Innovación educativa: un estudio de los cambios diferenciales entre el profesorado de la Universidad de Málaga

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato: Matas, A., Tójar, J. C. y Serrano, J. (2004). Innovación educativa: un estudio de los cambios diferenciales entre el profesorado de la Universidad de Málaga. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-matas.html Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 Innovación educativa: un estudio de los cambios diferenciales entre el profesorado de la Universidad de Málaga Educational Innovation: A Study of Differential Changes among Teachers at the University of Malaga Antonio Matas Terrón (1) [email protected] Juan Carlos Tójar Hurtado (2) [email protected] José Serrano Angulo (2) [email protected] (1) Didáctica y Organización Escolar y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad de Sevilla C/Camino José Cela s/n Sevilla, España (2) Métodos de Investigación e Innovación Educativa Universidad de Málaga Bulevar Pasteur s/n Málaga, España (Recibido: 10 de septiembre de 2004; aceptado para su publicación: 17 de febrero de 2004) Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… Resumen La innovación educativa es un factor que ha destacado en los últimos años, como elemento de desarrollo en la vida de las aulas. En esta investigación, se trató de identificar posibles diferencias, en distintos ámbitos, entre docentes que habían puesto en marcha algún proyecto de innovación, y otros que no lo habían hecho. Para ello se repartió un cuestionario entre el profesorado de la Universidad de Málaga. La muestra constó de 112 profesores, 29 de los cuales tenían en marcha proyectos de innovación. Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre ambos grupos de profesores en relación con el alumnado, el resto de docentes, los recursos, la utilización de las ayudas y la programación docente. El trabajo concluye con un perfil del profesorado innovador y algunas reflexiones sobre la importancia de la innovación y su papel en las reformas educativas que se están experimentando. Palabras clave: Innovación educativa, formación del profesorado, profesores de universidad, evaluación del profesor. Abstract Educational innovation is a factor that has been highlighted in the last years as an element of development in classroom life. This research consisted of identifying possible differences between teachers who had operated an innovation project and those who had not, in different contexts. A questionnaire was given to a sample of 112 teachers of the University of Malaga, 29 of whom had innovation projects in operation. Results show significant differences between both groups in connection with the pupils, the rest of teachers, resources, use of help, as well as educational programming. Conclusions include the establishment of the innovative teacher profile, as well as some reflections on the importance of innovation and its role in the educational reforms that are currently taking place. Key words: Educational innovation, teachers´ education, professors, teacher evaluation. Introducción En 1983 Nichols definió la innovación como aquella “idea, objeto o práctica percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a los objetivos deseados, que por naturales tiene una fundamentación, y que se planifica y delibera” (Nichols, 1983, p. 4). Aunque han pasado 20 años, esta definición sigue vigente. Innovación es el esfuerzo de un agente en tratar principalmente de obtener una mejora fundamentada en el ámbito de conocimiento donde se pretende desarrollar. Parafraseando a De la Torre (1994), un proyecto de innovación es una propuesta de plan y su desarrollo, con el fin de cambiar y mejorar algún aspecto concreto educativo (currículo, gestión de las relaciones interpersonales o de formación, etc.). Se trata, por tanto, de una acción planificada que implica la existencia de un cambio no madurativo, evolutivo o casual, sino un cambio perseguido, planificado y desarrollado con intencionalidad. El cambio es un proceso de aprendizaje personal y organizativo (Fullan, 1996). Desde la década de los Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 2 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… ochenta se ha entendido el proceso de innovación desde una perspectiva sistémica (Havelock y Huberman, 1980), es decir: una sucesión cronológica de hechos, cambios de estrategias y actitudes, un proceso de solución de problemas y una visión del proceso como un sistema abierto. En el caso de la universidad, el objetivo de la innovación educativa suele coincidir con la búsqueda de la mejora docente. El fin último está dirigido, por tanto, al alumnado con la optimización del aula como un