. En cuanto a los índices de homogeneidad, aunque, en parte, ya se ha hecho alusión a ellos, éstos ofrecen resultados dispares en función de los distintos niveles educativos. Aunque es cierto que la gran mayoría ofrece índices de correlación positiva entre cada uno de los ítems y el total, puede ser útil utilizar alguna medida estándar para valorar la fuerza de estas correlaciones. Una forma que puede ayudarnos a valorar globalmente el grado de correlación existente entre cada ítem y el total es establecer un nivel mínimo de correlación, a partir del cual puede considerarse que existe una relación adecuada entre lo que mide cada uno de los ítems y lo que mide el total de la prueba. En otros casos (Alonso Tapia y Col., 1992) este valor ha sido de 0,25. Nosotros hemos Segunda Parte 147 adoptado este mismo indicador para valorar en qué medida cada uno de los ítems de nuestra prueba contribuyen a valorar lo mismo que el total. Observando los resultados obtenidos en cada curso, podemos observar que 15 indicadores de correlación superan 0,25 en 3º de E. primaria; 20 en 4º; 18 en 5º; y 22 en 6º. Por otra parte, en cuanto a la Educación secundaria, observamos que 22 correlaciones superan 0,25 en 1º de ESO; 22 también en 2º de ESO; 15 en 3º y, por último, 21 en 4º de ESO. Una primera aproximación al análisis de estos resultados nos hace ver que hay una serie de ítems (en ocasiones distintos en función de los niveles) que no estarían evaluando en la dirección de la prueba en su conjunto. Igualmente podríamos decir que los resultados de los cursos de E. primaria revelan que hay comparativamente un mayor número de indicadores que no muestran relación con el total, o ésta es mínima o incluso negativa. Muchos de estos indicadores muestran, a su vez, como hemos tenido oportunidad de analizar anteriormente, relación con la excesiva dificultad o facilidad que para los alumnos ha supuesto ese ítem. Como reflejaban los análisis anteriores, un hecho que se da a menudo es que aquellos ítems que han resultado más fáciles en 3º curso de primaria (por ejemplo los ítems Sent1e, del bloque de Significado y Sentido de la lectura; o Super9b, del bloque de Metaconocimientos sobre estrategias de Supervisión) y han tenido, como consecuencia, un bajo porcentaje de alumnos que han fallado la respuesta, mantienen a su vez unos índices de correlación muy bajos con el total de la prueba, ya que, globalmente, el índice medio de dificultad revela que la prueba ha resultado compleja para este curso. En cambio, esos mismos ítems, que también han resultado fáciles en cursos mayores, guardan una correlación alta o muy alta con el total de la prueba, ya que los resultados globales indican que el nivel medio de dificultad ha sido significativamente menor. Por último nos queda hacer un comentario sobre los coeficientes de fiabilidad. Como puede observarse en las tablas, éstos son bastante aceptables en general. En 3º curso de primaria se encuentra el coeficiente más alejado del comúnmente aceptado 0,75 (Català, Català, Molina y Monclús, 2001). En el resto de los cursos, salvo 5º de E.P. y 3º de E.S.O. en los que el coeficiente se encuentra al límite del Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 148 anterior; encontramos coeficientes de fiabilidad que llegan a 0,79 (índice que refleja el análisis global de la fiabilidad). ANÁLISIS DE ALGUNOS CRITERIOS DE VALIDEZ DE LA PRUEBA EML Aunque en un principio no teníamos previsto realizar ningún tipo de cálculo sobre estos criterios, la ampliación de la muestra, así como la diversificación de la misma, nos han aconsejado mostrar algunos análisis efectuados con objeto de valorar aspectos relativos a la validez de la prueba aplicada. En primer lugar, al hablar de la validez de contenido, hemos de hacer referencia al proceso de elaboración de la prueba EML. En este proceso, la construcción progresiva del conjunto de preguntas y opciones de respuesta se ha fundamentado en la teoría de base que puede deducirse del capítulo introductorio y del análisis mismo de nuestra investigación. El contenido de los ítems ha sido analizado minuciosamente de forma cualitativa y se han ofrecido algunos datos que completan en forma más cuantitativa este análisis. Estos análisis muestran en líneas generales que el contenido de la prueba EML evalúa aquello que se