Papel de la inteligencia emocional en el desarrollo educativo de niños y niñas en riesgo de exclusión social: el caso concreto de la Unidad de Día AOSSA

TRABAJO FIN DE GRADO FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Grado en Pedagogía PAPEL DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL DESARROLLO EDUCATIVO DE NIÑOS Y NIÑAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL: EL CASO CONCRETO DE LA UNIDAD DE DÍA AOSSA Autora: Barrero Terán, Lorena Mª Tutor: Dr. Ballesteros Moscosio, Miguel Ángel Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Opción: Investigación Evaluativa Sevilla, Junio 2016 1 2 Contenido 1. RESUMEN 6 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 7 3. FUNDAMENTACIÓN 8 3.1 Marco Teórico 8 3.1.1 Emoción: concepto y teorías 8 3.1.2 Concepto y elementos que integran la Inteligencia Emocional 10 3.1.3 Modelos de Inteligencia Emocional 14 3.1.4 Antecedentes Exclusión Social 16 3.1.5 Concepto de Exclusión Social 17 3.1.6 Factores que llevan a la Exclusión Social 20 3.2 Marco Normativo 21 3.2.1 Internacional 21 3.2.2 Estatal 22 3.2.3. Autonómico 23 3.2.4 Local 26 3.3 Marco Técnico 27 4. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 28 4.1Perspectiva 28 4.2 Pregunta de investigación 28 4.3 Objetivos 29 4.3.1 Objetivo general 29 4.3.2 Objetivos específicos 29 4.4 Destinatarios 30 4.5 Fases de investigación 30 4.6 Negociación o consideraciones éticas 31 4.7 Técnicas e instrumentos de recogida de datos 31 4.7.1 Análisis Documental (inventario) 32 4.7.2 Técnicas de Encuesta (cuestionario) 33 4.7.3 Entrevista 34 4.8 Técnicas de Análisis de Datos 35 5. RESULTADOS 39 5.1 Dimensión 1: Competencias emocionales. 43 3 5.1.1 Conceptualización 43 5.1.2 Conciencia Emocional 44 5.1.3 Regulación Emocional 46 5.1.4 Autonomía Emocional 48 5.1.5 Competencias Sociales 50 5.2 Dimensión 2: Socialización. 53 5.2.1 Gestión de Conflictos 55 5.2.2 Normas y Hábitos 59 5.2.3 Valores 65 5.3 Dimensión 3: Estrategias Didácticas. 68 5.3.1 Respecto a los educadores 69 5.3.2 Talleres 71 5.3.3 Fomento de Emociones Positivas 72 5.3.4 Tareas 73 6. CONCLUSIONES 75 7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 78 8. LIMITACIONES 79 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 80 10. ANEXOS 83 Documento 1: Plantilla inventario para el análisis documental 84 Documento 2: Inventario análisis documental 85 Documento 3: Ficha técnica del cuestionario 89 Documento 4: Validación cuestionario 90 Documento 5: Cuestionario 93 Documento 6: Guion de entrevista 95 Documento 7: Ejemplo de entrevista transcrita 97 Documento 8: Ejemplo de entrevista codificada 103 Documento 9: Propuesta de intervención 111 Documento 10: Cuento 127 Documento 11: Ficha 128 Documento 12: Imagen 130 Documento 13: Imagen 2 131 4 Índice de tablas Tabla 1 Habilidades de la Inteligencia Emocional 13 Tabla 2 Componentes del modelo de Bar-On 15 Tabla 3 Habilidades que posee el ser humano 16 Tabla 4 Técnicas e Instrumentos utilizados para la recogida de datos 32 Tabla 5 Resumen técnicas de recogida de datos, instrumentos de análisis de datos y técnicas de análisis de datos 35 Tabla 6 Sistema de Categorías para el análisis de contenido cualitativo 36 Tabla 7 Dimensiones y categorías de las Entrevistas (f y %) 40 Tabla 8 Categoría Conciencia Emocional. Reconocer y dar nombre a las emociones (f y %) 45 Tabla 9 Categoría Conciencia Emocional. Reconocer y dar nombre a las emociones (f y %) 45 Tabla 10 Categoría Conciencia Emocional. Tomar conciencia de las propias emociones (f y %) 45 Tabla 11 Categoría Conciencia Emocional. Comprender las emociones de los demás (f y %) 45 Tabla 12 Categoría Regulación emocional. Expresión emocional apropiada (f y %) 46 Tabla 13 Categoría Regulación emocional. Regulación de emociones y sentimientos (f y %) 47 Tabla 14 Categoría Regulación emocional. Autogenerar emociones positivas (f y %) 47 Tabla 15 Categoría Autonomía. Autoestima (f y %) 48 Tabla 16 Categoría Autonomía. Automotivación (f y %) 49 Tabla 17 Categoría Autonomía. Responsabilidad (f y %) 49 Tabla 18 Categoría Autonomía. Resiliencia (f y %) 49 Tabla 19 Categoría Competencia Social. Dominar las habilidades sociales básicas (f y %) 51 Tabla 20 Categoría Competencia Social. Respeto por los demás (f y %) 51 Tabla 21 Categoría Competencia Social. Comunicación eficaz (f y %) 51 Tabla 22 Categoría Competencia Social. Comunicación eficaz (f y %) 52 Tabla 23 Categoría Competencia Social. Competencia Prosocial (f y %) 52 Tabla 24 Categoría Competencia Social. Asertividad (f y %) 52 Tabla 25 Categoría Competencia Social. Empatía (f y %) 53 Tabla 26 Categoría Competencia Social. Capacidades para gestionar situaciones emocionales (f y %) 53 Tabla 27 Resultados Entrevistas sobre la Dimensión 2: Socialización (f y %) 54 Tabla 28 Categoría Gestión de Conflictos. Negociación (f y %) 57 Tabla 29 Categoría Gestión de Conflictos. Agresividad, insulta (f y %) 57 Tabla 30 Categoría Gestión de Conflictos. Agresividad, pegan (f y %) 58 Tabla 31 Categoría Nomas y hábitos. Cumplimiento (f y %) 61 Tabla 32 Categoría Nomas y hábitos. Cumplimiento, por miedo al castigo (f y %) 61 Tabla 33 Categoría Nomas y hábitos. Cumplimiento, por ser lo moralmente correcto (f y %) 62 Tabla 34 Categoría Nomas y hábitos. Hábitos (f y %) 63 Tabla 35 Categoría Nomas y hábitos. Hábitos, adquiridos en la unidad (f y %) 63 Tabla 36 Categoría Nomas y hábitos. Hábitos adquiridos por la familia (f y %) 63 Tabla 37 Categoría Valores. Respeto (f y %) 66 Tabla 38 Categoría Valores. Honestidad (f y %) 66 Tabla 39 Categoría Valores. Generosidad (f y %) 67 Tabla 40 Categoría Valores. Tolerancia (f y %) 67 Tabla 41 Categoría Valores. Solidaridad (f y %) 67 Tabla 42 Resultados Entrevistas sobre la Dimensión 3: Estrategias Didácticas (f y %) 68 5 Tabla 43 Categoría Talleres (f y %) 71 Tabla 44 Categoría Fomentar Emociones Positivas (f y %) 72 Tabla 45 Categoría Tareas. Tarea en grupo (f y %) 73 Tabla 46 Categoría Tareas. Tarea individual (f y %) 73 Tabla 47 Proceso de actuación ante un conflicto 77 Tabla 48 Temporalización de la propuesta 125 Índice de gráficas Gráfica 1. Porcentaje total de las dimensiones analizadas en las Entrevistas. 42 Gráfica 2. Resumen porcentajes ítems categoría Conciencia Emocional. 44 Gráfica 3. Resumen porcentajes ítems categoría Regulación Emocional. 46 Gráfica 4. Resumen porcentajes ítems categoría Autonomía. 48 Gráfica 5. Resumen porcentajes ítems categoría Competencia Social. 50 Gráfica 6. Porcentaje total de las entrevistas de la dimensión: Socialización. 55 Gráfica 7. Resumen porcentajes ítems categoría Gestión de Conflictos. 57 Gráfica 8. Resumen porcentajes ítems categoría Normas y Hábitos. 61 Gráfica 9. Resumen porcentajes ítems categoría Valores. 66 Gráfica 10. Porcentaje total de las entrevistas de la dimensión: Estrategias Didácticas. 69 Gráfica 11. Resumen porcentajes ítems categoría Estrategias Didácticas. 71 6 1. RESUMEN El presente trabajo de fin de grado, se llevó a cabo en la Unidad de Día de niños y adolescentes en riesgo de exclusión social, AOSSA, situada en el barrio de Bellavista. Relaciona varios conceptos, entre los que se encuentran los de competencia emocional, educación emocional o exclusión social. El objeto de dicho trabajo sería conocer cómo influye o cuál es el papel que juega la inteligencia emocional en niños y niñas en riesgo de exclusión social, concretamente los que acuden a esta unidad de día. Para ello, además de conocer las competencias y habilidades emocionales que desarrollan estos chicos y chicas, también nos centramos en saber cuáles son sus conductas o pautas de comportamiento ante un conflicto, los valores que poseen, las normas o hábitos que interiorizan y el desarrollo. Todo ello desde la perspectiva de sus educadores ante la imposibilidad de preguntar directamente a los menores. Asimismo los educadores fueron preguntados por las estrategias didácticas que llevan para favorecer la educación en emociones. Para todo esto realizamos una serie de entrevistas y cuestionarios a los educadores y responsables de la unidad. Finalmente se presentan las conclusiones extraídas de la investigación y una propuesta de intervención para mejorar la educación emocional de estos chicos y chicas. Palabras clave Educación emocional, exclusión social, competencia emocional, valores. ABSTRACT The current study was carried out in the “Unidad de Día de niños y adolescentes en riesgo de exclusión social, AOSSA” located in Bellavista. It relates several concepts such as emotional competence, emotional education and social exclusion. This study aims to find out how emotional intelligence influences children at risk of social exclusion, especially those who attend the aforementioned Unit/day center. To do so, in addition to the emotional competences and skills developed by these children, this project also aims to ascertain how children behave and react to conflict as well as the values, norms and habits that are internalised and developed by them. All this from their educators’ perspective since it has not been possible to ask the minors. Furthermore, the educators were asked about the teaching strategies they use to promote emotional education. Therefore, some questionnaires and interviews with the educators and Center managers were conducted. Lastly, this study presents research findings along with a proposal of intervention in order to improve childrens’ emotional competences. Key Words Emotional education, social exclusión, emotional competence, values. 7 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN La elección del tema de nuestro Trabajo de Fin de Grado: “El papel de la Inteligencia Emocional en el desarrollo educativo de niños y niñas en riesgo de exclusión social”, se debe a la relevancia que tienen este tipo de competencias en el desarrollo personal y social de los niños/as, tanto más en contextos susceptibles de ser relacionados con la exclusión social. Más concretamente hemos querido centrar nuestro trabajo en el papel que juega dicha inteligencia en niños y niñas en riesgo de exclusión social, es decir, en chicos/as que poseen un entorno desfavorecido o que viven una situación de marginación. Hasta hace poco tiempo la Inteligencia Emocional como tal, no era un tema lo suficientemente difundido. No se le concedía la importancia que realmente posee. No solo debemos educar a los niños/as de nuestra sociedad en contenidos. Consideramos igual o incluso más relevante, educarlos en valores, emociones y comportamientos, facilitándoles pautas o patrones de conducta que les ayuden a sobrevivir en un mundo social. Nuestro interés a la hora de elegir esta temática reside en las últimas prácticas realizadas de la Universidad, en la Unidad de día de niños y adolescentes en riesgo de exclusión social, AOSSA, situada en el barrio de Bellavista. A medida que realizaba mis prácticas me daba cuenta que la mayoría de los asistentes a esta unidad presentaban necesidades o requerían ayudas personales, de tipo emocional. Muchas de ellas relacionadas con la conciencia emocional, la regulación de emociones, desarrollo de la autonomía personal etc… Las necesidades presentes eran más sociales, que académicas. Para esto es necesario enseñarle a los menores estrategias para que puedan regular las emociones, pautas de conducta sobre cómo reaccionar y resolver un conflicto, inculcarle valores, limitar su comportamiento marcándoles una serie de normas que deben acatar y hábitos sociales que deben desarrollar etc.... Una característica que generalmente suelen presentar estos chicos y chicas es el desarrollo de una autoestima muy baja, demostrando grandes carencias afectivas. Por eso es necesario trabajar estos aspectos con ellos, y en definitiva educarlos emocionalmente. Para poder trabajar y educar de manera correcta las emociones, es necesario que los educadores presenten conocimientos sobre este ámbito, para que así puedan desarrollar diferentes y variadas estrategias didácticas que favorezcan dicha educación emocional. Este es otro bloque de contenido al que le concedemos importancia en nuestro trabajo. 8 Nuestro Trabajo de F.G comienza con una conceptualización sobre los dos bloques fundamentales que trabajamos: la inteligencia emocional y la exclusión social. Acompañado de un marco legislativo y técnico que regula y rige las unidades de día. A continuación hacemos una mención a la metodología que hemos utilizado, la pregunta de investigación a la que queremos dar respuesta, los objetivos que se pretenden cumplir, los destinatarios a los que van dirigido, las distintas fases en las que se divide nuestro trabajo y las técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos. El trabajo que nos ocupa corresponde a un estudio de casos único: Unidad de día AOSSA, Bellavista. Se desarrolla una metodología híbrida de investigación, en la que se integran tanto los paradigmas cualitativo como cuantitativo. El objetivo general sería conocer y diagnosticar, cuál es el papel que juega o cómo influye la educación emocional en niños y niñas en riesgo de exclusión social, más concretamente los usuarios que acuden al centro de día AOSSA desde la perspectiva de sus educadores. Utilizaremos la entrevista y la encuesta como instrumentos de recogida de datos. Además realizamos un análisis documental sobre “El Programa del Servicio de Unidad de Día para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social”, que dirige las actividades del centro de día. Una vez que hemos obtenido todos los datos necesarios de las entrevistas y los cuestionarios pasados a estos profesionales, procedemos a analizar dicha información. Para finalizar aportamos las conclusiones de nuestro estudio y una propuesta de intervención para mejorar la educación emocional, la cual irá dirigida a los chicos y chicas de la unidad. Se desarrollará en diferentes sesiones, con sus correspondientes actividades. 3. FUNDAMENTACIÓN 3.1 Marco Teórico 3.1.1 Emoción: concepto y teorías Para poder conceptualizar el tema que nos ocupa, vamos a comenzar por aportar algunas definiciones de este concepto. Podemos definir el término emoción en función del 15 Tabla 2 Componentes del modelo de Bar-On C. intrapersonal C. interpersonal C. del estado de ánimo C. adaptabilidad C. del manejo del estrés - comprensión emocional de sí mismo - asertividad -autoconcepto - autorrealización - independencia - empatía - responsabilidad social - relaciones interpersonales - felicidad - optimismo - solución de problemas - prueba de la realidad - flexibilidad - tolerancia al estrés - control de los impulsos c. Por otro lado los modelos de habilidades son los que fundamentan la inteligencia emocional en habilidades para poder procesar la información emocional. El modelo más relevante dentro de este tipo es el realizado por Salovey y Mayer (1990), el cual pasamos a describir con más detalle a continuación. Este autor defiende la existencia de una serie de habilidades o destrezas de los lóbulos prefrontales del necórtex para poder percibir, evaluar, manejar, expresar y autorregular las emociones, para alcanzar el bienestar adaptando a las normas y valores éticos. d. El modelo de Salovely y Mayer, ha sido reformulado en varias ocasiones para perfeccionarlo. En 1990 los autores introdujeron un nuevo componente como es la empatía, sin embargo fue en el año 1997 y 2000, cuando se realiza una mejora del modelo, haciendo que este, se considerara uno de los modelos más utilizados. Este autor considera que el ser humano posee una serie de habilidades internas que tienen que ser potenciadas y mejoradas. Estas habilidades son:  Percepción emocional  Facilitación o asimilación emocional  Comprensión emocional.  Regulación reflexiva de las emociones 16 Tabla 3 Habilidades que posee el ser humano A continuación pasamos al segundo bloque de contenido con el que relacionamos nuestro trabajo, la exclusión social, del cual haremos un breve recorrido por sus antecedentes, definiremos su concepto y por último haremos una breve mención a cuales son los factores que llevan a esta exclusión. 3.1.4 Antecedentes Exclusión Social El concepto de exclusión social ha evolucionado a lo largo del tiempo, debido a no tener claro cuál es el motivo que provoca las situaciones de exclusión, y cuáles son las personas o instituciones que se tienen que hacer cargo de dicha situación para solucionarla. Podemos ver como a lo largo de los años han ido variando las causas de la exclusión. En el segundo tercio del siglo XIX, se entendía que el sujeto que era excluido, se debía a sus propios actos, y que por tanto ellos eran responsables de su propia exclusión, siendo las administraciones las encargadas de corregir dichas conductas y comportamientos. Sin embargo en los últimos años del siglo XIX y XX, se originó un cambio en la concepción de Regulación de emociones •Habilidad para estar abierto tanto a los estados emocionales positivos como negativos. •Habilidad para reflexionar sobre las emociones y determinar la utilidad de su información. •Habilidad para vigilar reflexivamente nuestras emociones y las de otros y reconocer su influencia. •Habilidad para regular nuestras emociones y la de los demás. Comprensión emocional •Habilidad para entender las relaciones de unos estados emocionales a otros. •Habilidad para designar las diferentes emociones y reconocer las relaciones entre la palabra y el propio significado de la emoción. •Habildiad para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros. •Habilidades para comprender las emociones complejas o simultáneas de amor y odio. Faclitación emocional •Las variaciones emocionales cambian la perspectiva fomentando la consideración de múltiples puntos de vista. •Las emociones pueden ser una ayuda al facilitar la formación de juicio y recuerdos respecto a emociones. •Los diferentes estados emocionales favorecen acercamientos específicos a los problemas. •Las emociones facilitan el pensamiento a dirigir la atención a la información importante. Percepción emocional •Habilidad para discriminar entre expresiones emocionales honestas y deshonestas. •Habilidad para expresar correctamente nuestros sentimientos y las necesidades asociadas a los mismos. •Habilidad para identificar emociones ajenas. •Habilidad para identificar nuestras propias emociones. 