entorno de formación (Marcelo, 1996). Desde las primeras aproximaciones al estudio de la innovación como fenómeno educativo, los modelos y las clasificaciones de éstos que se han propuesto han sido diversos. Havelock (1969) identificaba tres modelos: investigación, desarrollo y difusión; interacción social; solución de problemas. Por su parte Shon (1971) hablaba del modelo centro-periferia y del modelo de proliferación de centros. Domínguez (2000, citado por Grau, 2000) realiza una revisión de los modelos y autores sobre innovación, que recoge y sintetiza Jorge E. Grau (2000), (ver Tabla I). Tabla I. Modelos, perspectiva y autores Modelos Perspectiva Autores Investigación y desarrollo Tecnología Brickell, 1964; Guba y Clark, 1967; Havelock, 1973 Organizativos Cultural Zaltman, 1977 Brow y Moberg, 1980 Solución de problemas Cultural Coughan, 1972 Havelock, 1973 Monish, 1978 Huberman, 1984 Cooperativos de toma de decisiones Cultural-sociopolítica Rogers y Shoemaker, 1971 Olson, 1980 Escudero, 1984 Delomme, 1985 Interacción social Cultural-sociopolítica Rogers y Shoemaker, 1971 Watson, 1967 Morrish, 1978 Sistemático-ambientales Tecnología-política Stiles-Robinson, 1973 Banathy, 1973 Levin, 1974 Escudero, 1984 Fuente: Domínguez (2000, citado por Grau, 2000, p. 163). Durante la década pasada, la Universidad de Málaga puso en marcha diversas líneas de formación del profesorado dirigidas a la mejora docente (Cebrián, 1997). Entre ellas destacan: a) Servicio de documentación educativa. b) Cursos, talleres, seminarios y otras actividades formativas. Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 3 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… c) Convocatorias de proyectos sobre la mejora de la práctica docente. Es precisamente esta última acción (c), puesta en marcha por el antiguo Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, la más cercana al concepto de innovación educativa universitaria presentada anteriormente. Como medio para el cambio dirigido a la mejora docente, los proyectos trataban de apoyar las iniciativas del profesorado dispuesto a aportar sus experiencias y reflexiones para mejorar su labor educativa. En este sentido, se toma como profesor innovador a quien ha participado en alguna de las convocatorias de estos proyectos. A lo largo del estudio, se ha evitado en todo momento identificar la presencia o ausencia de las nuevas tecnologías como medios de innovación, ya que ésta implica todo un proceso de reflexión que puede apoyarse en distintos recursos, entre otros, las nuevas tecnologías. Las temáticas más habituales de los proyectos presentados han sido las siguientes (Tójar, 1997, p. 14): • Programación de asignaturas y currículum. Desarrollo de aspectos tales como la coordinación y elaboración de materiales didácticos. • Introducción y experimentación de nuevas estrategias docentes o recursos didácticos que propicien una enseñanza más activa y motivadora. • Desarrollo de modelos e instrumentos de evaluación de la interacción en el aula o de los aprendizajes. • Puesta en marcha de procesos de reflexión conjunta. En este trabajo se han propuesto dos objetivos básicos. Por un lado, analizar los cambios experimentados por el profesorado durante los tres últimos años de su labor docente; por otro, comprobar las diferencias y similitudes que puedan existir entre el profesorado general (no necesariamente innovador) respecto a las dimensiones valoradas anteriormente y en función de si participan o no en proyectos de innovación. Estos cambios y posibles diferencias se han estudiado sobre varias dimensiones: actuaciones y relación con el alumnado, interacción con el resto de los profesores, utilización de los recursos para la docencia, ayudas o apoyos a la investigación, programación docente y cambios en la labor docente. Por último, se trata de ofrecer un perfil comprensivo del profesorado que pone en marcha proyectos de innovación. Para desarrollar este trabajo, se ha recurrido a la encuesta, creando un cuestionario específico para la investigación, que consta de preguntas cerradas y semiabiertas. Los datos recopilados se han analizado descriptivamente, contabilizando las frecuencias de respuesta. Posteriormente se han valorado las diferencias entre el profesorado a través de la comparación de medias. En los siguientes apartados, se detalla el procedimiento seguido, los resultados obtenidos y las conclusiones al respecto. 