propone, permitiendo al mismo tiempo realizar análisis cualitativos sobre los errores cometidos o en función de la eficacia obtenida por los alumnos. Por otra parte, la fiabilidad obtenida también avala este criterio de validez del contenido de la prueba. En este sentido, ya hemos hecho mención a que la fiabilidad obtenida es de 0,79. Por otra parte, nos interesaba saber qué grado de validez externa tenía nuestra prueba. Ya comentamos cuando hacíamos un recorrido por el procedimiento seguido en el desarrollo de nuestra investigación, que pusimos en circulación una plantilla para la valoración, por parte del profesorado, de los conocimientos y las estrategias de comprensión puestas en práctica por los alumnos. Estos conocimientos y estrategias estaban, lógicamente, extraídos de la prueba EML que había realizado los alumnos, y se fundamentaban en los postulados teóricos que hemos ido reflejando o exponiendo en este trabajo. La explicación del contenido de la plantilla de valoración ya está hecha en el apartado de procedimiento, por lo que no resta sino mostrar los resultados de las correlaciones efectuadas con objeto de valorar los dos aspectos a los que hacíamos mención cuando se exponía la plantilla: valorar el grado de correlación entre la Segunda Parte 149 valoración de los profesores y los resultados obtenidos por los alumnos, y, al tiempo, valorar el grado de correlación entre la puesta en práctica de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte de los alumnos, valorada por sus profesores, y los metaconocimientos estratégicos de los alumnos, valorados con la prueba EML. Hemos aplicado la correlación de Pearson para valorar el grado de relación existente. Primeramente estas comparaciones se fueron realizando grupo a grupo, obteniéndose niveles altamente significativos en 6 de los 8 grupos analizados. Ofrecemos aquí un análisis global que contiene los resultados de los 8 grupos con sus respectivas valoraciones de los profesores. Estadísticos descriptivos Media Desviación típica N PUN.100 45,1143 12,2124 189 Suma de las valoraciones parciales efectuadas por los profesores acerca de la puesta en práctica de las estrategias de comprensión 18,47 7,01 189 Correlaciones Suma de las valoraciones parciales efectuadas por los profesores acerca de la puesta en práctica de las estrategias de comprensión PUN.100 Correlación de Pearson 0,255(**) Sig. (bilateral) 0,000 N 189 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Cuando se analiza globalmente, hay correlación significativa en contraste bilateral al 0,01 entre la puntuación global obtenida y la suma de las valoraciones que realizan los profesores sobre la puesta en práctica de cada uno de los procesos evaluados en la prueba. Cuando efectuamos un análisis por bloques de procesos, observamos que la correlación es altamente significativa en los procesos de Significado y Sentido de la lectura, Supervisión y Autoevaluación. En el resto de procesos no existe una correlación estadísticamente significativa: Planificación, Transferencia y Generalización, Integración textual e Integración Texto-conocimientos. A pesar de lo reducido de la muestra con la que se ha podido contar para este análisis en comparación con el total de alumnos y alumnas participantes del estudio, los resultados obtenidos nos indican que existe relación entre los resultados obtenidos por los alumnos, resultados sobre conocimiento consciente del significado y sentido de la lectura y de las estrategias de Comprensión de Textos, Metacognición y Dificultades de Aprendizaje 150 comprensión, y la valoración que efectúan sus profesores. Esto, lógicamente, también nos habla de forma colateral del conocimiento que tienen los profesores acerca de sus alumnos. En este sentido habría sido relevante comparar estos resultados en función de la etapa educativa, ya que, existen variables como el tiempo efectivo que el tutor de los alumnos pasa con éstos, que podrían haber influido en la obtención de mayores niveles de correlación en la etapa de E. primaria. De los 8 cursos analizados, las correlaciones más altas se encuentran en esta etapa, aunque el número de cursos analizados en E.S.O. (tan solo 2 cursos) no nos permite por el momento ir más allá en nuestras hipótesis. Por otra parte, al producirse esta valoración sobre aspectos de la puesta en práctica