17 este término, el cual entendía a la exclusión social como un proceso del que el sujeto no era responsable, ni dependía de sus actos, sino de la sociedad y sus carencias. Por tanto, la solución recaería sobre los servicios sociales, teniendo la responsabilidad de integrar a los individuos. A principios del siglo XXI, se progresa un poco más, al cursar la afirmación, en la cual se exponía que la solución no debía ser únicamente asistencial sino socio comunitaria (Pérez, Escámez, García, Sanz, & López, 2012). Debido a esta evolución y recorrido, el término de exclusión social ha ido sustituyendo poco a poco al concepto de pobreza, debido a las limitaciones que este segundo presenta a la hora de explicar los complejos procesos de desigualdad y desfavorecimiento social, abarcando tanto el ámbito económico, social y cultural. Por todo esto, el empleo deja de considerarse la única herramienta para integrar a estos miembros en la sociedad, considerándose otros mecanismos para responder a estas limitaciones y necesidades que impiden formar parte a estas personas de la sociedad. (Camacho, 2015; Pérez, Escámez, García, Sanz, & López, 2012). Tras a ver realizado un breve recorrido por la evolución del término exclusión social, a continuación pasamos a describir la definición de este concepto con más claridad. 3.1.5 Concepto de Exclusión Social La exclusión social es un término muy amplio y ambiguo que abarca y conlleva a otros conceptos tales como, inadaptación, precariedad o segregación, y tiene la función de integrar y sintetizar otros como el de pobreza o marginación. (Pérez, Escámez, García, Sanz, & López, 2012). Según Camacho (2015), este término hace referencia a los profundos cambios que influyen en el desarrollo social y muestra la problemática de la integración social referida al acceso de los bienes, servicios, recursos y derechos básicos. Sin embargo, Enriquez (2007) define la exclusión social como un concepto complejo que se refiere a la dificultad o posibilidad de una persona o grupo social para participar y acceder al ámbito económico, cultural y político de la sociedad porque sus vínculos sociales se debilitan o rompen. 18 Por otro lado respecto a las dimensiones de la exclusión social, podemos afirmar que todos los autores que hemos consultado destacan distintas dimensiones. Particularmente, Enriquez (2007), basándose a su vez en numerosos autores, distingue tres dimensiones para definir la situación de los grupos sociales o de las personas:  La dimensión económica, hace referencia a los aspectos que limitan o impiden a los individuos a participar en los sistemas productivos, específicamente en el acceso del mercado de trabajo.  La dimensión social y cultural, comprende los elementos que influyen en la configuración de la condición social y formas de existencia social.  La dimensión política, abarca los factores que dificultan el acceso y el ejercicio de los derechos civiles, políticos y humanos. Al hablar de exclusión tenemos que hacer referencia al término opuesto, la inclusión. Según Parrilla, Gallego y Moriña (2010), ambos términos se construyen y reconstruyen socialmente de manera que la inclusión es el marco de referencia para acabar con la exclusión. Por tanto no existe una única forma de exclusión, sino que se puede dar en distintos grados, esto hace que se vayan formulando vivencias personales e historias sociales diferentes. Por otro lado consideramos fundamental caracterizar el fenómeno de exclusión social. Según Pérez, Escámez, García, Sanz, y López (2012), basándose en varios autores, afirma que la exclusión social es un fenómeno dinámico, debido a los cambios acelerados que caracterizan al mundo actual; estructural, ya que la exclusión no depende exclusivamente del individuo; multifactorial, pues la originan distintas causas; multidimensional, por las distintas dimensiones que posee, y que vimos anteriormente; y subjetiva, puesto que además de a factores estructurales, también influye a factores personales. Además Jiménez Ramirez (2008) destaca como rasgo relevante de la exclusión social, la condición de resoluble y reconoce dicho fenómeno como un proceso. Por otro lado, dependiendo de los tres ejes que caracterizan la desigualdad social: el género, edad y etnia o procedencia social, existe una diversidad de factores de exclusión o vulnerabilidad, que afectan a las personas de diferente manera. 19 Pérez, Escámez, García, Sanz, y López (2012), basándose en otros autores, agrupan todos estos factores, en ocho:  Desempleo desprotegido, influye sobre todo a los jóvenes y a las mujeres, ya que no reciben prestaciones por parte del sistema por no haber accedido al mercado laboral.  Enfermedad o discapacidad, limita la autonomía de los individuos. Es de gran relevancia para la exclusión y presenta consecuencias comunes.  Nivel formativo muy bajo o analfabetismo, afecta a las personas que tienen estudios primarios o no los acabaron.  Pobreza severa, relacionada con la falta de experiencia laboral y el trabajo doméstico y familiar.  Falta de experiencia laboral por trabajo doméstico, afecta sobre todo a las mujeres, debido a la dificultad que supone conciliar la vida familiar y laboral. Está muy relacionado con el anterior.  Precariedad laboral, se incluyen todas las modalidades de trabajo precario y temporal que priva a los trabajadores de prestaciones sociales dignas y que se ven incrementadas con la crisis económica.  Aislamiento relacional, afecta al desarrollo e integridad personal.  Precariedad económica en el hogar, coloca a personas y colectivos por debajo del umbral de la pobreza. Por todo esto, al igual que afirma, Pérez, Escámez, García, Sanz y López (2012), la exclusión social afecta a la persona en concreto, tanto física como psicológicamente; a la comunidad ya que conlleva a una pérdida de oportunidades; a la economía, puesto que se pierde el capital humano; a la democracia, al quebrarse los principios que la sustentan; y a la política y administración; ya que no pueden asegurar el derecho de las personas. El deber de luchar contra esta exclusión lo tiene tanto el Estado como la sociedad civil, aunque la complejidad de este fenómeno hace de esta lucha una tarea difícil, la cual debemos abordarla desde “...un plan global, integral, que abarque los diferentes ámbitos de la exclusión: laboral, educativo, económico y social. (Pérez, Escámez, García, Sanz, & López, 2012, p. 123). Para finalizar, es fundamental el papel tan relevante que juega la Educación en este ámbito, ya que facilita el acceso a los bienes culturales básicos (Pérez, Escámez, García, Sanz, & López, 2012) sobre todo si se considera la estrecha relación que existe entre el nivel 20 educativo alcanzado, la posibilidad de estar desempleado y la obtención de un empleo (Jiménez Ramirez, 2008). A pesar de esto Pérez, Escámez, García, Sanz y López (2012), considera que también puede ser un factor de exclusión si no existe igualdad de oportunidades real. Por esto, las personas que no terminan los estudios obligatorios básicos están en riesgo de ser excluidos socialmente, incrementando su potencial de empleabilidad con la formación (Moreno, 1998). 3.1.6 Factores que llevan a la Exclusión Social Existen una serie de factores que influyen en el desarrollo del individuo y que favorecen y conducen a la exclusión social. Basándonos en las aportaciones que realizan Jiménez Beltrán (2011) y Reglero (2014) podemos afirmar que entre estos factores encontraríamos: el laboral, el residencial, el educativo y cultural, el personal, el familiar y el sociopolítico. El factor laboral hace referencia al desempleo, al trabajo irregular e inestable o a la falta de recursos económicos. Mientras que los factores residenciales, implican al colectivo que carece de vivienda o al que reside en un entorno o contexto desfavorecido, caracterizado por conductas antisociales. Cuando hablamos de los factores educativos y culturales nos referimos a las barreras que existen en los individuos, ya sean lingüísticas o culturales, al desconocimiento de las nuevas tecnologías, o en general al analfabetismo o falta de recursos materiales. Los factores personales corresponderían a las personas que padecen alguna discapacidad, a aquellas que han sido víctimas de violencia, a las que presentan adicciones o antecedentes penales o las que muestran una actitud negativa o falta de motivación en su vida. Los factores familiares hacen referencia a las personas que poseen una familia extensa, a aquellas que presentan una carencia de vínculos afectivos o a las que han sufrido rupturas traumáticas o pertenecen a familias desestructuradas. En definitiva a las personas que viven una situación de inestabilidad emocional en su familia. Por último los factores sociopolíticos implican el acceso restringido a la ciudadanía, una situación administrativa irregular o el desconocimiento de los recursos institucionales. Una vez realizado el marco teórico de este trabajo, y haber dejado claro los conceptos fundamentales, consideramos oportuno hacer referencia también al marco normativo y técnico, para el cual nos hemos basado en el documento oficial que recoge las normas y 21 técnicas fundamentales que rigen las unidades de día: “Programa del Servicio de Unidad de Día para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social”. 3.2 Marco Normativo En el marco normativo que hemos desarrollado, encontramos la justificación, los recursos y los servicios que ofrecen los servicios sociales y más concretamente las unidades de día, para poder asegurar la atención primaria de los menores y la protección social, económica y jurídica de las familias y de estos. El presente marco normativo se divide en diferentes niveles: internacional, estatal, autonómico y local. 3.2.1 Internacional La Comunidad Internacional ha elaborado una serie de normas sobre los Derechos Humanos para la atención de la infancia y la adolescencia. Entre ellos destacan: • La Convención sobre los Derechos del Niño, firmada en Nueva York el 20 de noviembre de 1989 y ratificada por España el 30 de noviembre de 1990, constituyó el primer instrumento jurídico en el que se reconocía el conjunto de los derechos de los niños, niñas y adolescentes y se establecían los mecanismos de protección. • La Carta Europea de Derechos del Niño aprobada en 1992 por el Parlamento Europeo, en la que se solicita a los Estados miembros que se adhieran a la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, de tal forma que se enumeran una serie de principios que afectan a los niños y niñas de la Comunidad Europea. • Recomendación, Rec. (2006)19, del Comité de Ministros del Consejo de Europa a los Estados Miembros sobre Políticas de Apoyo al Ejercicio Positivo de la Parentalidad (Adoptada por el Comité de Ministros el 13 de diciembre de 2006 en la 983ª reunión de los Delegados de los Ministros). Por tanto a nivel Internacional podemos afirmar que existen una serie de normas que aseguran el cumplimiento de los Derechos Humanos. 22 3.2.2 Estatal A nivel Estatal podemos asegurar que se le asigna una serie de competencias a la Administración Local, en relación a las funciones que realizan las entidades locales, sobre la acción protectora de la infancia y adolescencia en riesgo de exclusión. • La Constitución Española de 1978, en su artículo 39 (Título I, Capítulo III), establece la obligación de los Poderes Públicos de asegurar la protección social, económica y jurídica de la familia y dentro de ésta con carácter singular la de los niños, niñas y adolescentes. • La Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integración Social del Minusválido, en su Artículo 49 recoge que «Los servicios sociales para los minusválidos tienen como objetivo garantizar a éstos el logro de adecuados niveles de desarrollo personal y de integración en la comunidad así como la superación de las discriminaciones adicionales padecidas por los minusválidos». • La Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la cual se modifican determinados artículos del Código Civil y de la ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción, modifica el tratamiento de las situaciones de desprotección infantil desjudicializándolo y derivándolo hacia el sistema de Servicios Sociales. • La Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, regula los principios generales de actuación frente a situaciones de desprotección social, incluyendo la obligación de la entidad pública de investigar los hechos para corregir la situación mediante la intervención de los Servicios Sociales o, si fuera necesario, asumir la tutela del niño, niña o adolescente por ministerio de la Ley. • Ley Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de Protección de Datos de Carácter Personal, garantiza y protege en lo que concierne al tratamiento de los datos personales que garantiza las libertades públicas y los derechos fundamentales de las personas físicas y, especialmente, de su intimidad personal y familiar. • La Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, de Responsabilidad Penal de los Menores, en su art. 3 recoge: que para los menores de 14 años «se le aplicará lo dispuesto en las normas sobre protección de menores previstas en el Código Civil y demás disposiciones vigentes. El Ministerio Fiscal deberá remitir a la entidad pública de protección de menor testimonio de los particulares que considere precisos respecto al menor, a fin de valorar su situación, y 23 dicha entidad habrá de promover las medidas de protección adecuadas a las circunstancias de aquél.» • Ley 27/2013, de 27 de diciembre, de racionalización y sostenibilidad de la Administración Local, en su artículo 1 que modifica la Ley 7/1985, de 2 de Abril, reguladora de las Bases del Régimen Local, establece como competencia propia del Municipio (art. 25.1.e) la «Evaluación e información de situaciones de necesidad social y la atención inmediata a personas en situación o riesgo de exclusión social». Es decir podemos afirmar que a nivel estatal existen diferentes normativas que atienden las necesidades de los menores, rigiendo así por sus derechos. Algunas de las leyes más significativas que hemos descrito anteriormente son: la protección social, económica y jurídica del menor, la integración social de los discapacitados, la protección de datos y la modificación de algunos artículos para reforzar el tratamiento de las situaciones de desprotección infantil para favorecer un correcto desarrollo vital en los menores. 3.2.3. Autonómico • La Ley 2/1.988 de 4 de Abril, de Servicios Sociales de Andalucía, en su art. 6 establece como líneas de actuación «La atención y promoción del bienestar de la familia y de las unidades de convivencia alternativa» y la «Atención y promoción del bienestar de la infancia, adolescencia y juventud»; así como el art. 10 que establece que entre las prestaciones que se ofrecen desde los Servicios Sociales Comunitarios, la de «CONVIVENCIA Y REINSERCIÓN SOCIAL», tendrá como función la búsqueda de alternativas al internamiento en instituciones de las personas que se encuentran en especiales condiciones de marginación, procurando la incorporación de todos los ciudadanos a la vida comunitaria. • Decreto 11/1.992 sobre la Naturaleza y Prestaciones de los Servicios Sociales Comunitarios que en su Art. 5.2 recoge las acciones para la “Convivencia y Reinserción Social”, aplicándose al Programa Unidad de Día las siguientes: • Programas y actividades de carácter preventivo tendentes a propiciar el desarrollo y la integración social de la población. 24 • Apoyo y tratamiento psicosocial en los diferentes marcos convivenciales, dirigidos fundamentalmente a aquellas personas y familias que presentan desajustes. • Posibilitar alternativas dentro del marco comunitario. • La ley 1/1.998 de 20 de Abril, de «los Derechos y Atención al Menor» en el Título II, sobre la protección del/la menor en su Capítulo I, art. 18 nos indica que «Las Corporaciones Locales de Andalucía son componentes para el desarrollo de actuaciones de prevención, información y reinserción social en materia de menores, así como para la detección de menores en situación de desprotección y la intervención en los casos que requieran actuaciones en el propio medio». En el art.9 de la mencionada ley nos indica también que hay que fomentar «la permanencia del menor en el propio entorno familiar. El art. 20, cita las Medidas de prevención y de apoyo a la familia contando con la colaboración de los servicios sociales comunitarios»; así mismo, al dirigirse este Programa a menores con familias en situación de riesgo, es de aplicación el art. 22.2 de esta misma Ley que obliga a la elaboración y puesta en marcha de un proyecto de intervención social individual y temporalizado. • Orden de 28 de julio del 2000, conjunta de las consejerías de presidencia de 28 de julio del 2000, conjunta de la consejería de Presidencia y de Asuntos Sociales, «por la que se regulan los requisitos materiales y funcionales de los servicios sociales de Andalucía y se aprueba el modelo de solicitud de la autorización administrativa». (B.O.J.A. nº 102 de 5 de septiembre de 2000). En su punto 2.5.1, define los Centros de Día como «aquellos que, fuera del horario escolar, desarrollan una función preventivas través de actividades de ocio y cultura, con el fin de compensar las deficiencias socioeducativas de los menores, potenciando su desarrollo personal y la integración social de éstos y sus familias. Estos Centros contarán con dependencias suficientemente dimensionadas para el total de usuarios atendidos y adecuadas en sus instalaciones y equipamiento al tipo de programas que se lleven a cabo». • Decreto 42/2002, de 12 de febrero, del régimen de desamparo, tutela y guarda administrativa. Especialmente, el artículo 6 de relaciones con las Corporaciones Locales, el 19 sobre riesgo, donde las administraciones autonómica y local colaborarán utilizando los recursos disponibles para evitar que se produzca la situación de desamparo (BOJA núm.20, de 16.02.2002). 