1. Método 1.1. Muestra Para recopilar los datos, se confeccionó un cuestionario específico enviado por correo ordinario a todos los profesores de la Universidad de Málaga. Se Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 4 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… estableció una fecha límite de recepción de los cuestionarios, tras lo cual se contabilizaron 112 válidos de los aproximadamente 1900 que se enviaron a los profesores de la Universidad de Málaga. De aquéllos, 29 pertenecían a profesores que estaban llevando a cabo o habían puesto en marcha algún proyecto de innovación en los últimos tres años. Si bien el grado de respuesta fue moderada, el tamaño final permitió continuar con el proyecto. La entrada en vigor de la Ley Orgánica de Universidades en 2002 sustituyó la antigua Ley de la Reforma Universitaria (LRU), que estaba en vigor durante la realización de esta investigación exploratoria. La LRU estructuraba al profesorado en personal docente funcionario y contratado. El profesorado funcionario se organizaba en profesorado catedrático de universidad (CU), titular de universidad (TU), catedrático de escuela universitaria (CEU) y titular de escuela universitaria (TEU). Por su parte, el personal docente contratado se estructuraba en profesores ayudantes y profesores asociados (a tiempo completo, o bien, a tiempo parcial). La universidad disponía, según la LRU, de becarios de investigación que podían ejercer la docencia, de acuerdo con su tipo de beca. Del conjunto de cuestionarios recibidos, 38.4% correspondía a profesorado Titular de Universidad, seguido de profesorado Asociado (25.9%) y Titulares de Escuela Universitaria con 17.9%. Del total, 30.4% posee una antigüedad como docente de 6 a 10 años, seguidos de profesores con una antigüedad de 3 a 5 años (25.9%) y académicos con una antigüedad entre 11 y 20 años (22.3%). Destaca que 74.12% del total no ha participado en proyectos previos. Existen marcadas diferencias entre grupos de edad y categoría docente. Los profesores asociados participantes suelen tener una antigüedad de 3 a 5 años, mientras que los profesores funcionarios suelen distribuirse entre los 6 y 20 años de experiencia. La participación de titulares de escuela universitaria sobresale con un rango situado entre los 6 y 10 años de experiencia (ver Tabla II). Tabla II. Experiencia y categoría docente. (Chi-cuadrado: 86.97 con 24 g.l. [p<0.0001]) Años de experiencia Categoría docente 3-5 6-10 11-20 >20 <2 Asociados 16 7 1 1 4 Ayudantes 4 2 C.E.U. 1 1 C.U. 1 3 5 T.E.U. 4 11 3 2 T.U. 4 13 17 9 Otra 1 2 Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 5 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… 2. Instrumento El cuestionario confeccionado para esta investigación (ver Anexo I) consta de 74 preguntas relativas a distintos aspectos de interés. En una primera sección se pedía al profesorado información sobre su área de conocimiento, su departamento y centro de adscripción. También incluía un bloque de preguntas cerradas acerca de su categoría docente, años de enseñanza, participación en los últimos tres años en talleres o cursos de formación, así como en convocatorias de innovación, número de asignaturas y de alumnos. En una segunda sección, se les pedía contestar varios bloques de preguntas con respuestas organizadas en una escala tipo Likert de cinco opciones (muy poco, poco, regular, mucho, muchísimo). El objetivo consistía en recopilar información sobre la posibilidad de que el profesorado hubiese experimentado cambios en los últimos tres años respecto a la relación con sus alumnos y con el resto de los profesores, la utilización de los recursos para la docencia, el conocimiento sobre ayudas a la investigación, la programación docente y, por último, en cuanto a la causa de estos posibles cambios. La última sección se solicitó que sólo lo contestaran los profesores que habían participado en proyectos de innovación. Esta tercera parte del cuestionario incluía bloques de preguntas organizadas en tres ámbitos: alumnado, profesorado implicado, suficiencia de los recursos disponibles para poner el proyecto en marcha; así como diversas cuestiones relativas a procesos de transferencia de los resultados, difusión de los mismos, modificación de los objetivos durante la realización de los proyectos, etcétera. 3. Análisis y resultados Los datos recogidos son cualitativos, de tipo ordinal. En función de ello se ha realizado un análisis descriptivo de todas las variables, basado en sus frecuencias, moda, media. Se ha tratado también de analizar las posibles relaciones y diferencias entre profesorado. Inicialmente los datos sugieren recurrir a estadísticos como Chi-cuadrado, si bien, el número de datos no permite la construcción de tablas de contingencia con garantías suficientes teniendo en cuenta la presencia de ceros estructurales, así como la existencia de valores inferiores a cinco en más de 20% de las celdillas. No obstante, para comparar posibles diferencias entre colectivos de profesores participantes en proyectos de innovación y no innovación, se han analizado las diferencias entre medias. Este procedimiento debe tomarse sólo como orientativo, exponiéndose las limitaciones de estos resultados en las conclusiones. 