de estrategias de comprensión, estos resultados nos ofrecerían también un indicador de relación entre metaconocimiento en la compresión y puesta en práctica de estrategias de comprensión. Otro criterio que podríamos utilizar para analizar la validez de la prueba consistiría en comprobar en qué medida la designación por parte del profesorado de alumnos y alumnas con DA en la comprensión, se ve reflejada en los resultados obtenidos posteriormente por el alumnado con dificultades. Esta medida, en esencia similar a la anterior, también nos hablaría lógicamente del conocimiento que tienen los profesores acerca de los alumnos con DA. En los resultados podemos comprobar que los alumnos que aparecían en la muestra con DA obtienen significativamente una menor puntuación y una menor eficacia global en las respuestas. Estos resultados avalarían lo dicho anteriormente y serían un indicador de la validez de la prueba, medida en este caso con el criterio externo que supone la valoración de profesores y orientadores sobre la presencia o no de DA en los alumnos. Sin embargo, debemos hacer constar que esta relación entre alumno que aparece con DA y baja puntuación, aunque significativa, no ha sido total. Hay, por una parte, alumnos con DA que obtienen puntuaciones que podríamos calificar de medias o medio-altas, y, por otra, hay alumnos que no aparecen con DA y, sin embargo, obtienen puntuaciones bajas e incluso muy bajas. Contando, lógicamente con que exista un determinado número de alumnos que, aún no teniendo mayores dificultades, hayan realizado el ejercicio sin interés, motivación, ni la concentración necesaria, hay un importante número de alumnos que responderían a la situación planteada anteriormente, encontrándose, sobre todo, en la etapa de Educación Secundaria. El contacto con los profesores y orientadores que han colaborado en la Segunda Parte 151 investigación nos hace confirmar, de alguna forma, lo que ya apuntábamos anteriormente, en el sentido de que parece haber un menor conocimiento de casos de alumnos que presentan dificultades de aprendizaje ligadas a la comprensión en E.S.O. Todo parece indicar que esto podría ir ligado al menor tiempo efectivo que los tutores tienen con sus alumnos en esta etapa educativa. Por tanto, a pesar de que globalmente, al encontrar diferencias significativas entre alumnos con y sin DA, podríamos concluir que estos alumnos obtienen puntuaciones bajas, y que, por tanto, la prueba ha discriminado adecuadamente en función de la valoración previa de los profesores, hemos querido saber qué proporción de alumnos catalogados con DA ha obtenido realmente bajas puntuaciones, porque podría darse el caso de que solo una parte ha obtenido puntuaciones significativamente por debajo de sus compañeros, pero, al ser muy bajas estas puntuaciones, estarían contaminando la media, que a la postre, ha sido el elemento utilizado para establecer comparaciones. Para saber con mayor certeza esto, hemos procedido a establecer unas puntuaciones centiles, aunque no para el total de la muestra, ya que esto introduciría elementos de error importantes, relativos a que se encuentran diferencias muy significativas entre algunos de los niveles estudiados. Esto aconseja que las comprobaciones sobre la proporción de alumnos con DA que realmente obtienen puntuaciones bajas, las efectuemos en submuestras separadas. Concretamente, y en función de estas diferencias encontradas, hemos confeccionado las siguientes submuestras para estos cálculos: el nivel de 3º de E. primaria, por una parte, 4º y 5º de E. primaria, por otra; y los cursos de 6º de E. primaria y los cuatro de E.S.O., que formarían un tercer grupo. El procedimiento ha sido el siguiente: hemos calculado las puntuaciones centiles para cada una de las submuestras definidas. Posteriormente hemos realizado un análisis de frecuencias para el nivel y hemos establecido el percentil 40, que incluiría las categorías casi bajo, bajo y muy bajo, en la escala hepta (Jiménez y Ortiz, 1998), como límite, por debajo del cual se encontrarían las puntuaciones que teóricamente deberían tener la mayoría de los alumnos y alumnas catalogados con DA. Una vez efectuada esta operación, hemos realizado un nuevo análisis de frecuencias, esta vez con las puntuaciones de los alumnos con DA de la submuestra. Por último hemos comprobado