31 FASE 6. Análisis e Interpretación de los Datos, (entrevistas y cuestionarios): a. Datos cuantitativos: Se realizará un estudio descriptivo y correlacional, fruto del cual se procederá a la elaboración de tablas y gráficas y al posterior análisis e interpretación de dichos datos. b. Datos cualitativos: Análisis de contenido a partir de un sistema de categorías y códigos creado ad hoc usando para ello el programa AQD7 de análisis de datos cualitativos. FASE 7. Extracción de Conclusiones: cuando tenemos analizados los datos que hemos recogido, se realiza una serie de conclusiones. FASE 8. Redacción del Informe Final de Investigación. 4.6 Negociación o consideraciones éticas Todos los datos y la información que se ha obtenido de los cuestionarios y entrevistas es confidencial, garantizando la correspondiente protección de datos. Los usuarios han estado informados en todo momento del uso que se le dará a la información que faciliten, sabiendo en todo momento el propósito de este Trabajo de Fin de Grado. 4.7 Técnicas e instrumentos de recogida de datos Para recoger la información que necesitamos en nuestro estudio llevaremos a cabo diversas técnicas, utilizando, por tanto, diferentes instrumentos para la obtención de los datos necesarios. Las técnicas que hemos seleccionado fueron el análisis documental, la encuesta y la entrevista. 32 Tabla 4 Técnicas e Instrumentos utilizados para la recogida de datos TÉCNICA INSTRUMENTO Análisis Documental Inventario para el análisis de documentos Entrevista Guion de entrevista Encuesta Cuestionario 4.7.1 Análisis Documental (inventario) Estudiamos en profundidad el “Programa del Servicio de << Unidad de Día >> para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social”, con el fin de saber qué papel o relevancia tiene la inteligencia emocional en el plan oficial de las unidades de día, y si se fomenta o no el desarrollo de competencias emocionales en los jóvenes en riesgo de exclusión social. En definitiva, buscamos conocer aspectos relevantes del tema que nos ocupa y que estén recogidos en el programa oficial de esta institución. Para llevar a cabo este análisis documental, realizaremos un inventario como instrumento para recoger los datos de esta fuente. El análisis documental es un trabajo, en el que se extraen unas nociones básicas que representan al documento. Para este análisis documental es necesario realizar un inventario. Este inventario consta de las tres dimensiones que corresponden al sistema de categorías, que explicamos más adelante: competencia emocional, socialización y las estrategias didácticas que llevan a cabo los educadores. A cada dimensión le corresponden una serie de categorías y subcategorías, que explicamos a continuación en el sistema de categorías. Este inventario consiste en anotar todas las aportaciones que realice el documento que vamos a analizar: “Programa del Servicio de << Unidad de Día >> para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social”, atendiendo a las categorías que hemos establecido anteriormente. Este instrumento se adjunta en el anexo, documento 1. 33 4.7.2 Técnicas de Encuesta (cuestionario) La encuesta es una técnica que se realiza sobre una muestra de sujetos en representación a un colectivo más amplio, la cual utiliza procedimientos estandarizados con el objeto de obtener mediciones cuantitativas de una gran diversidad de características tanto objetivas como subjetivas de la población. Mediante este instrumento se obtienen datos e información de interés. El instrumento básico utilizado en esta técnica es el cuestionario, que es un documento que recoge de forma organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la encuesta (Casas, Repullo & Donado, 2003, p.528). En el cuestionario existe una mayor estructuración y una menor necesidad de la explicación y participación del encuestador que en la entrevista. Nuestro cuestionario, consta de treinta y siete ítems redactados de manera clara y concreta, los cuales nos permitirán obtener la información que necesitamos a partir de las respuestas de los encuestados, a través de una seria de enunciados con los que el encuestado ha de mostrar su grado de acuerdo siguiendo una escala tipo Likert, donde uno es la puntuación más baja, correspondiendo a “nada de acuerdo” y seis a la más alta, “totalmente de acuerdo”. El cuestionario ha sido validado siguiendo la técnica Delphi por nueve expertos de la universidad de Sevilla, a los cuales se les entregó la ficha técnica del cuestionario, anexo 3, junto al instrumento que hemos utilizado para validarlo, anexo 4. El instrumento se pasó a los educadores y formadores que constituyen el equipo de trabajo de esta institución, para que nos ofrezcan su visión acerca de la realidad de los jóvenes en riesgo de exclusión social que forman parte de la unidad de día AOSSA. Dicho cuestionario está dividido en dos partes, la primera de ellas hace referencia a las actitudes y conductas que de manera general desempeñan los niños y niñas de la unidad de día en las diferentes y diversas situaciones a las que se exponen, y por otro lado las actividades o talleres que se llevan a cabo en la unidad. Todo esto corresponde a los bloques de contenido que hemos señalado anteriormente y que hemos descrito en el sistema de categorías realizado previamente: competencias emocionales, socialización y estrategias didácticas de los educadores. El cuestionario se adjunta en el anexo, documento número 5. 34 4.7.3 Entrevista La entrevista se define como la conversación de dos o más personas en un lugar determinado para tratar un asunto. Técnicamente es un método de investigación científica que utiliza la comunicación verbal para recoger informaciones en relación con una determinada finalidad. En este caso hablamos de una entrevista abierta, en la cual se hacen preguntas precisas redactadas previamente. El encuestado, por su parte, es libre de responder como desee, pero dentro del marco de la pregunta hecha. Es un instrumento semi-estructurado y en este caso corresponde a la variante de entrevista estandarizada no presecuencializada, ya que realizaremos las mismas preguntas y cuestiones a todos los respondientes, con un orden establecido, pero el cual puede alterarse según las reacciones de éstos. En este caso los resultados se enumeran fácilmente, la flexibilidad a la hora de realizar las preguntas otorga una actitud más natural y receptiva por parte del entrevistador. Por todo ello elaboramos un guion de entrevista. Dicho guion consta de quince preguntas, está estructurada en dos partes, la primera de ellas hace referencia a los datos e información personal del sujeto que la realiza, mientras que la otra parte consiste en las preguntas que propiamente corresponden al tema en cuestión. Podemos encontrar tres bloques de preguntas, que corresponde a tres de las cuatro categorías que hemos diseñado, las dos primeras hacen referencia a la obtención del concepto e información general sobre la inteligencia emocional, a continuación las ocho siguientes cuestiones corresponden a la categoría de socialización, y el último bloque de contenido hace referencia a las estrategias didácticas que llevan a la práctica los educadores de la unidad. Todas las preguntas diseñadas previamente nos ayudarán a obtener la información que necesitamos sobre estos aspectos. La entrevista será realizada por los educadores y formadores de la unidad de día AOSSA, para conocer la visión que tienen estos sobre la inteligencia emocional y el papel que juega esta en los niños y niñas en riesgo de exclusión social. Además de conocer cuáles son las necesidades emocionales que existen entre ellos, cuáles son las competencias emocionales que caracterizan el comportamiento de los sujetos, si los educadores utilizan alguna estrategia didáctica para fomentar el buen uso de éstas, conocer también cuáles son las pautas de 35 socialización que se fomentan en la unidad, refiriéndonos tanto a los valores que se le inculcan a los jóvenes como a las normas que tienen que cumplir estos, entre otros aspectos y datos de interés. Dicho guion de entrevista se adjunta en el anexo 6. 4.8 Técnicas de Análisis de Datos Una vez que tenemos recogidos todos los datos que necesitamos, pasamos al siguiente paso que sería analizar e interpretar esos datos que nos ayuden a obtener las conclusiones de nuestro trabajo. Para analizar los datos que hemos obtenido del cuestionario, datos de tipo cuantitativo, utilizaremos el programa de análisis de datos SPSS versión 22, con el que se realizará un estudio descriptivo y correlacional. Mientras que para analizar los datos cualitativos, correspondientes al análisis documental y a la entrevista, se utilizará un sistema de categorías y códigos que elaboramos, empleando como herramienta de análisis el programa AQUAD 7. Tabla 5 Resumen técnicas de recogida de datos, instrumentos de análisis de datos y técnicas de análisis de datos TÉCNICA DE RECOGIDA DE DATOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS Análisis Documental Inventario para el análisis de documentos Análisis de contenido AQUAD Siete Estudio descriptivo f y % Entrevista Guion de entrevista Análisis de contenido AQUAD Siete Estudio descriptivo f y % Encuesta Cuestionario SPSS v. 22 Estudio descriptivo f y % Como mencionamos anteriormente, a los datos cualitativos le realizamos un análisis de contenido a partir de un sistema de categorías, diseñado ad hoc y que presentamos a continuación, el cual se basa en las aportaciones que realiza Rafael Bisquerra (2009) sobre las competencias emocionales: 36 Tabla 6 Sistema de Categorías para el análisis de contenido cualitativo DIMENSIÓN CATEGORÍ A SUBCATEGORÍA CÓDIGO DESCRIPCIÓN Competencias emocionales Conceptualización EC Hace referencia a la importancia y al concepto general de inteligencia y competencias emocionales. Conciencia emocional Reconocer y dar nombre a las emociones ECR Eficacia en el uso de un vocabulario emocional adecuado. Se trataría de reconocer las propias emociones y la de los demás. Tomar conciencia de las propias emociones ECT Capacidad para percibir los propios sentimientos y emociones, identificándolos y etiquetándolos. Comprender las emociones de los demás ECC Capacidad para percibir las emociones y sentimientos de los demás, implicándose empáticamente en sus emociones. Regulación emocional Expresión emocional apropiada ERE Capacidad para expresar las emociones de manera correcta, incluyendo la habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponderse con la expresión externa. Regulación de emociones y sentimientos ERR Aceptar los sentimientos y emociones y regularlos. Autogenerar emociones positivas ERA Generarse y experimentar de manera voluntaria y consciente emociones positivas. Autonomía emocional Autoestima EAA Valor que le otorgas al autoconcepto. Automotivación EAAU Capacidad para implicarse emocionalmente en actividades de la vida personal. Responsabilidad EAR Capacidad para responder y hacer frente a sus propios actos. Resiliencia EARE Capacidad que tiene una persona para enfrentarse con éxito a las diferentes condiciones de la vida. Competencia social Dominar las habilidades sociales básicas ECD Control habilidades tan básicas como la escucha, dar las gracias. Respeto por los demás ECRE Aceptar las diferencias de los individuos y valorar los derechos de todas las personas. Empatía ECE Capacidad de ponerse en el lugar del otro. Comunicación eficaz ECCE Capacidad de escuchar activamente y expresarse de forma clara. 37 DIMENSIÓN CATEGORÍ A SUBCATEGORÍA CÓDIGO DESCRIPCIÓN Competencia prosocial ECCP Realización de acciones a favor de otras personas. Asertividad ECA Capacidad para expresar y defender nuestras ideas, respetando a los demás. Capacidades para gestionar situaciones emocionales ECCA Habilidad para reconducir situaciones emocionales en contextos sociales. Socialización Gestión de conflictos Conceptualización SCC Hace referencia al concepto general de resolución de conflictos. Negociación SCN Negociación ante una situación de conflicto. Agresivid ad Insulta SCAI El sujeto insulta ante una situación de conflicto. Pega SCAP El sujeto pega ante una situación de conflicto. Normas y hábitos Conceptualización SNC Hace referencia al concepto general por un lado de las normas y por otro de los hábitos. Cumplimi ento Por miedo a castigo SNCC Acatamiento de las normas establecidas, por miedo a un reforzador negativo. Por moral SNCM Acatamiento de las normas establecidas, porque es lo considera correcto moralmente. Hábitos Adquirido s por la familia SNHF Posesión de unos hábitos saludables adecuados aprendidos por la familia. Aprendid os en la unidad SNHU Posesión de unos hábitos saludables adecuados aprendidos por la unidad. Valores Conceptualización SVC Hace referencia al concepto general de valores. Respeto SVR El sujeto respeta a todas las personas. Honestidad SVH El sujeto se muestra honesto ante los demás. Generosidad SVG El sujeto es generoso con las personas. Tolerancia SVT El sujeto se muestra tolerante hacia los demás. Solidaridad SVS El sujeto es solidario con el resto de personas. Estrategias didácticas Respecto a los educadores Estrategias para favorecer la E.E EEFE Hace referencia a las estrategias didácticas que ponen en práctica los educadores para favorecer la educación emocional. Formación EEFC Hace referencia a la formación 38 DIMENSIÓN CATEGORÍ A SUBCATEGORÍA CÓDIGO DESCRIPCIÓN complementaria complementaria que reciben los educadores. Talleres ETA Los educadores desempeñan talleres que fomentan una buena educación emocional. Fomentar emociones positivas EEP Realización de actividades que fomenten emociones positivas en los niños. Tareas Tarea en grupo ETG Planificación de actividades que se desarrollarán de manera grupal. Tarea individual ETI Planificación de actividades individuales. Como hemos visto nuestro sistema de categorías se divide en tres dimensiones, las competencias emocionales que poseen los niños y niñas, la correspondiente socialización de estos y las estrategias didácticas que emplean los educadores para fomentar una adecuada educación emocional adecuada. Respecto a la primera dimensión competencias emocionales, hacemos referencia a cinco categorías. La primera de ellas hace referencia al concepto en general de competencias y habilidades emocionales, y las cuatro restantes corresponden con las competencias existentes sobre el tema que nos ocupa: conciencia emocional, que correspondería al reconocimiento y denominación de las emociones, la toma de conciencia y comprensión de nuestras propias emociones y la de los demás; regulación emocional, con la cual el individuo tiene que tener una expresión y gestión de las emociones y sentimientos adecuados, además de generar emociones positivas. La tercera categoría corresponde a la autonomía personal, incluyendo por tanto el autoestima del individuo, la capacidad para implicarse emocionalmente en actividades de la vida personal, la responsabilidad y la capacidad que presenta el sujeto para enfrentarse con éxito a las diferentes condiciones de la vida. Y la última categoría seleccionada es la competencia social, que hace referencia al dominio de habilidades sociales básicas, el fomento de una actitud respetuosa hacia los demás, la empatía, la existencia de una comunicación eficaz entre los sujetos, el desarrollo de actitudes prosociales y asertivas y la correcta gestión de las diferentes situaciones emocionales. La segunda dimensión, a la cual hemos denominado Socialización, está formada por tres categorías que consideramos fundamentales para desarrollar en el sujeto las pautas adecuadas para dicha socialización e integración en la comunidad. La primera categoría 39 correspondería a la gestión de conflictos, es decir la respuesta conductual del niño o niña cuando está ante una situación conflictiva. El chico o chica puede reaccionar de manera agresiva, ya sea a través de insultos o agresiones físicas, o por el contrario puede llevar a cabo una actitud de negociación para la resolución de dicho conflicto. El segundo bloque corresponde a las normas sociales y morales que los sujetos deben desarrollar y a través de las cuales deben guiar su comportamiento, dichas normas pueden ser cumplidas por miedo a que se desarrolle un reforzador negativo contra el sujeto, o sin embargo el acatamiento de estas normas las llevarían a cabo por reconocer que es lo moralmente correcto. Tenemos que tener en cuenta también, para poder finalizar este bloque, los hábitos saludables que desempeñan los chicos y chicas de la unidad, fijando la mirada principalmente en el foco que ha desarrollado dichos hábitos en ellos, pudiendo ser por un lado la familia de estos, o por otro, que el aprendizaje de dichos hábitos haya tenido lugar en la unidad. La tercera categoría de esta segunda dimensión, corresponde a una serie de valores que los chicos y chicas deben desarrollar, siendo estos por ejemplo la solidaridad, generosidad, tolerancia, honestidad y respeto por los demás. La última dimensión de nuestro sistema de categorías para poder analizar los datos cualitativos corresponde a las estrategias didácticas que ponen en marcha los educadores para fomentar y conseguir una educación emocional positiva y beneficiosa para los niños y niñas de la unidad. Por ello es necesario que hagamos referencia a las estrategias didácticas que emplean los educadores para fomentar la educación emocional, así como la formación complementaria que reciben estos, los talleres que realizan los educadores, a las diversas actividades que llevan a la práctica y cuyo objetivo sea desarrollar emociones positivas en los niños y por último la realización de actividades tanto a nivel individual como colectivo, para que los sujetos puedan obtener y llevar a la práctica las capacidades necesarias para un buen desarrollo tanto personal como social. 