3.1 Preguntas a todos los participantes Las dos primeras secciones del cuestionario fueron contestadas por todos los profesores, tanto quienes habían formado parte de proyectos de innovación como los que no. En la primera se les pidió que contestaran a una serie de preguntas de información general, las cuales permitieron establecer el nivel Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 6 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… base sobre el cual comparar las respuestas de los profesores “innovadores”, de forma que fuera posible identificar diferencias significativas para establecer un perfil operativo de cada grupo docente. En este apartado se describen los resultados de las dos primeras secciones del cuestionario. a) Perfil del profesorado. El profesorado participante suele tener asignadas entre dos y cuatro materias. Del total, 33.9% imparte dos asignaturas, 25% tres y 21.4% atiende cuatro materias. De forma similar, 47.3% del profesorado atiende entre tres y cuatro grupos por curso. Esto hace que 36.6% tenga asignados entre 151 y 300 alumnos, 28.6% menos de 150 alumnos y 27.7% más de 300 alumnos. Existen indicios de diferencias entre categorías docentes respecto al número de asignaturas distintas que imparten. Los profesores titulares de universidad suelen impartir dos o tres materias. Por su parte, los profesores titulares de escuela universitaria tienen asignados normalmente tres. Los catedráticos de universidad desarrollan una o dos asignaturas, al igual que los ayudantes de universidad. Por último, los profesores asociados imparten entre dos y cuatro materias, aunque, junto con los profesores titulares de escuela universitaria, algún caso llega a enseñar cinco o más asignaturas (ver Tabla III). Tabla III. Categoría docente por número de asignatura Nº de asignaturas Asociado Ayudante C.E.U. C.U. Otra T.E.U. T.U. 1 2 3 3 2 1 5 2 7 3 1 3 5 19 3 6 1 1 1 8 11 4 9 2 5 8 5 o más 5 1 b) Cambios respecto a los alumnos. Cuando se preguntó al profesorado si percibió cambios en el alumnado en los tres años anteriores al estudio, 52.7% afirmó encontrar “muchos” cambios respecto a la comunicación en clase, aunque sólo 36.6% sugiere “mucha” más participación en clase. Porcentaje similar al número de profesores que afirmó haber experimentado “mucha” más asistencia a clase (30.4%). Estos cambios no se presentaron por lo que se refiere a la tutoría; la mayoría del profesorado (60.7%) afirmó que la asistencia a ésta mejoró poco o “regular”; aunque más de la mitad de ellos experimentó una mejora sustancial en sus relaciones con el alumnado (51.8%). Cuando se preguntó al profesorado si tuvo más en cuenta el proceso de enseñanzaaprendizaje en la evaluación, 63.3% se expresó afirmativamente. c) Cambios respecto al profesorado. Ante las cuestiones de la relación interprofesorado, 43.2% de los docentes sugirió una mejora sustancial en la colaboración con sus compañeros. Esto coincide prácticamente con 44.9% de Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 7 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… los cuestionarios válidos, en los que se afirma haber mejorado en las relaciones interpersonales en general. Estos valores se observan de nuevo cuando la cuestión se centra en realizar la evaluación del alumnado de forma coordinada entre profesores, donde sólo 41.4% de los mismos, indicó haber mejorado “mucho” o “muchísimo” en los tres últimos años. El valor es similar cuando la tarea es la programación docente (52.7% afirmó haber mejorado sustancialmente). Por otro lado, 49.5% del profesorado comparte asignaturas con sus compañeros desde los últimos tres años hasta el momento. d) Cambios respecto a los recursos para la docencia. En el siguiente bloque de preguntas, se pedía al profesorado que informase sobre algunas cuestiones relacionadas con la utilización de los recursos docentes. La mayoría de los profesores (66%) afirmó estar “mucho” o “muchísimo” más informado de los recursos de su centro. Datos similares se obtuvieron en cuanto al conocimiento del funcionamiento de la hemeroteca (71.8%) y de la biblioteca (79.5%). La utilización de los recursos del centro para la docencia también presentó mejoras importantes para 64.3%. Esto queda patente en el aumento de la utilización del retroproyector (66% afirma haber mejorado de forma destacable). Sin embargo, la utilización de los recursos tecnológicos (sobre todo el uso del video) no parece haber experimentado mejoras (45.2% afirma haber aumentado muy poco). En este mismo sentido