5. RESULTADOS En este apartado presentamos los resultados del análisis cualitativo y cuantitativo de los datos recogidos en nuestro trabajo. Hemos considerado oportuno presentar el análisis en función de las dimensiones y categorías elaboradas previamente. 40 En primer lugar analizaremos los porcentajes que hemos obtenido de cada una de las dimensiones de nuestro sistema de categorías en general, a partir de las entrevistas realizadas a los sujetos. A continuación presentaremos cada una las dimensiones, y dentro de ellas las categorías y subcategorías que hemos registrado. Partiremos de los porcentajes totales obtenidos de cada dimensión, para posteriormente, centrarnos en las categorías y subcategorías que corresponden a cada dimensión, aportando los porcentajes de cada una de ellas. El análisis de los datos cuantitativos se complementan con los fragmentos de las entrevistas y del análisis del documento realizado. Así, iremos analizando paralelamente tanto los datos cuantitativos como los cualitativos en función de las dimensiones de nuestro sistema de categorías simultáneamente. Tabla 7 Dimensiones y categorías de las Entrevistas (f y %) ENTREV. 01 ENTREV. 02 ENTREV. 03 TOTAL DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓDIGO f % f % f % F % Competencias Emocionales Conceptualización EC 1 5,5 4 17,39 4 16 9 13,63 Conciencia emocional Reconocer y dar nombre a las emociones ECR 0 0 0 0 0 0 0 0 Tomar conciencia de las propias emociones ECT 0 0 0 0 0 0 0 0 Comprender las emociones de los demás ECC 0 0 0 0 0 0 0 0 Regulación Emocional Expresión emocional apropiada ERE 0 0 0 0 0 0 0 0 Regulación de emociones y sentimientos ERR 0 0 0 0 0 0 0 0 Autogenerar emociones positivas ERA 0 0 0 0 0 0 0 0 Autonomía Emocional Autoestima EAA 0 0 0 0 0 0 0 0 Automotivación EAAU 0 0 0 0 0 0 0 0 Responsabilidad EAR 0 0 0 0 0 0 0 0 Resiliencia EARE 0 0 0 0 0 0 0 0 47 Tabla 13 Categoría Regulación emocional. Regulación de emociones y sentimientos (f y %) 6.aceptan los sentimientos y los regula Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 4 57,1 57,1 57,1 algo de acuerdo 3 42,9 42,9 100,0 Total 7 100,0 100,0 Este pilar de regulación y control de emociones y sentimientos es algo fundamental que se debe trabajar en la unidad para que así los chicos y chicas puedan autocontrolar su comportamiento y esto le permita un desarrollo óptimo y la aceptación en la sociedad. La importancia de esta competencia, se ve reforzada por la mención que se hace en el documento analizado, en la cual se afirma que: “Es necesario contar, con un nivel de autocontrol del propio comportamiento que le permita, de manera regular, la convivencia normalizada con todos los miembros de la Unidad de Día”. Programa del Servicio de <Unidad de Día> para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social (líneas 306-309). Por otro lado respecto a si los menores autogeneran emociones positivas, nos encontramos que existe variedad de respuestas en este enunciado, ya que el 28,6% considera que los niños y niñas no son capaces de autogenerar emociones positivas. Sin embargo el 57,1% y el 14,3% de los educadores están algo de acuerdo y de acuerdo respectivamente con este enunciado y por tanto piensan que los menores si autogeneran emociones positivas. Estos porcentajes obtenidos podemos contemplarlos en la tabla 14. Tabla 14 Categoría Regulación emocional. Autogenerar emociones positivas (f y %) 7.autogeneran emociones positivas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 2 28,6 28,6 28,6 algo de acuerdo 4 57,1 57,1 85,7 de acuerdo 1 14,3 14,3 100,0 Total 7 100,0 100,0 En general podemos afirmar que los encuestados piensan que los niños y niñas expresan los sentimientos de manera correcta y que además en ciertas ocasiones son capaces de autogenerar emociones positivas, sin embargo a la hora de aceptar los sentimientos y regularlos o controlarlos los chicos encuentran dificultades ante esto. 48 5.1.4 Autonomía Emocional Se muestra a continuación una tabla resumen de los porcentajes obtenidos de los resultados de los ítems de la siguiente categoría: Autonomía. Gráfica 4. Resumen porcentajes ítems categoría Autonomía. La mayoría de educadores ven un déficit en la imagen o autoconcepto que los chicos/as tienen sobre sí mismo, ya que consideran con más de un 70%, como podemos observar en la tabla 15, que los menores no presentan una autoestima positiva, esto tiene sentido ya que se encuentran en una situación desfavorecida, permaneciendo en sectores y contextos de exclusión y marginación. Tabla 15 Categoría Autonomía. Autoestima (f y %) 8.presentan una autoestima positiva Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 5 71,4 71,4 71,4 algo de acuerdo 1 14,3 14,3 85,7 de acuerdo 1 14,3 14,3 100,0 Total 7 100,0 100,0 Esta autoestima se considera un ámbito el cual se tiene que trabajar por su relevancia, por ello hay que tenerlo en cuenta a la hora de desarrollar los objetivos y metas de los sujetos. Se encuentra incluido en una de las líneas básicas del trabajo que se lleva a cabo en la unidad, el cual hemos recogido del análisis documental: 020 40 60 80 100 120 1.Presentan una autoestima positiva 2.Se implican emocionalmente en las actividades 3.Se muestran responsables 4.Son capaces de hacer frente a las diversas situaciones de la vida 71,4 28,6 28,6 14,3 57,1 28,6 71,4 14,3 28,6 42,9 14,3 Nada de acuerdo Poco de acuerdo Algo de acuerdo De acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 49 “para la intervención individual/familiar se evaluará el Autoconcepto /autoestima en niño/a y adolescente de los niños y adolescentes...” Programa del Servicio de <Unidad de Día> para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social (líneas 596,607). Por otro lado los encuestados consideran que los chicos y chicas si se implican emocionalmente en las actividades que se llevan a cabo en la unidad, según los porcentajes que hemos obtenido, (tabla 16). Tabla 16 Categoría Autonomía. Automotivación (f y %) 9.se implican emocionalmente en las actividades Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos algo de acuerdo 4 57,1 57,1 57,1 de acuerdo 2 28,6 28,6 85,7 bastante de acuerdo 1 14,3 14,3 100,0 Total 7 100,0 100,0 En cuanto a si los menores son responsables, el 42,9% de los educadores afirman que si se muestran responsables, aunque el 28,6% opine que no, (tabla 17). Tabla 17 Categoría Autonomía. Responsabilidad (f y %) 10.se muestran responsables Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 2 28,6 28,6 28,6 algo de acuerdo 2 28,6 28,6 57,1 de acuerdo 3 42,9 42,9 100,0 Total 7 100,0 100,0 El último ítem que encontramos en esta categoría es la resiliencia, en la que los docentes afirman estar algo de acuerdo con la afirmación de que los chicos y chicas son capaces de hacer frente a las diversas situaciones de la vida, concretamente un 71,4%, mientras que el 28,6% consideran que no con capaces de hacer frente a dichas situaciones, como podemos observar en la tabla número 18. Tabla 18 Categoría Autonomía. Resiliencia (f y %) 11.son capaces de hacer frente a las diversas situaciones de la vida Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 2 28,6 28,6 28,6 algo de acuerdo 5 71,4 71,4 100,0 Total 7 100,0 100,0 50 La relevancia de esta subcategoría es tal que podemos ver como en el análisis de documento que hemos realizado, se hace mención a ella como una línea fundamental que se trabaja en la unidad. “El buen trato a la infancia y la adolescencia, a través de la preservación familiar y social, redundará en la cobertura de las necesidades del desarrollo de los niños y niñas reforzando su resiliencia, es decir, «su capacidad para continuar desarrollándose bien, para seguir proyectándose hacia el futuro, a pesar de los acontecimientos vitales desestabilizadores y de las condiciones de vida difíciles»”. Programa del Servicio de <Unidad de Día> para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social (Líneas 216-220). En resumen, podemos afirmar que los educadores consideran que en general los niños/as se implican emocionalmente en las actividades, responden en ocasiones a determinadas situaciones de la vida, son bastantes responsables, pero sin embargo presentan una autoestima negativa. 5.1.5 Competencias Sociales Se muestra a continuación una tabla resumen de los porcentajes obtenidos de los resultados de los ítems de la categoría Competencias Sociales. Gráfica 5. Resumen porcentajes ítems categoría Competencia Social. 020 40 60 80 100 120 1. Controlan habilidades sociales básicas 2.Muestran una actitud de respeto hacia… 3.Escuchan activamente 4.Son capaces de expresarse… 5.Realizan acciones a favor de otras… 6. Defienden sus ideas respetando a los… 7.Son capaces de ponerse en el lugar del… 8.ante situaciones complejas se muestran… 0 14,3 28,6 28,6 100 42,9 14,3 42,9 28,6 85,7 71,4 57,1 57,1 57,1 57,1 42,9 14,3 14,3 28,6 14,3 Nada de acuerdo Poco de acuerdo Algo de acuerdo De acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 51 Los encuestados consideran que los menores no dominan o controlan por completo las habilidades sociales básicas, aunque en ocasiones si se desenvuelven y muestran el dominio de éstas, es decir las controlan de manera aceptable y limitada. Los porcentajes que corroboran dicha información los encontramos en la tabla 19. Tabla 19 Categoría Competencia Social. Dominar las habilidades sociales básicas (f y %) 12.controlan habilidades sociales Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 2 28,6 28,6 28,6 algo de acuerdo 5 71,4 71,4 100,0 Total 7 100,0 100,0 En cuanto a si los menores muestran una actitud de respeto hacia los demás, los educadores consideran con un 14,3% que si son respetuosos con el resto de personas, mientras que el 28,6% considera que no y el 57,1% afirma que solo se muestran respetuosos en algunas ocasiones, (tabla 20). Tabla 20 Categoría Competencia Social. Respeto por los demás (f y %) 13.muestran una actitud de respeto hacia los demás Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 2 28,6 28,6 28,6 algo de acuerdo 4 57,1 57,1 85,7 de acuerdo 1 14,3 14,3 100,0 Total 7 100,0 100,0 Los encuestados consideran por otro lado, que los menores no son capaces de escuchar activamente con un porcentaje del 100% y que solo algunos son capaces de expresarse correctamente en determinadas situaciones, como podemos observar en las tablas 21 y 22 respectivamente. Tabla 21 Categoría Competencia Social. Comunicación eficaz (f y %) 14.escuchan activamente Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 7 100,0 100,0 100,0 52 Tabla 22 Categoría Competencia Social. Comunicación eficaz (f y %) 15.son capaces de expresarse adecuadamente Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 3 42,9 42,9 42,9 algo de acuerdo 4 57,1 57,1 100,0 Total 7 100,0 100,0 Por otro lado los educadores consideran que los chicos y chicas realizan acciones a favor de otras personas, y por tanto desarrollan una actitud prosocial. Estos datos podemos obtenerlos de la tabla número 23. Tabla 23 Categoría Competencia Social. Competencia Prosocial (f y %) 16.realizan acciones a favor de otras personas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 1 14,3 14,3 14,3 algo de acuerdo 4 57,1 57,1 71,4 bastante de acuerdo 2 28,6 28,6 100,0 Total 7 100,0 100,0 Es un ámbito que se contempla en el documento que hemos analizado, y se fija como un objetivo fundamental, para que el chico/a desarrolles las competencias sociales necesarias: “promover el desarrollo de competencias sociales que faciliten el conocimiento, la integración de los niños, niñas y adolescentes, mejorando su relación y participación con el entorno social y comunitario...” Programa del Servicio de <Unidad de Día> para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social (líneas 357- 359). Además según los encuestados los menores no desarrollan completamente sus competencias y habilidades asertivas y, por lo general, consideran que los chicos y chicas son capaces de ponerse en el lugar del otro, como podemos observar en la tabla 24 y 25 respectivamente. Tabla 24 Categoría Competencia Social. Asertividad (f y %) 17.defienden sus ideas respetando a los demás Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 3 42,9 42,9 42,9 algo de acuerdo 4 57,1 57,1 100,0 Total 7 100,0 100,0 53 Tabla 25 Categoría Competencia Social. Empatía (f y %) 18.son capaces de ponerse en el lugar el otro Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 2 28,6 28,6 28,6 algo de acuerdo 3 42,9 42,9 71,4 de acuerdo 1 14,3 14,3 85,7 bastante de acuerdo 1 14,3 14,3 100,0 Total 7 100,0 100,0 Finalmente los educadores consideran que los menores no saben mostrarse de forma relajada, ni reconducir las situaciones emocionales a las que tienen que enfrentarse, como puede observarse en la tabla número 26. Tabla 26 Categoría Competencia Social. Capacidades para gestionar situaciones emocionales (f y %) 19.antes situaciones complejas se muestran relajados y saben reconducir las situaciones emocionales Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos nada de acuerdo 1 14,3 14,3 14,3 poco de acuerdo 6 85,7 85,7 100,0 Total 7 100,0 100,0 En general podemos afirmar que respecto a la competencia social, algunos de los sujetos se expresan de manera correcta en algunas situaciones, en ocasiones muestran una actitud de respeto, pero otras veces la omiten, por otro lado controlan de manera limitada las habilidades sociales básicas, y presentan una habilidad empática aceptable, sin embargo también debemos hacer mención a que los sujetos no son capaces de escuchar activamente, no desarrollan completamente sus competencias y habilidades asertivas y no saben reconducir las diversas y diferentes situaciones emocionales a las que tienen que hacer frente. 5.2 Dimensión 2: Socialización. En segundo lugar, vamos a analizar los resultados que hemos obtenido y que hacen referencia a la dimensión 2 “Socialización”. 54 Tabla 27 Resultados Entrevistas sobre la Dimensión 2: Socialización (f y %) ENTREV. 01 ENTREV . 02 ENTREV . 03 TOTAL DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓDIGO f % f % f % f % Socialización Gestión de conflictos Conceptualización SCC 3 23,07 3 23,07 3 17,64 9 20,93 Negociación SCN 1 7,69 1 7,69 2 11,76 4 9,3 Agresiv idad insulta SCAI 1 7,69 1 7,69 2 11,76 4 9,3 pega SCAP 1 7,69 1 7,69 2 11,76 4 9,3 Normas y hábitos Conceptualización SNC 2 15,38 2 15,38 3 17,64 7 16,27 Cumpli miento Por miedo a castigo SNCC 1 7,69 1 7,69 1 5,88 3 6,97 Por moral SNCM 1 7,69 1 7,69 1 5,88 3 6,97 Hábitos Adquirid os por la familia SNHF 1 7,69 1 7,69 1 5,88 3 6,97 Aprendid os en la unidad SNHU 1 7,69 1 7,69 1 5,88 3 6,97 Valores Conceptualización SVC 1 7,69 1 7,69 1 5,88 3 6,97 Respeto SVR 0 0 0 0 0 0 0 0 Honestidad SVH 0 0 0 0 0 0 0 0 Generosidad SVG 0 0 0 0 0 0 0 0 Tolerancia SVT 0 0 0 0 0 0 0 0 Solidaridad SVS 0 0 0 0 0 0 0 0 13 30,23 13 30,23 17 39,53 43 100 Dentro de esta segunda dimensión denominada “Socialización”, como podemos observar en la gráfica que se muestra a continuación la categoría que ha obtenido un porcentaje superior y que por lo tanto los encuestados han hecho una mayor referencia, ha sido la gestión de conflictos, más concretamente, la conceptualización de esta, con un porcentaje superior al 20%. Sin embargo la categoría que menos porcentaje ha obtenido ha sido la de los valores, con un 6,97%. 55 Gráfica 6. Porcentaje total de las entrevistas de la dimensión: Socialización. 5.2.1 Gestión de Conflictos Respecto la primera subcategoría de la Gestión de conflictos, que correspondería a la conceptualización, debemos afirmar que los diferentes entrevistados hacen una mención especial a como es la forma de actuar o de comportarse de los distintos agentes educativos ante un conflicto, centrándonos principalmente en las pautas de conducta que lleva a cabo el sujeto implicado, y las diferentes indicaciones que les proporcionan los educadores ante este. A la hora de actuar ante un conflicto, los entrevistados coinciden en que lo primero que hacen es tranquilizar a los implicados, debido a su impulsividad y nerviosismo, una vez conseguido esto les explican que es lo que han hecho mal o cómo podrían haberlo resulto dándoles por tanto diferentes estrategias de resolución de conflictos, para que sean conscientes del comportamiento nocivo y perjudicial que han tenido tanto a nivel personal como grupal. “pues bueno lo primero que hacemos es pararlo en ese momento eh... sentamos a los dos protagonistas, porque normalmente suelen ser dos o tres, esperamos a que se relajen un poco, porque en ese momento los niños son muy impulsivos y los niños empiezan a insultar, gritar a todo sabes?, y bueno esperamos a que se relajen y bueno normalmente lo solemos sentar un rato a nivel de castigo pero luego si es verdad que hablamos con ellos, y le intentamos hacer conscientes de lo que han hecho y de que realmente haya un arrepentimiento y luego pues que intenten pedir perdón o ver quien tiene la culpa o un poco que reflexionen o incluso darle estrategias para solucionar el conflicto, pues bueno hablarlo entre vosotros, lo discutís, porque bueno a veces los dos tienen parte de culpa, los dos tienen parte de razón e intentamos 68% 22% 10% Socialización Gestión de Conflictos Normas y Hábitos Valores 56 que ellos lo solucionen entre ellos pero siempre tenemos que ayudarlos un poco la verdad.” (entrevistado 3, líneas 48-58). “bueno, lo primero es como suelen estar muy muy nerviosos lo primero es esperar a que se relajen, y bueno cuando ya están en una situación en la que se puede razonar con ellos pues.... bueno intentamos razonar con ellos, ver que ha pasado, como han actuado si creen que es correcto, si creen que podían a ver actuado de otra manera.” (sujeto 1, líneas 4-5). “sobre todo como he comentado antes, haciéndoles ponerse en el papel de los demás, de la persona con la que están teniendo el conflicto eh... intentamos no ser partidarios d ninguno de los dos a no ser que la situación sea muy clara o lo hayamos presenciado nosotros y sobre todo intentamos que sean ellos los que lo resuelven antes que nosotros” (sujeto 2, línea 10- 11). Además de este aspecto de interés, dentro de la conceptualización también los entrevistados nos hablan acerca de la utilización de reforzadores positivos, y no sólo la puesta en práctica de los negativos, por ejemplo un sistema de puntos, organizar actividades lúdicas, dar más tiempo de recreo etc… “No, utilizamos muchos reforzadores positivos, también los negativos pero es verdad que muchos positivos, premiamos mucho cuando vemos que se portan bien con los demás, cuando son generosos, cuando han sacado buenas notas, yo que se también tenemos un sistema de puntos que lo que hace es premiar todas esas cosas positivas, yo que se... una merienda chula, más tiempo de recreo o incluso chuche, no sé lo que sea...” (sujeto 1, líneas 6-7) “nono, se utilizan muchísimo los positivos, siempre se les da pues eso, alguna merienda que les guste, o más tiempo de patio, que alijan compañeros, siempre sabes... hay veces que no nos queda más remedios, pero vamos los negativos normalmente suelen ser esos que se sienten un rato o a lo mejor que no salgan al patio durante un periodo de tiempo, pero vamos que se utilizan los dos, dependiendo del momento” (sujeto 3, líneas 59-64). 63 Por otro lado la última subcategoría dentro de normas y hábitos corresponde a si los chicos y chicas de la unidad presentan unos hábitos adecuados y si estos hábitos saludables han sido adquiridos en la unidad o por el contrario los traían de casa y les han sido enseñados por la familia. La mayoría de los educadores afirman con más de un 70% que los niños y niñas de la unidad poseen unos hábitos saludables. Además consideran que estos hábitos han sido aprendidos en la unidad con un porcentaje superior al 90%, y que por tanto en la mayoría de los casos los menores no los traían aprendidos de casa. Todos estos datos podemos observarlos de manera más detallada en las tablas número 34, 35 y 36. Tabla 34 Categoría Nomas y hábitos. Hábitos (f y %) 26.tienen unos hábitos saludables adecuados Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 1 14,3 14,3 14,3 algo de acuerdo 1 14,3 14,3 28,6 de acuerdo 4 57,1 57,1 85,7 bastante de acuerdo 1 14,3 14,3 100,0 Total 7 100,0 100,0 Tabla 35 Categoría Nomas y hábitos. Hábitos, adquiridos en la unidad (f y %) 27.han adquirido estos hábitos saludables en la unidad Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos de acuerdo 1 14,3 14,3 14,3 bastante de acuerdo 4 57,1 57,1 71,4 totalmente de acuerdo 2 28,6 28,6 100,0 Total 7 100,0 100,0 Tabla 36 Categoría Nomas y hábitos. Hábitos adquiridos por la familia (f y %) 28.tenían estos hábitos saludables antes de llegar a la unidad Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 6 85,7 85,7 85,7 algo de acuerdo 1 14,3 14,3 100,0 Total 7 100,0 100,0 Además todo esto podemos contrastarlo con la información que hemos obtenido de las entrevistas realizadas a los educadores. “eh la mayoría lo han aprendido aquí, sobre todo eso que fuera una rutina diaria, a lo mejor ellos sabían lavarse los dientes pero yo no creo que fuera una rutina diaria de cada vez que 64 comas te tienes que lavar los dientes, y el tema de la alimentación por supuesto la mayoría comía muy mal, de hecho los padres se sorprenden cuando empiezan a comer mejor porque ellos no lo han conseguido” (entrevistado 1, líneas 20-21). “generalmente los aprenden aquí porque no suelen traer unos hábitos muy fuertes aprendidos de casa la mayoría no se lava las manos ni los dientes en su casa, comen lo que sea sin ver si es bueno o malo, o sin ver si es buena o mala hora de comer eso, entonces esos hábitos saludables son aprendidos aquí, no en todos los casos pero generalmente sí” (sujeto 2, líneas 24-25). “yo creo que lo han aprendido en la unidad la gran mayoría, alguno yo creo q puede que lo haya traído de casa pero estos padres la verdad que el tema ese, por lo que yo veo no...muchos me los dicen, pues Sonia fíjate los niños cuando llegan a casa y terminan de comer los fines de semana me dicen: “mamá me lavo los dientes” , entonces si me lo dicen así será porque antes no lo hacían, entonces yo creo que lo están adquiriendo aquí, lo que pasa que luego si es verdad que intentamos que lo pongan en práctica en casa, y vamos informando a los padres de lo que van haciendo aquí para que ellos también sigan los hábitos en su casa” (entrevistado 3, líneas 57-68). Todo esto se ve apoyado también en el texto oficial que hemos analizado, en el cual se remarca la importancia que tienen fomentar unos hábitos saludables e higiénicos y llevar a cabo una dieta saludable y equilibrada: “Se fomentarán hábitos y cuidados saludables, tanto a nivel personal como para la convivencia, garantizando el suministro necesario para esta actividad... La dieta será equilibrada, adaptada a la normativa vigente y respetará las restricciones por salud y religiosas de los/as menores que lo precisen... Los menores colaborarán, según su edad, en las actividades cotidianas encaminadas al adecuado mantenimiento, orden y limpieza del espacio de convivencia.” Programa del Servicio de <Unidad de Día> para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social (Líneas 418-419, 411-413, 421- 422). Es decir, podemos resumir toda esta subcategoría en que los educadores consideran que los hábitos saludables que poseen y desarrollan en su vida diaria los niños/as los han aprendido en la unidad. 65 5.2.3 Valores Para finalizar esta dimensión, nos encontramos con la última categoría que corresponde a los Valores, dentro de esta al primer bloque que haremos mención es a la conceptualización, en la cual los educadores hacen referencia a que en la unidad se fomentan una serie de valores para ayudar a los niños/as de la unidad en su desarrollo personal, como por ejemplo el respeto, la empatía la amistad etc... “Sí, por supuesto, es la esencia de la unidad que tengan una serie de valores que le ayuden a relacionarse con los demás y a relacionarse con su medio, es que es no sé o esencial” (entrevistado 1, líneas 22-23). “claro nosotros intentamos eso porque los niños están aquí un periodo de tiempo concreto y una vez que salen de aquí intentamos que se lleven, que lo que aprendan aquí se lo lleven a la calle, porque el tiempo aquí es limitado y entonces intentamos que esos valores les sirvan después en la vida, porque los hábitos saludables pues les van a valer durante toda su vida, y otros tipos de valores como la amistad o la empatía la tienen que desarrollar en su vida fuera de aquí” (entrevistado 2, líneas 26-27). “sí claro un poco también lo que hemos dicho antes, que sean generosos, tolerantes, de que respeten tanto a sus iguales como a las personas mayores, sí aquí de forma transversal siempre se van trabajando y por lo menos que lo vayan adquiriendo” (entrevistado 3, líneas 69-73). Como a los valores se le concede tanta importancia como vemos, es fundamental que en el plan oficial que regula estos centros apareciera o se hiciera mención en algún momento. Por esto recurrimos al documento que hemos analizado en el cual podemos encontrar como se hace mención a estos valores y como se tiene el objetivo de desarrollar y favorecer esta educación en valores: “favorecer la educación en valores relacionados con la educación en la salud, el consumo responsable, la convivencia, la educación para la paz, interculturalidad, coeducación, relaciones igualitarias de género, educación vial y medioambiental...para la intervención individual/familiar se evaluará el Área de desarrollo moral y educación en valores de los niños y adolescentes.” Programa del Servicio de <Unidad de Día> para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social (Líneas 306-363, 596-601). 66 A continuación, se muestra una tabla resumen de los porcentajes obtenidos de los resultados de los ítems de la categoría Valores. Gráfica 9. Resumen porcentajes ítems categoría Valores. El resto de los ítems de esta categoría hacen referencia a si los niños/as tienen desarrollados una serie de valores. Los resultados que obtenemos son bastante positivos ya que los educadores consideran que en ocasiones los menores muestran actitudes de respeto, honestidad, generosidad, tolerancia y solidaridad con el resto de personas. A continuación se muestran las tablas número 37, 38, 39, 40 y 41, en las que se detallan los porcentajes obtenidos en relación al grado de acuerdo o desacuerdo que muestran los educadores con dichos enunciados. Tabla 37 Categoría Valores. Respeto (f y %) 29.muestran una actitud de respeto hacia los demás Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos algo de acuerdo 6 85,7 85,7 85,7 de acuerdo 1 14,3 14,3 100,0 Total 7 100,0 100,0 Tabla 38 Categoría Valores. Honestidad (f y %) 30.son honestos con el resto de personas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos algo de acuerdo 2 28,6 28,6 28,6 de acuerdo 5 71,4 71,4 100,0 Total 7 100,0 100,0 020 40 60 80 100 1.Muestran una actitud de respeto hacia… 2.Son honestos con el resto de personas 3.Son generosos con los demás 4.Son tolerantes con sus compañeros 5.Son solidarios con el resto de personas 14,3 85,7 28,6 71,4 57,1 57,1 14,3 71,4 28,6 42,9 28,6 Nada de acuerdo Poco de acuerdo Algo de acuerdo De acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 67 Tabla 39 Categoría Valores. Generosidad (f y %) 31.son generosos con los demás Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos algo de acuerdo 5 71,4 71,4 71,4 bastante de acuerdo 2 28,6 28,6 100,0 Total 7 100,0 100,0 Tabla 40 Categoría Valores. Tolerancia (f y %) 32.son tolerantes con los demás Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos poco de acuerdo 1 14,3 14,3 14,3 algo de acuerdo 4 57,1 57,1 71,4 de acuerdo 2 28,6 28,6 100,0 Total 7 100,0 100,0 Tabla 41 Categoría Valores. Solidaridad (f y %) 33.son solidarios con el resto de personas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos algo de acuerdo 4 57,1 57,1 57,1 de acuerdo 3 42,9 42,9 100,0 Total 7 100,0 100,0 De modo general la visión que tienen los educadores respecto a los valores que poseen y desarrollan los chicos y chicas de la unidad es bastante positiva, ya que a groso modo afirman que están de acuerdo, en los distintos grados, que éstos poseen una serie de valores que les sirven y que deben potenciar a lo largo de su vida. En resumen podemos afirmar que en esta segunda dimensión denominada “Socialización”, los chicos y chicas de la unidad cumplen las normas por miedo a ser castigados pero que una vez que los implicados avanzan en el proceso de la unidad y se sienten parte de él, van realizando y actuando según lo que consideran moralmente bueno, y que por tanto cumplirían las normas para sentirse bien consigo mismo, distinguiendo así que es lo correcto. Por otro lado los educadores consideran que los hábitos saludables e higiénicos que poseen los chicos/as los han aprendido en la unidad. Por último, respecto a los valores que los miembros de la unidad poseen podemos afirmar, que los educadores tienen una visión bastante buena de los valores que desarrollan los chicos/as. 68 5.3 Dimensión 3: Estrategias Didácticas. Por último, vamos a analizar los resultados que hemos obtenido y que hacen referencia a la dimensión 3 “estrategias didácticas”. Tabla 42 Resultados Entrevistas sobre la Dimensión 3: Estrategias Didácticas (f y %) ENTREV. 01 ENTREV. 02 ENTREV. 03 TOTAL DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓDIGO f % f % f % f % Estrategias Didácticas Respecto a los educadores Estrategias para favorecer la E.E EEFE 1 25 1 16,66 1 25 3 21,42 Formación complementaria EEFC 1 25 2 33,33 2 50 5 35,71 Talleres ETA 0 0 0 0 0 0 0 0 Fomentar emociones positivas EEP 1 25 2 33,33 1 25 4 28,57 Tareas Tarea en grupo ETG 1 25 1 16,66 0 0 2 14,28 Tarea individual ETI 0 0 0 0 0 0 0 0 4 28,57 6 42,85 4 28,57 14 100 Dentro de esta última dimensión de nuestro sistema de categorías denominada “Estrategias Didácticas” la categoría que ha obtenido un porcentaje superior en las entrevistas realizadas ha sido la que hace referencia a los educadores, más concretamente a la formación complementaria que éstos reciben. Sin embargo la que ha obtenido un porcentaje menor, y por tanto a la que los entrevistados han hecho menor referencia ha sido la categoría de tareas, obteniendo un 14,28% las tareas en grupo, y sin que los sujetos hicieran mención en las entrevistas a las tareas individuales. 69 Gráfica 10. Porcentaje total de las entrevistas de la dimensión: Estrategias Didácticas. 5.3.1 Respecto a los educadores La primera categoría de esta última dimensión, denominada “Respecto a los educadores”, hace referencia por un lado a las estrategias para favorecer la educación emocional que utilizan los educadores, y por otro a la formación complementaria que estos reciben. Respecto a la primera de las subcategorías los educadores afirman que llevan a la práctica una serie de estrategias como por ejemplo tratar las situaciones o los casos de manera individual, con los más pequeños trabajar a través de herramientas que puedan ser más atractivas y captar la atención de estos, como por ejemplo los cuentos, actuar siempre con una actitud empática o simplemente desarrollar la estrategia del sistema de puntos que reside en la unidad: “muchas veces pues se tratan todas las situaciones de manera individual con ellos, también se analizan muchas situaciones que ocurren en grupo, luego con los pequeños también se trabaja mucho a través de los cuentos que es muy fácil y es una forma que veo muy adecuada de trabajar sobre todo con los chicos” (entrevistado 1, líneas 28-29). “pues sobre todo la práctica de la empatía siempre, porque como ya hemos dicho antes la variedad de casos y de edades y de competencias y de situaciones son muy dispares y entonces sobre todo trabajamos que siempre tengan presente la empatía, porque así se resuelve la mayoría de los conflictos y es un valor que deben llevar a cabo después cuando salgan de aquí” (entrevistado 2, líneas 28-29). 52% 0% 32% 16% Estrategias Didácticas Respecto a los educadores Talleres Fomentar emociones positivas Tareas 70 “bueno yo creo que el sistema de puntos es la base fundamental, porque es una cosa muy amplia que además analiza toda la semana y que además analiza además la conducta que necesitan mejorar, con lo cual yo creo que.... además son ellos mismo los que te dicen si se han portado bien o no , entonces al analizar un poco su comportamiento puede ser mucho más eficaz a que se lo diga alguien desde fuera, entonces yo creo que el sistema de puntos es nuestro instrumento fundamental para eso, aunque luego de forma transversal se haga en todas las actividades” (entrevistado 3, líneas 74-82). Algunas de estas estrategias, se ven apoyadas y recogidas por las afirmaciones que hacen referencia a este ámbito u objetivos que se marcan en el documento oficial de las unidades de día y que tras analizar podemos obtener estas declaraciones: “realizar el seguimiento y actuaciones de tutoría Individual: Apoyo y seguimiento individualizado del/la niño/niña y del/la adolescente en función de los objetivos establecidos en el «PAIM» en las diversas áreas de desarrollo... desde la Unidad de Día se realizará el apoyo y seguimiento individualizado del/la menor y del adolescente en función de los objetivos establecidos en el «PAIM», manteniendo una tutoría individual con el/la menor, al menos, una vez cada dos meses, en la que se le haga participe de su proceso de desarrollo.” Programa del Servicio de <Unidad de Día> para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social (Líneas 446-448, 632-635). En cuanto al segundo bloque de esta primera categoría, los educadores afirman no haber recibido ninguna formación complementaria en el tema emocional: “no, no que nos ofrezcan, si tú te quieres formar pero no porque nos ofrecen nada, que no nos ofrecen nada desde el ayuntamiento o desde la empresa” (entrevistado 1, líneas 26-27). “aparte de la formación universitaria mm... si que he asistido a bastantes seminarios sobre el tema y bueno esa formación la llevo a la práctica aquí también, eh pero esa formación la traía yo previamente, la traía yo antes de entrar aquí” (entrevistado 2, líneas 30-33). “no, por parte de la unidad no, cada profesional se ha ido formando, vamos hemos hecho cursos y tenemos nuestras carreras y demás pero en la empresa lo que es la empresa... no lo que es la empresa nada, y de momento el ayuntamiento y eso tampoco, nos han pedido 71 muchos papeles de que estamos formados, de que demostremos que estamos formados, pero luego la formación continua no la hemos tenido” (entrevistado 3, líneas 83-90). Se muestra una tabla resumen de los porcentajes obtenidos de los resultados de los ítems de la categoría Estrategias Didácticas: Gráfica 11. Resumen porcentajes ítems categoría Estrategias Didácticas. 