se manifestó el conocimiento de las aulas de ordenadores (computadoras) donde la distribución del profesorado fue homogénea entre opciones. El 34.6% afirmó haber mejorado “poco” o “muy poco”, y 46.7% “mucho” o “muchísimo”. Igualmente, la utilización del ordenador para dar las clases, experimentó pocos cambios (45.5% expresó haber aumentado “muy poco” su uso). e) Cambios en cuanto al conocimiento acerca de apoyos o ayudas de investigación. Aunque el conocimiento sobre las ayudas institucionales a la investigación parece haber mejorado de forma importante para 42.6%, no obstante, un amplio 30.9% ha avanzado “poco” o “muy poco”. f) Cambios en la programación de las asignaturas. Otro aspecto de interés, se centra en comprobar hasta qué punto se han producido modificaciones en la programación docente. Un destacado 38.7% afirma realizar muchos cambios, junto con un 37.8% donde los cambios son moderados (regular). Casi la mitad de los encuestados consideraron haber realizado cambios moderados en la organización de la clase, 34.2% calificó los cambios como “muchos”. Por otra parte, 55.8% experimentó cambios importantes (“mucho” y “muchísimo”) respecto al sistema de evaluación del alumnado, e igualmente los que tienen relación con una mejor gestión del tiempo dedicado a cada unidad temática. En este sentido, 67.6% de los consultados experimentó una mejora sustancial (“mucho” o “muchísimo”). De forma coherente con los anteriores resultados, los profesores consideraron que experimentaron cambios en su metodología docente, moderadamente para 39.1% de ellos y mayores para 40.9%. Por tanto, no sorprende que 76.5% de los participantes haya realizado una actualización destacada (“mucho” o “muchísimo”) de su bibliografía (ver Tabla IV). Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 8 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… Tabla IV. Modificaciones en el programa docente Ítems Opciones de respuesta 1 2 3 4 5 Hago modificaciones en los programas de mis asignaturas 1.8 9.0 37.8 38.7 12.6 He cambiado la organización de mis clases 4.5 14.4 42.3 34.2 4.5 He mejorado el sistema de evaluación de los alumnos 1.8 9.9 32.4 49.5 6.3 Gestiono mejor el tiempo dedicado a cada tema o unidad temática 2.7 4.5 25.2 51.4 16.2 He cambiado mi metodología docente 5.5 14.5 39.1 34.5 6.4 Actualizo la bibliografía con publicaciones de los últimos años 2.7 6.3 14.4 44.1 32.4 g) Cambios en la labor docente. El siguiente bloque de preguntas trataba de conocer a qué atribuyen los docentes los cambios experimentados. Mayoritariamente, los participantes consideraron que los cambios obedecieron a su propia iniciativa (91.7%) y a su experiencia docente (89.1%); otorgaron escasa importancia a los talleres, seminarios, e incluso, a los proyectos de innovación. 3.2. Preguntas realizadas a los participantes en proyectos de innovación La tercera sección de preguntas sólo la contestaron quienes habían participado en algún proyecto de innovación dirigido a la mejora de la práctica docente. El número de encuestados que cumplió este requisito se redujo a 29. De forma similar a la sección anterior de preguntas, se agruparon en bloques en función del tema: alumnado, profesorado y medios para llevar a cabo la innovación, así como ítems relativos a la consecución de los objetivos, transferencia de los resultados e impacto social. a) Cambios en el alumnado. Respecto al alumnado, la mayoría de los encuestados (74.3%) consideró que el alumno participó escasamente (“muy poco”, “poco” o “regular”). Aunque por el contrario, mejoró la colaboración para llevar a cabo el proyecto en el aula; 28.6% afirmó que los alumnos participaron mucho y 34.3% señalaron que participaron de forma “regular”, presentando escasas dificultades para adaptarse a la propuesta. Los encuestados consideran mayoritariamente (42.9% como “mucho” y 25.7% “muchísimo”) que el alumnado se mostró motivado por el proyecto, al mismo tiempo que mejoró su rendimiento sustancialmente (60% con “mucho” o superior). Todo esto es coherente con una aceptación positiva de los cambios propuestos y una buena valoración de la innovación por parte del alumnado (ver Tabla V). Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 9 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… Anexo 1. Cuestionario sobre la enseñanza en la universidad Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 1 6 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 17 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 1 8 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 1 9 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 2 0 Matas, Tójar y Serrano: Innovación educativa: un estudio… Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 1, 2004 21