5.3.2 Talleres La segunda categoría de esta dimensión corresponde a los Talleres que se realizan en la unidad y si estos están relacionados con el fomento de una buena educación emocional, ante esto los educadores consideran con un 100% que en los talleres se realizan actividades que fomentan y potencian una buena educación emocional, como podemos observar en la tabla 43. Tabla 43 Categoría Talleres (f y %) 34.se realizan talleres que se relacionan con el fomento de una buena educación emocional Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos de acuerdo 3 42,9 42,9 42,9 bastante de acuerdo 2 28,6 28,6 71,4 totalmente de acuerdo 2 28,6 28,6 100,0 Total 7 100,0 100,0 020 40 60 80 100 120 1.Talleres que se relacionan con el fomento de una buena educación emocional 2.Actividades que fomentan emociones positivas en los niños/as 3.Tareas grupales frecuentemente 4.Tareas individuales a menudo 28,6 42,9 14,3 14,3 14,3 28,6 42,9 57,1 28,6 28,6 42,9 28,6 28,6 Nada de acuerdo Poco de acuerdo Algo de acuerdo De acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 72 Ante la importancia de desarrollar en la unidad talleres que fomenten una buena educación emocional y unas buenas habilidades sociales, el plan oficial de unidades de día afirma que: “Se aplican programas y actividades de carácter preventivo tendentes a propiciar el desarrollo y la integración social de la población... se realizan actuaciones programadas y encaminadas a la adquisición de hábitos y habilidades sociales (aprendizaje de normas, trabajo individual y grupal, etc.), así como el conocimiento de su entorno... juegos creativos a fin de desarrollar sus capacidades creativas y cooperativas.” Programa del Servicio de <Unidad de Día> para la Infancia y Adolescencia en situación o Riesgo de Exclusión Social (Líneas 122- 124, 467- 469, 470). 5.3.3 Fomento de Emociones Positivas En cuanto a la tercera categoría que corresponde al Fomento de Emociones Positivas, los educadores opinan que en la unidad se llevan a cabo dinámicas diferentes en las que se potencian y fomentan las emociones positivas, como podemos observar en la tabla 44. Tabla 44 Categoría Fomentar Emociones Positivas (f y %) 35.se realizan actividades que fomenten emociones positivas en los niños/as Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos de acuerdo 1 14,3 14,3 14,3 bastante de acuerdo 3 42,9 42,9 57,1 totalmente de acuerdo 3 42,9 42,9 100,0 Total 7 100,0 100,0 Es decir que los educadores consideran y coinciden en que en la unidad se llevan a cabo actividades que fomentan emociones positivas o algún aspecto o competencia de la educación emocional: “se hizo un taller de violencia de género, también otro de acoso escolar, bueno que eso es prácticamente eso fomentar y analizar situaciones en las que no se están respetando al otro, como se sienten, como crees que se puede sentir la otra persona, un poco eso educación en emociones” (sujeto 1, líneas 30-31). 79 8. LIMITACIONES Una de las limitaciones que nos hemos encontrado a la hora de realizar nuestro proyecto ha sido, la falta de documentación e informes propiciados por parte de la unidad, acerca de la situación personal de la familia de los niños y niñas, así como del funcionamiento y programa más interno que rige esta unidad en concreto. Esto se debe a la ley de protección de datos que salvaguarda la confidencialidad de la información sobre el colectivo con el que trabaja esta institución. Por otro lado, la muestra que hemos trabajado ha sido menor de la que teníamos pensado inicialmente, debido a que al ser un estudio de casos, en un contexto y en una unidad concreta (Unidad de Día AOSSA, Bellavista), el personal es reducido, y por tanto las entrevistas y cuestionarios solo han podido ser pasadas a un número limitado de personas, que son los que trabajan en dicha institución. Para finalizar otro aspecto que ha entorpecido nuestra investigación, ha sido la imposibilidad de pasar documentos de recogida de datos a los chicos y chicas de la unidad, debido a las peculiaridades del colectivo con el que trabajamos y la ley de protección de menores. 80 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adam, E. (2002). ¿Puede la inteligencia emocional ayudar en tiempos de cambio? Aula de Innovación Educativa, 11(111), pp. 35-40. Área de Familia, Asuntos Sociales y Zona de Especial Actuación. D.G. Asuntos Sociales. Ayuntamiento de Sevilla. (2011). Manual de Intervención Técnica Individual Familiar con la Infancia, la Adolescencia y sus Contextos de Desarrollo desde los Servicios Sociales Municipales. Sevilla: Ayuntamiento de Sevilla. Ayuntamiento de Sevilla (2015). Programa del servicio de unidad de día para la infancia y adolescencia en situación o riesgo de exclusión social. Berrocal, P. & Pacheco, N. (2005). 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ANEXOS 84 Documento 1: Plantilla inventario para el análisis documental DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INFORMACIÓN Competencias emocionales Conceptualización Conciencia emocional Reconocer y dar nombre a las emociones Tomar conciencia de las propias emociones Comprender las emociones de los demás Regulación emocional Expresión emocional apropiada Regulación de emociones y sentimientos Autogenerar emociones positivas Autonomía emocional Autoestima Automotivación Responsabilidad Resiliencia Competencia social Dominar las habilidades sociales básicas Respeto por los demás Empatía Comunicación eficaz Competencia prosocial Asertividad Capacidades para gestionar situaciones emocionales Socialización Gestión de conflictos Conceptualización Negociación Agresividad insulta pega Normas y hábitos Conceptualización Cumplimiento Por miedo a castigo Por moral Hábitos Adquiridos por la familia Aprendidos en la unidad Valores Conceptualización Respeto Honestidad Generosidad Tolerancia Solidaridad Estrategias Didácticas Respecto a los educadores Estrategias para favorecer la E.E Formación complementaria Talleres Fomentar emociones positivas Tareas Tarea en grupo Tarea individual 85 Documento 2: Inventario análisis documental Documento: Programa del Servicio de Unidad de Día para la Infancia y Adolescencia en Situación o Riesgo de Exclusión Social. DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INFORMACIÓN Competencias emocionales Conceptualización La intervención, desde la Unidad de Día, está orientada a compensar en los y las menores los déficit en sus necesidades y estimular su desarrollo integral, a la vez que busca fortalecer la parentalidad positiva y la preservación del contexto familiar como el idóneo para el desarrollo de los/as menores. Con todo ello, se evita en los y las menores la codificación del riesgo, la desprotección y la separación del medio sociofamiliar. (Línea 32-36). Para la intervención individual/familiar se evaluarán las áreas del desarrollo físico y psicomotricidad, área socioafectiva, área cognitivo-lingüistística de los niños ya adolescentes (líneas 596, 598-600). Conciencia emocional Reconocer y dar nombre a las emociones Tomar conciencia de las propias emociones Comprender las emociones de los demás Regulación emocional Expresión emocional apropiada Regulación de emociones y sentimientos Contar, con un nivel de autocontrol del propio comportamiento que le permita, de manera regular, la convivencia normalizada con todos los miembros de la Unidad de Día (líneas 306-309). Autogenerar emociones positivas Autonomía emocional Autoestima Para la intervención individual/familiar se evaluará el Autoconcepto /autoestima en niño/a y adolescente de los niños y adolescentes (líneas 596,607). Automotivaci ón Responsabilid ad Resiliencia El buen trato a la infancia y la adolescencia, a través de la preservación familiar y social, redundará en la cobertura 86 DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INFORMACIÓN de las necesidades del desarrollo3 de los niños y niñas reforzando su resiliencia, es decir, «su capacidad para continuar desarrollándose bien, para seguir proyectándose hacia el futuro, a pesar de los acontecimientos vitales desestabilizadores y de las condiciones de vida difíciles» (Líneas 216-220). Competencia social Dominar las habilidades sociales básicas Respeto por los demás Empatía Comunicació n eficaz Competencia prosocial Promover el desarrollo de competencias sociales que faciliten el conocimiento, la integración de los niños, niñas y adolescentes, mejorando su relación y participación con el entorno social y comunitario (líneas 357- 359). Asertividad Capacidades para gestionar situaciones emocionales Socialización Gestión de conflictos Conceptualiza ción Negociación Agresividad Insulta Pega Normas y hábitos Conceptualiza ción Reforzar los sentimientos de pertenencia en los niños, niñas y adolescentes, potenciando hábitos de convivencia (líneas 355-356). Garantizar que conozcan los objetivos de trabajo en la «Unidad del Día», así como las normas de funcionamiento (líneas 365-366). Cumplimiento Por miedo a castigo Por moral Hábitos Adquiridos por la familia Aprendidos en la unidad Se fomentarán hábitos y cuidados saludables, tanto a nivel personal como para la convivencia, garantizando el suministro necesario para esta actividad. (líneas 418-419). La dieta será equilibrada, 87 DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INFORMACIÓN adaptada a la normativa vigente y respetará las restricciones por salud y religiosas de los/as menores que lo precisen (líneas 411-413). Los menores colaborarán, según su edad, en las actividades cotidianas encaminadas al adecuado mantenimiento, orden y limpieza del espacio de convivencia (líneas 421-422). Valores Conceptualiza ción Favorecer la educación en valores relacionados con la educación en la salud, el consumo responsable, la convivencia, la educación para la paz, interculturalidad, coeducación, relaciones igualitarias de género, educación vial y medioambiental (líneas 306-363). Para la intervención individual/familiar se evaluará Área de desarrollo moral y educación en valores de los niños y adolescentes (líneas 596,601). Respeto Honestidad Generosidad Tolerancia Solidaridad Estrategias didácticas Respecto a los educadores Estrategias para favorecer la E.E Realizar el seguimiento y actuaciones de tutoría Individual: Apoyo y seguimiento individualizado del/la niño/niña y del/la adolescente en función de los objetivos establecidos en el «PAIM» en las diversas áreas de desarrollo (LÍNEAS 446-448). Desde la Unidad de Día se realizará el apoyo y seguimiento individualizado del/la menor y del adolescente en función de los objetivos establecidos en el «PAIM», manteniendo una tutoría individual con el/la menor, al menos, una vez cada dos meses, en la que se le haga participe de su proceso de desarrollo (líneas 632- 635). Formación complementar ia Talleres Se aplican programas y actividades de carácter preventivo tendentes a propiciar el desarrollo y la integración social de la población (Líneas 122-124). Actuaciones programadas y encaminadas a la adquisición de hábitos y habilidades sociales (aprendizaje de normas, trabajo individual y grupal, etc.), así como el conocimiento de su entorno (líneas 467-469). Juegos creativos a fin de desarrollar sus capacidades 88 DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INFORMACIÓN creativas y cooperativas (línea 470). Iniciación a la actividad física y el deporte (línea 471). Fomentar emociones positivas Tareas Tarea en grupo Intervención grupal, al objeto de potenciarles hábitos de convivencia, habilidades y valores que refuercen su socialización secundaria (líneas 280-281). Desarrollar y/o incrementar las habilidades y competencias sociales a través de actividades de participación grupal (líneas 347-348). Consistentes en el desarrollo de actividades grupales de interés para los niños, las niñas y adolescentes, tipo asambleas; que potencien la participación, la comunicación, la propuesta, organización y revisión de actividades de la Unidad de Día. La asamblea grupal se realizará semanalmente, durante todo el año (líneas 480- 484). Actuaciones grupales con los/las menores que potencien su integración en el medio familiar (hábitos de convivencia, habilidades cotidiana, autonomía y participación, resolución de conflictos…) (líneas 486- 488). A través de las dinámicas grupales y, específicamente, en las asambleas semanales se trabajará la comunicación, la participación, la resolución de conflictos, la organización y revisión de las actividades grupales y sucesos de la vida cotidiana de la Unidad de Día, la elaboración de propuestas… (líneas 652-655). Tarea individual Intervención individualizada, basada en potenciar sus capacidades personales y compensar las necesidades y carencias detectadas (líneas 278-279). 95 Documento 6: Guion de entrevista Entrevista de evaluación sobre: EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL DESARROLLO EDUCATIVO DE NIÑOS Y NIÑAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL. Este instrumento será utilizado para la realización del trabajo de fin de grado con el objetivo de conocer las necesidades que existen en educación emocional y cómo influye en niños y niñas en riesgo de exclusión social. Esta herramienta será pasada a los educadores de la unidad de día AOSSA, concretamente a la coordinadora y a los monitores responsables de la unidad. Su respuesta será tratada de forma anónima y confidencial y será utilizada exclusivamente para los fines de esta investigación, por lo que se pide que responda con la mayor sinceridad posible a las preguntas. Sexo: Edad: Mujer Hombre Formación: Pedagogo/a. Psicólogo/a. Profesor/a.. Educador/a Social. Otros.  ¿Consideras importante la Inteligencia Emocional?, ¿Cómo la trabajas?, ¿Cómo se puede mejorar y favorecer?  ¿En qué consiste las habilidades de Inteligencia Emocional?  ¿Cómo se actúa ante un conflicto? ¿Se utilizan reforzadores positivos, o exclusivamente se ponen en práctica los negativos?  Ante un conflicto, generalmente la forma de responder de los chicos y chicas ¿suele ser agresiva, ya sean insultos o agresiones físicas? O por el contrario suelen negociar para resolver el problema? 96  ¿Sólo se habla de emociones negativas? ¿Se aprovecha un conflicto para hablar de las emociones? Y además ¿se fomentan las emociones positivas?  ¿Tenéis establecido una serie de normas?  ¿Creéis que los chicos las cumplen por miedo a ser castigados, o porque realmente están aprendiendo que es lo moralmente correcto?  ¿Fomentáis una serie de hábitos saludables en la unidad?, ¿podrías decirme algunos de ellos?  ¿Estos hábitos han sido aprendidos en la unidad? O normalmente los niños y niñas ¿ya los traían aprendidos de casa?  ¿Se persigue en la unidad o se fomenta que los niños posean unos valores que les ayude en su desarrollo personal y en el mantenimiento de las relaciones con los demás?  Respecto a los educadores, ¿lleváis a la práctica alguna estrategia para favorecer la educación emocional? ¿Cuál?  ¿recibís algún tipo de formación complementaria en relación al tema emocional?  ¿Se llevan a cabo actividades en grupo en la unidad? ¿Para qué?  Los talleres que se llevan a cabo, ¿se realizan con el fin de fomentar algún aspecto o competencia de la educación emocional?  ¿Se realizan actividades para desarrollar en los niños y niñas emociones y sentimientos positivos? 97 Documento 7: Ejemplo de entrevista transcrita Entrevista de evaluación a los educadores sobre: EL PAPEL QUE JUEGA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS Y NIÑAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL. ENTREVISTADORA: ¿Consideras importante la Inteligencia Emocional? EDUCADORA: si claro muchísimo, de hecho yo creo que es lo más importante de aquí que los talleres y las actividades que se realizan en la unidad, en realidad es un instrumento para realmente de forma transversal ir metiéndoles a los niños los valores. EN: ¿Cómo la trabajas? EDU: bueno pues... la trabajamos básicamente tenemos un sistema de autoevaluación, porque consideramos que los niños la única forma de que sean conscientes de las cosas que hacen mal, es que ellos mismos vayan viendo su conducta a la largo de la semana, entonces tenemos un instrumento que los niños a lo largo de la semana tienen tres objetivos que mejorar, que todos sabemos y que están consensuados con ellos, entonces todos los lunes vamos valorando con los niños mediante una asamblea si han conseguido los objetivos de la semana anterior, entonces cada niño se autoevalúa dice que si o que no, los profesores también van recordándoles cositas, porque algunos son muy sinceros pero otros creen que lo hacen todo bien, y bueno pues si lo hace bien se les pone un punto verde, y si lo hacen mal, rojo entonces los puntos verdes si los sumamos pueden ir acumulando puntos y luego pues los pueden canjear por una serie de privilegios, regalos una serie de cosas que les gusten. Luego también al nivel de talleres o de salidas o de cualquier actividad que se haga en el centro pues siempre valoramos mucho el tema de que trabajen en equipo, que expresen sus ideas en público, que muchos de ellos les cuesta la expresión oral, intentamos que resuelvan los conflictos de forma adecuada, porque sobre todo cuando están haciendo las actividades conjuntamente es cuando comienzan los conflictos y eso utilizamos digamos todas las actividades para eso. EN: ¿Cómo piensas que se puede mejorar o favorecer? EDU: pues... yo creo que la inteligencia emocional se puede mejorar a través de entrevistas individuales, que de vez en cuando también lo hacemos con los niños, también con asambleas grupales que también hacemos de vez en cuando, cuando están muy nerviosos y vemos que en general el grupo está actuando de manera incorrecta, lo sentamos, los relajamos, los tranquilizamos y entonces les damos un poco... hacemos como una asamblea grupal para que ellos sean conscientes un poco de lo que están haciendo entonces de esa forma ellos se paran y muchas veces piden perdón, que lo sienten, que saben que no se están portando bien, entonces ellos mismos se dan cuenta de su comportamiento, que lo que yo creo es que hay que pararlos y hacerlos conscientes de lo que están haciendo, también 98 estos niños la mayoría lo que les pasa es que son muy inquietos tienen muchísima falta de atención, de concentración y entonces necesitan que alguien los tranquilice, los siente, que hablemos con ellos y también hay veces que los dejamos un rato hasta que se tranquilicen y luego hablamos con ellos, también depende de cada niño. EN: ¿En qué consiste las habilidades de Inteligencia Emocional? EDU: ¿Las habilidades? EN: por ejemplo la empatía, la asertividad, ¿se fomenta este tipo de habilidades? EDU: ah... si si claro normalmente sobre todo... bueno por ejemplo los pequeños sobre todo que son mucho más impulsivos pues intentamos hacerle ver cuando pegan, porque aquí algunos niños pegan, o cuando insultan que también tenemos varios niños que.. La gran mayoría pues les sentamos y bueno les decimos que oye si te lo hicieran a ti como te sentaría, o el tema de la asertividad también que hay niños que no son capaces de decir que no, sino que se dejan llevar mucho por otros niños que bueno si se dejan llevar por comportamientos positivos ideal, pero si se dejan llevar por comportamientos negativos pues es más complicado. EN: ¿Cómo se actúa ante un conflicto? EDU: pues bueno lo primero que hacemos es pararlo en ese momento eh... sentamos a los dos protagonistas, porque normalmente suelen ser dos o tres, esperamos a que se relajen un poco, porque en ese momento los niños son muy impulsivos y los niños empiezan a insultar, gritar a todo sabes?, y bueno esperamos a que se relajen y bueno normalmente lo solemos sentar un rato a nivel de castigo pero luego si es verdad que hablamos con ellos, y le intentamos hacer conscientes de lo que han hecho y de que realmente haya un arrepentimiento y luego pues que intenten pedir perdón o ver quien tiene la culpa o un poco que reflexionen o incluso darle estrategias para solucionar el conflicto, pues bueno hablarlo entre vosotros, lo discutís, porque bueno a veces los dos tienen parte de culpa, los dos tienen parte de razón e intentamos que ellos lo solucionen entre ellos pero siempre tenemos que ayudarlos un poco la verdad. EN: ¿Se utilizan reforzadores positivos, o exclusivamente se ponen en práctica los negativos? EDU: nono, se utilizan muchísimo los positivos, siempre se les da pues eso, alguna merienda que les guste, o más tiempo de patio, que alijan compañeros, siempre sabes... hay veces que no nos queda más remedios, pero vamos los negativos normalmente suelen ser esos que se sienten un rato o a lo mejor 99 que no salgan al patio durante un periodo de tiempo, pero vamos que se utilizan los dos, dependiendo del momento. EN: Ante un conflicto, generalmente la forma de responder de los chicos y chicas ¿suele ser agresiva, por ejemplo con insultos o con agresiones físicas? EDU: normalmente sí, porque ya te digo son muy impulsivos todos entonces claro llega un momento en el que en ese momento se les va un poco la cabeza, empiezan a insulta a pegar entonces claro en ese momento hay que pararlos, incluso a veces hay que agarrarlos, porque a veces son agresivos, no todos porque algunos son más tranquilos otros lo que hacen es pedir ayuda, oye que este me ha hecho algo... a la seño o a los profes que están allí y entonces lo solucionamos con ellos, pero la gran mayoría si hay que pararlos y sentarlos porque son muy agresivos y tranquilizarlos, sí sí porque además te insultan incluso muchas veces llegan a las manos. EN: ¿Sólo se habla de emociones negativas? EDU: nono EN: ¿o en los talleres también se generan y se hablan de emociones positivas? EDU: claro claro, nosotros eso fomentamos mucho que los mayores ayuden a los chicos, fomentamos mucho el trabajo en equipo, que hagan actividades conjuntas eso que cuando hacemos la asamblea hablan todos, intentamos que todos se expresen que todos intenten dar su opinión, que los demás respeten la opinión de cada uno, que sean tolerantes porque aquí también hay niños de diferentes religión, de diferente raza, de diferente nacionalidad, pues intentamos ver un poco el respeto hacia la diferencia y también eso hay niños muy diferentes y ellos también se dan cuenta de eso pero en realidad lo acaban respetando, eso sí que lo trabajamos mucho. EN: ¿Tenéis establecido una serie de normas? EDU: sí desde el primer día, están además puestas en la pared, en carteles grandes muy poquitas, porque no queremos atosigarlos porque si no se queda todo en el aire y no lo tienen claro pero si es verdad que las que hay están pegadas en la pared de forma atractiva y bueno en las asambleas estamos constantemente recordándoselos, hay dos o tres que son fundamentales como no pegar, no insultar y no correr, pero en el sentido de que hay muchísimos niños mayores y pequeños y se pueden hacer daño, entonces esas tres fundamentalmente son las que tienen que respetar. EN: y por ejemplo, cuando entra un nuevo miembro a la unidad, se le establecen las mismas normas o como que se le deja un poquito de... 100 EDU: a ver cuando entra, el primer día se le observa, lo que pasa que son los propios niños que están ya en la unidad lo que les van diciendo lo que tienen que hacer, vale? Nosotros dejamos un poco que ellos... hombre porque venir el primer día se tienen que habituar entendemos que no las conocen todavía, se lo vamos diciendo poco a poco pero progresivamente el primer día no le decimos aquí las normas son... sino que los niños les van diciendo pues mira ahora te tienes que ir sentando y a medida que se van haciendo las actividades los otros los ayudan los ayudan y les van diciendo lo que tienen que hacer, y nosotros pues le vamos indicando progresivamente lo que tienen que hacer. EN: ¿Creéis que los chicos las cumplen por miedo a ser castigados, o porque realmente están aprendiendo que es lo moralmente correcto? EDU: jaja, me encantaría decirte lo segundo pero me temo que... no lo sé, a ver.... yo sé que ellos tienen muy claro lo que no hay que hacer y que si lo hacen tienen su castigo, pero sí es verdad que aquí hay niños con sentimientos y si es verdad que cuando ellos reflexionan y se paran a lo mejor ellos dicen pues seño lo siento y yo sé que algunos si lo dicen de vedad, lo que pasa que en el momento en el que ha surgido el conflicto, están tan nerviosos que no piensan, verás que hay algunos que si son nobles y que piden perdón y sé que es de verdad, y que lo hacen de corazón, espero que algunos yo creo que sí. EN: ¿Fomentáis una serie de hábitos saludables en la unidad? EDU: si sí mucho, tenemos el tema de la alimentación por ejemplo comen mucha verdura, mucho pescado, en fin mucha variedad de cosas sanas, evitamos los fritos y las cosas que... aunque de vez en cuando también nos damos un caprichito, en las meriendas chocolate y esas cosas, pero bueno que sea variado, equilibrado y eso... y bueno luego el tema de la higiene también siempre se lavan las manos antes de comer, los dientes después de comer, el tema de no sé qué haya un orden en la clase, ellos tienen sus taquillas, entonces ellos saben que cuando llegan pues tienen que dejar las cosas en su taquilla de forma ordenada, yo creo que sí, que hay hábitos o por lo menos intentamos trabajarlos, y yo creo que sí se les va quedando, los niños que llevan aquí un tiempo si se les ve que forman parte de su dinámica habitual y lo hacen de forma mecánica. EN: ¿Estos hábitos han sido aprendidos en la unidad? O normalmente los niños y niñas ¿ya los traían aprendidos de casa? EDU: no yo creo que lo han aprendido en la unidad la gran mayoría, alguno yo creo q puede que lo haya traído de cas pero estos padres la verdad que el tema ese, por lo que yo veo el tema ese, no porque yo los ve cuando salen de la unidad, y la familia tiene un vocabulario que no me parece el adecuado, dicen muchísimas palabrotas que luego claro los niños la dicen aquí, entendemos porqué, 101 después la familia en fin... yo creo que el hábito de los dientes porque muchos me los dicen, pues Sonia fíjate los niños cuando llegan a casa y terminan de comer los fines de semana me dicen: “mamá me lavo los dientes” , entonces si me lo dicen así será porque antes no lo hacían, entonces yo creo que lo están adquiriendo aquí, lo que pasa que luego si es verdad que intentamos que lo pongan en práctica en casa, y vamos informando a los padres de lo que van haciendo aquí para que ellos también sigan los hábitos en su casa. EN: ¿Se persigue en la unidad o se fomenta que los niños posean unos valores que les ayude en su desarrollo personal y en el mantenimiento de las relaciones con los demás? EDU: Sí claro un poco también lo que hemos dicho ates, que sean generosos, tolerantes, de que respeten tanto a sus iguales como a las personas mayores, sí aquí de forma transversal siempre se van trabajando y por lo menos que lo vayan adquiriendo. EN: Respecto a los educadores, ¿lleváis a la práctica alguna estrategia para favorecer la educación emocional? EDU: bueno yo creo que el sistema de puntos es la base fundamental, porque es una cosa muy amplia que además analiza toda la semana y que además analiza además la conducta que necesitan mejorar, con lo cual yo creo que.... además son ellos mismo los que te dicen si se han portado bien o no , entonces al analizar un poco su comportamiento puede ser mucho más eficaz a que se lo diga alguien desde fuera, entonces yo creo que el sistema de puntos es nuestro instrumento fundamental para eso, aunque luego de forma transversal se haga en todas las actividades. EN: y bueno como estamos diciendo que el tema de las emociones es algo muy importante sobre todo aquí ¿recibís algún tipo de formación complementaria en relación al tema emocional? EDU: no, por parte de la unidad no, cada profesional se ha ido formando, vamos hemos hecho cursos y tenemos nuestras carreras y demás pero en la empresa lo que es la empresa.... EN: ¿pero lo que es la empresa no ha promocionado nada? EDU: no lo que es la empresa nada, y de momento el ayuntamiento y eso tampoco, nos han pedido muchos papeles de que estamos formados, de que demostremos que estamos formados, pero luego la formación continua no la hemos tenido. EN: Los talleres que se llevan a cabo, ¿se realizan con el fin de fomentar algún aspecto o competencia de la educación emocional o son más motivos de ocio? 102 EDU: nono a ver, los talleres son muy diferentes, tenemos de manualidades, pero también hemos hecho cursos, deporte, entonces en cada uno de ellos se va fomentando una serie de objetivos, por ejemplo en el deporte el tema también del equilibrio, de la coordinación, del trabajo en grupo, del saber perder y ganar, que ese tema aquí lo llevan regular, del respeto a los compañeros, y luego en el de manualidades también que tengan creatividad, o sea que en cada taller siempre hay un objetivo detrás, verás el taller es un instrumento para intentar ayudarlos en otros aspectos, valores y capacidades. EN: pues muchas gracias. 103 Documento 8: Ejemplo de entrevista codificada Búsqueda de codificaciones específicas en >>lentrev03.rtf<< ----------------------------------------------------------- •--> EC 3 - 6: EC { 3} ENTREVISTADORA: ¿Consideras importante la Inteligencia Emocional? { 4} EDUCADORA: si claro muchísimo, de hecho yo creo que es lo más importante de aquí que los { 5} talleres y las actividades que se realizan en la unidad, en realidad es un instrumento para { 6} realmente de forma transversal ir metiéndole a los niños los valores. 7 - 23: EC { 7} EN: ¿Cómo la trabajas? { 8} EDU: bueno pues... la trabajamos básicamente tenemos un sistema de autoevaluación, porque { 9} consideramos que los niños la única forma de que sean conscientes de las cosas que hacen mal, { 10} es que ellos mismos vayan viendo su conducta a la largo de la semana, entonces tenemos un { 11} instrumento que los niños a lo largo de la semana tienen tres objetivos que mejorar, que todos { 12} sabemos y que están consensuados con ellos, entonces todos los lunes vamos valorando con los { 13} niños mediante una asamblea si han conseguido los objetivos de la semana anterior, entonces { 14} cada niño se autoevalúa dice que si o que no, los profesores también van recordándoles cositas, { 15} porque algunos son muy sinceros pero otros creen que lo hacen todo bien, y bueno pues si lo { 16} hace bien se les pone un punto verde, y si lo hacen mal, rojo entonces los puntos verdes si los { 17} sumamos pueden ir acumulando puntos y luego pues los pueden canjear por una serie de { 18} privilegios, regalos una serie de cosas que les gusten. Luego también al nivel de talleres o de { 19} salidas o de cualquier actividad que se haga en el centro pues siempre valoramos mucho el tema { 20} de que trabajen en equipo, que expresen sus ideas en público, que muchos de ellos les cuesta la { 21} expresión oral, intentamos que resuelvan los conflictos de forma adecuada, porque sobre todo { 22} cuando están haciendo las actividades conjuntamente es cuando comienzan los conflictos y eso { 23} utilizamos digamos todas las actividades para eso. 24 - 37: EC { 24} EN: ¿Cómo piensas que se puede mejorar o favorecer? { 25} EDU: pues... yo creo que la inteligencia emocional se puede mejorar a través de entrevistas { 26} individuales, que de vez en cuando también lo hacemos con los niños, también con asambleas { 27} grupales que también hacemos de vez en cuando, cuando están muy nerviosos y vemos que en 104 { 28} general el grupo está actuando de manera incorrecta, lo sentamos, los relajamos, los { 29} tranquilizamos y entonces les damos un poco... hacemos como una asamblea grupal para que { 30} ellos sean conscientes un poco de lo que están haciendo entonces de esa forma ellos se paran y { 31} muchas veces piden perdón, que lo sienten, que saben que no se están portando bien, entonces { 32} ellos mismos se dan cuenta de su comportamiento, que lo que yo creo es que hay que pararlos y { 33} hacerlos conscientes de lo que están haciendo, también estos niños la mayoría lo que les pasa { 34} es que son muy inquietos tienen muchísima falta de atención, de concentración y entonces { 35} necesitan que alguien los tranquilice, los siente, que hablemos con ellos y también hay veces que { 36} los dejamos un rato hasta que se tranquilicen y luego hablamos con ellos, también depende de { 37} cada niño. 38 - 47: EC { 38} EN: ¿En qué consiste las habilidades de Inteligencia Emocional? { 39} EDU: ¿Las habilidades? { 40} EN: por ejemplo la empatía, la asertividad, ¿se fomenta este tipo de habilidades? { 41} EDU: ah... si si claro normalmente sobre todo... bueno por ejemplo los pequeños sobre todo que { 42} son mucho más impulsivos pues intentamos hacerle ver cuando pegan, porque aquí algunos { 43} niños pegan, o cuando insultan que también tenemos varios niños que.. la gran mayoría pues les { 44} sentamos y bueno les decimos que oye si te lo hicieran a ti como te sentaría, o el tema de la { 45} asertividad también que hay niños que no son capaces de decir que no, sino que se dejan llevar { 46} mucho por otros niños que bueno si se dejan llevar por comportamientos positivos ideal, pero si { 47} se dejan llevar por comportamientos negativos pues es más complicado. •--> SCAI 65 - 66: SCAI { 65} EN: Ante un conflicto, generalmente la forma de responder de los chicos y chicas ¿suele ser { 66} agresiva, por ejemplo con insultos o con agresiones físicas? •--> SCAP 65 - 66: SCAP { 65} EN: Ante un conflicto, generalmente la forma de responder de los chicos y chicas ¿suele ser { 66} agresiva, por ejemplo con insultos o con agresiones físicas? •--> SCC 48 - 58: SCC { 48} EN: ¿Cómo se actúa ante un conflicto? { 49} EDU: pues bueno lo primero que hacemos es pararlo en ese momento eh... sentamos a los dos 111 Documento 9: Propuesta de intervención 1. INTRODUCCIÓN Tras haber recogido y analizado todos los datos necesarios, podemos observar como el tema de la inteligencia emocional es muy relevante, sobre todo en niños y niñas en riesgo de exclusión social, ya que poseen unos déficits y unas necesidades más acentuadas y limitadas. Tras los datos obtenidos, podemos deducir y afirmar que en general los chicos/as de la unidad poseen por un lado, algunas de las competencias emocionales y por otro las pautas de comportamiento adecuadas para la socialización. Sin embargo existen numerosos aspectos de estos dos ámbitos que los chicos y chicas no poseen y que es necesario que adquieran, para que se puedan desarrollar a nivel tanto personal como social. Además debido a la gran importancia que se le concede al bloque emocional, es necesario potenciar y fomentar las estrategias y habilidades que los sujetos poseen e inculcar y trabajar aquellas que no han logrado dominar. Para ello en este plan de intervención se fundamentan actividades para desarrollar una buena educación emocional. 2. DESTINATARIOS Esta propuesta de intervención va dirigida a los alumnos/as de la Unidad de Día AOSSA, situada en Bellavista. Respecto al perfil que tendrían los chicos/as, podemos decir que la edad oscilaría de entre los 3 años a los 15 años, y vivirían una situación particular que los llevaría a estar excluidos socialmente, podemos hablar de falta de recursos, abandono por parte de los padres, algún déficit en los sujetos, pautas de comportamiento muy negativas e incluso agresivas etc... Por eso la mayoría de estos niños/as presentan carencias afectivas y una autoestima muy baja, además de comportamientos no adecuados. 112 3. OBJETIVOS Objetivo General: Adquirir las habilidades y competencias necesarias, para enfrentarse a las diferentes situaciones de la vida, y así poder desarrollarse personal y socialmente. Objetivos Específicos:  Aceptar la propia identidad.  Progresar en la adquisición de hábitos personales.  Conseguir una buena educación emocional.  Mostrarse participativo y activo en las tareas grupales.  Respetar los valores sociales y éticos de todas las personas.  Resolver diversas situaciones de la vida cotidiana.  Comunicarse a través de los medios de expresión oral, escrito, corporal y visual. 4. METODOLOGÍA El tipo de metodología que sigue esta propuesta de intervención es participativa, flexible, activa, integradora, educativa y lúdica. Los educadores estarán presentes en todas las sesiones y actividades que se han programado para que realicen los niños/as de la unidad, participando de manera activa y a la vez observando. Los resultados y observaciones que se capten en la puesta en práctica de la propuesta de intervención serán puestas en común entre todo el equipo de educadores, pedagogos y pedagogas y trabajadores sociales que se encuentran en activo en el desarrollo semanal de estas actividades. Por otro lado las sesiones en las que está dividida la propuesta de intervención contará con un número y tipo de actividades diferentes, que se desarrollarán en espacios y tiempos distintos, necesitando diferentes materiales, para conseguir unos objetivos marcados previamente. 113 5. SESIONES La propuesta de intervención constará de nueve sesiones, con una temporalización y duración distinta, en la que se presentarán varias actividades. Cada sesión agrupará una serie de objetivos, materiales y temporalización diferente. Sesión 1 La primera sesión que vamos a realizar, se desarrollará en dos días, en el aula de la unidad, teniendo cada taller una duración de dos horas, en el primer taller se desarrollarán dos actividades, mientras que en el segundo taller solo una. Las tres actividades de esta sesión, están relacionadas con las emociones, más concretamente con conocer, dar nombre e identificar las emociones, tomar conciencia de las emociones de los demás y conocer las emociones que nos hacen sentirnos positivos. ACTIVIDAD 1: primer día TÍTULO ¿CÓMO TE SIENTES? OBJETIVOS  Adquirir vocabulario de las emociones.  Diferenciar emociones: alegría, tristeza, miedo, vergüenza, sorpresa….  Tomar conciencia de las emociones de los demás. DESARROLLO En primer lugar uno de los educadores pregunta a los chicos/as que creen que son las emociones, dejando que estos expresen su opinión y las describan. A continuación pasamos a preguntarle a cada individuo: ¿Cómo te sientes?, y para ayudarlos les damos una serie de términos emocionales básicos, para que interioricen la información y puedan expresar como se sienten. RESCURSOS Ficha de emociones del profesorado. 114 ACTIVIDAD 2: primer día TÍTULO ¡HOY ME SIENTO POSITIVO! OBJETIVOS  Trasladar nuestras emociones a situaciones de la vida diaria.  Conocer en profundidad que nos hace sentirnos más positivos.  Conocer las emociones que sienten los demás. DESARROLLO Esta actividad consiste en que los chicos/as piensen cosas positivas y situaciones en las que se sientan bien y le provoquen emociones positivas. Posteriormente los niños/as plasmarán estas situaciones en un papel continuo de la clase. RESCURSOS Papel continuo. ACTIVIDAD 3: segundo día TÍTULO ¡EL ENANO Y EL GIGANTE! OBJETIVOS  Identificar las emociones que se narran en el cuento.  Nombrar las propias emociones frente a una situación determinada.  Comparar las diferentes emociones que se pueden producir ante las mismas situaciones. DESARROLLO Tras seleccionar, leer y mostrar el cuento elegido, adjuntado en anexos, documento 10 el educador pasa a realizar un comentario de este cuento, contando con las intervenciones de los chicos y chicas. A continuación, estos especifican que emociones se narran en el cuento, que habrían sentido ellos en esa misma situación y para finalizar comparamos los diferentes sentimientos y emociones que les origina una misma situación. RESCURSOS Cuento. 115 Sesión 2 La segunda sesión, se desarrollará a lo largo de un día, constando de dos actividades, las cuales tendrán lugar en el aula de la unidad. Estas actividades están orientadas también a las emociones, más concretamente al descubrimiento de emociones propias, y a su reconocimiento. Esta sesión tendrá una duración de dos horas, en las cuales se desarrollarán ambas actividades. ACTIVIDAD 1: primer día TÍTULO ¡EMOCIONES DÍA A DÍA! OBJETIVOS  Descubrir emociones frente a determinadas circunstancias o situaciones.  Asociar emociones a sucesos de la vida diaria. DESARROLLO El profesor dibuja en la pizarra un cuadro con distintas emociones y con su correspondiente color, por otra parte se le reparten a los chicos/as distintas fichas con el nombre y color de las diferentes emociones que se encuentran en la pizarra. El educador planteará diferentes situaciones de la vida cotidiana y los niños/as contestarán levantando la emoción que le genere dicha situación. Al final se anotará en la pizarra el número de emociones vividas en cada situación mencionada. En anexos, en el documento 11, se adjunta la tabla, las fichas y las diferentes situaciones que el profesor propone. RESCURSOS fichas ACTIVIDAD 2: primer día TÍTULO ¡RECETA MÁGICA! OBJETIVOS  Reconocer y dar nombre a las emociones.  Trabajar de manera grupal. DESARROLLO Esta actividad la realizaremos de manera grupal, consiste en que los chicos/as tendrán que hacer una receta mágica, y para eso deberán escoger ingredientes emocionales. Cada niño/a seleccionará una emoción, la dibujará en una cartulina y nos explicará porque la ha elegido. Finalmente colgaremos nuestro menú, con las distintas recetas que han elaborado nuestros alumnos en la clase. RESCURSOS Cartulinas. 116 Sesión 3 La sesión número 3, consta de tres actividades, las cuales se desarrollarán en tres días diferentes. Cada una de estas actividades tendrá una duración de dos horas, es una sesión muy dinámica y ambigua, ya que las actividades que la forman son muy alternativas y diferentes. La temática de las actividades que nos ocupa, sería las emociones, más concretamente identificarlas, diferenciarlas, compararlas y favorecer el desarrollo de habilidades emocionales, además de fomentar la comunicación entre los compañeros/as. ACTIVIDAD 1: primer día TÍTULO ¡AYUDA A PACO! OBJETIVOS  Estimular el desarrollo de habilidades emocionales.  Identificar actitudes y valores que favorecen la amistad.  Expresar verbalmente las propias ideas.  Analizar valores y actitudes positivas y negativas. DESARROLLO Los chicos/as de la unidad se sientan en círculo en el suelo, el educador le presenta a Paco (una marioneta) el cual cuenta una historia: “Soy Paco y me siento triste y disgustado por un problema que me surgió el otro día. Me gustaría saber qué es lo que he hecho y si me podéis ayudar. ¡Mi gran ilusión es tener amigos!”. A continuación relata su historia: “últimamente cuando llego al colegio mis compañeros me contestan mal, no quieren jugar nunca conmigo, todos me tienen manía, y ya no sé qué hacer, piensan que soy un a antipático, agresivo, egoísta…” Mientras Paco nos cuenta su problema muestra actitudes negativas que pueden ser rechazadas por los demás, egoísmo, deseo que querer dirigirlo todo y no escuchar a sus compañeros, enfados y agresividad constante…. Paco les pedirá que le ayuden a identificar las emociones y actitudes que está perjudicando sus relaciones y al mismo tiempo le indicarán actitudes positivas como alternativa a las anteriores para que sus relaciones mejoren. Uno de los chicos/as irá apuntando en la pizarra las soluciones que le podemos dar al problema de Paco. Para finalizar en grupo los chicos/as realizaran un resumen de las emociones a las que se debe atender y aquellas que se quieren cambiar. RESCURSOS Marioneta. 117 ACTIVIDAD 2: segundo día TÍTULO ¡COLLAGE DE EMOCIONES! OBJETIVOS  Representar emociones en forma gráfica.  Diferenciar emociones.  Comparar diferentes expresiones representadas para cada emoción. DESARROLLO Se dividen a los niños/as en varios grupos, a cada grupo se le darán los materiales necesarios y en ellos tendrán que escribir las emociones que hemos trabajado anteriormente. Los chicos seguirán las instrucciones que le dan los educadores: 1- Buscar en las revistas fotografías de caras que representen ira. 2- Escribir una breve historia que provoque miedo. 3- Dibujar caras que representen alegría. 4- Dibujar caras que representen vergüenza. 5- Dibujar o recortar animales que representen sorpresa. 6- Buscar en las revistas situaciones que muestren tristeza o pena. RESCURSOS Lápices, tijeras, revistas, pegamento y una cartulina ACTIVIDAD 3: tercer día TÍTULO EXPOSICIÓN FOTOGRÁFICA OBJETIVOS  Seleccionar una imagen que provoque sensaciones.  Identificar las diferentes emociones que se presentan.  Comunicar a los compañeros las emociones.  Comparar con el resto de alumnos diferentes opiniones. DESARROLLO El educador/a pegará fotografías por la clase, los chicos/as las observarán y deberán seleccionar aquella que les haya provocado una emoción, ya sea negativa o positiva. En silencio los niños/as reflexionan acerca de la emoción o emociones que le produce dicha imagen, para posteriormente ponerlo en común con sus compañeros. Para finalizar la actividad el educador propone una serie de preguntas para que los chicos/as reflexionen:  ¿Tus emociones son parecidas a la de los demás compañeros?  ¿Has sentido la misma emoción en diferentes fotos? ¿Cuál ha sido?  ¿Has descubierto algo nuevo en ti? ¿Y en tus compañeros? RESCURSOS Fotografías. 118 Sesión 4 Dicha sesión, se divide en una actividad que dura dos horas, y cuyo objetivo es que los chicos y chicas de la unidad aprender a regular las emociones. El espacio físico donde se llevará a cabo dicha actividad será en el aula de la unidad. ACTIVIDAD 1: primer día TÍTULO ¡ALTO EMOCIONES! RESPIRA, PIENSA Y ACTÚA. OBJETIVOS  Identificar emociones.  Reconocer y aceptar las emociones experimentadas.  Analizar y valorar la respuesta más apropiada.  Regular las emociones. DESARROLLO El maestro hará una comparativa de las emociones con un semáforo, en esta explicará que las emociones, son señales que nos indican que nos tenemos que parar, como en el caso de un semáforo antes la luz roja. Explicaremos que cuando tenemos unos sentimientos muy fuertes y difíciles de controlar, debemos calmarnos y pararnos, para esto podemos respirar, contar hasta diez... utilizar diversas técnicas o herramientas que el educador explicará. Stop!!! Respira y cuenta hasta 10. ¿Qué ha ocurrido? Expresar lo que siento. ¿Cómo podemos solucionarlo? Buscamos opciones. Después de esta explicación el maestro expondrá diversas situaciones en la que los alumnos/as solucionarán de manera positiva. Situación: Mi amigo/a me ha cogido mi juguete favorito sin permiso, y creía que lo había perdido, cuando lo he visto con él, le he pegado y se lo he quitado. ¿Qué he sentido?, ¿Cómo podríamos solucionar el conflicto de otra manera correcta? RESCURSOS 119 Sesión 5 La sesión que nos ocupa se desarrollará en un día, y contará de dos actividades, las cuales tendrán una duración de dos horas en total. La sesión se desarrollará en el aula de la unidad, y la temática de dichas actividades será la escucha activa. ACTIVIDAD 1: primer día TÍTULO CADENA DE MENSAJES OBJETIVOS  Trabajar la escucha activa.  Trabajar de manera grupal. DESARROLLO Tres de los alumnos/as son seleccionados e invitados a salir fuera de clase, mientras un miembro del grupo narra una historia al resto de sus compañeros/as. A continuación una de las personas que estaban fuera, entra y alguien de clase le cuenta la historia narrada. Posteriormente la persona que acaba de entrar le cuenta la historia a la otra que estaba fuera (le llama, entra, le cuenta el conflicto o se lo representa) y así sucesivamente. Al final se compara la situación tal como lo ha contado la cuarta persona y tal como lo contó la primera. RESCURSOS ACTIVIDAD 2: primer día TÍTULO ¡CORREO! OBJETIVOS  Escuchar activamente.  Mejorar las capacidades de comunicación.  Empatizar con los demás. DESARROLLO En el aula se colocarán dos buzones en los que el alumnado pueda depositar los mensajes que consideren oportuno, ya sean agradecimientos, felicitaciones, quejas o conflictos. Una vez al día se abrirán los buzones para que sus mensajes sean leídos, expresados y compartidos con el resto de compañeros, y así poder buscar soluciones de manera conjunta a los problemas que vayan surgiendo. El primer día de esta nueva herramienta, construiremos los buzones, y además elaboraremos las primeras cartas para mandarlas y meterlas en el buzón. RESCURSOS Dos buzones, sobres. 120 Sesión 6 La sesión número seis, se desarrollará en dos días, el primero de ellos constará de dos actividades, la primera de ella se desarrollará en el aula de la unidad, mientras que la segunda se desarrollará en el patio, éstas dos actividades tendrán una duración total de dos horas entre ambas. El segundo día se desarrollará una actividad, la cual tendrá lugar por toda la unidad, con una duración de dos horas. En esta sesión la temática que se trabaja será la autoestima con los chicos y chicas de la institución. ACTIVIDAD 1 : primer día TÍTULO AUTORETRATO OBJETIVOS  Trabajar la autoestima.  Perfilar la imagen que se tiene de uno mismo.  Fomentar la empatía. DESARROLLO Se entregan al grupo imágenes, postales, recortes de revistas en gran número y variedad. Las fotografías deben ser sugerentes, atractivas, simbólicas, que permitan la identificación, la proyección y la expresión de pensamientos, sentimientos, valores, emociones. Se invita a que cada miembro del grupo elija tres que expresen algún aspecto de su persona. Entonces las mostrará a los compañeros/as y explicará el motivo de su elección. Para terminar la actividad cada alumno/a comentará cómo se ha sentido al hablar al grupo de nuestro yo y cómo se ha sentido al escuchar a los compañeros. RESCURSOS Imágenes, postales, recortes de revistas. ACTIVIDAD 2: primer día TÍTULO ¡CONFÍO EN MÍ! OBJETIVOS  Trabajar la autoestima.  Hacerlos consciente de que son capaces de superar las metas que se propongan. DESARROLLO Salimos al patio, cada individuo se coloca con los pies juntos, y pedimos que nos digan hasta donde creen que llegarán dando un salto fuerte con los pies juntos. Colocamos una señal, donde cada sujeto nos dijo que llegaría. Una vez que salten, ponemos una marca hasta donde han llegado. En general si la marca supera la señal que hemos colocado, le debemos explicar que pueden ampliar sus metas, porque son capaces de llegar a donde ellos quieran, superando los límites que se ponen, y que por tanto deben mostrar más seguridad en sí mismos para conseguir todo lo que se propongan. RESCURSOS Señal. 127 Documento 10: Cuento EL GIGANTE Y EL ENANO Había una vez un enanito muy pequeñito, que vivía en un bosque muy chiquitito, y el pobre siempre estaba muy solito. En ese bosque también había un gigante que vivía en la cima de la montaña, en una enorme mansión. Como no tenía amigos estaba triste. Un día el gigante y el enanito se encontraron y se asustaron: - ¡Qué enano más pequeño!, gritó el gigante dando un brinco. - ¡Qué gigante más grande!, gritó el enanito asombrado. Con el tiempo se acostumbraron. Al escondite siempre ganaba el enanito y a las carreras el gigante. Cuando hacía frío el gigante traía leña en un periquete, y cuando hacía calor, el enanito con sus pequeñas manitas arreglaba el ventilador. - ¿cómo pueden ser amigos dos personas tan diferentes? Preguntaba la gente. El gigante y el enanito tampoco lo entendían pero…. ¡Cómo se reían y divertían los dos juntos! Conclusión: “Si tienes amigosdecían los dos, las diferencias se hacen pequeñas como un enano y las risas enormes como un gigante”. 128 Documento 11: Ficha Situaciones (Rosa) Vergüenza (Gris) Miedo (Naranja) Tristeza (Verde) Alegría (Azul) Ira (Rojo) Amor 1 2 3 4 5 6 7 Situaciones que plantea el educador/a: 1. Vas en bicicleta y te caes. 2. Por la noche no puedes dormir. 3. Tu amigo te quita la goma 4. Tu mascota está muy enferma. 5. No haces bien un ejercicio de clase. MIEDO VERGÜENZA TRISTEZA ALEGRÍA IRA AMOR 129 6. Tu abuelo te viene a buscar al colegio. 7. Jugando en el patio te caes y te haces daño en un brazo. 8. Vienes al colegio sin desayunar. 9. Te premian un trabajo. 10. Un compañero te regala un caramelo. 11. Llegas a casa muy cansado. 12. Te felicitan por tus calificaciones. 13. Tu mejor amigo te da una patada. 14. Se incorpora un nuevo compañero al aula. 130 Documento 12: Imagen 131 Documento 13: Imagen 2