Las problemáticas socioambientales como recurso para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Propuestas de mejora

Las problemáticas socioambientales como recurso para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Propuestas de mejora 581 LAS PROBLEMÁTICAS SOCIOAMBIENTALES COMO RECURSO PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PROPUESTAS DE MEJORA Mario Ferreras Listán Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla [email protected] Resumen A través de esta comunicación se presenta de forma resumida una propuesta de trabajo basada en los “ciclos de mejora” diseñados, experimentados y evaluados a lo largo del curso 2017/18, a través de la “Red de Formación e Innovación Docente” (REFID). Así pues la propuesta de mejora ha consistido en realizar en la mayor parte de las sesiones actividades iniciales para poner de manifiesto las ideas previas del alumnado, trabajar sobre ellas de forma investigativa y luego contrastar la nueva información obtenida con las ideas previas, para construir e integrar de forma significativa los nuevos conocimientos. En este caso, la propuesta se ha puesto en práctica durante el primer semestre, en la asignatura de “Didáctica de las Ciencias Sociales” del grado de Maestro de Educación Primaria, durante 9 semanas y con una duración total de 36 horas de clase. Contexto de la intervención La asignatura seleccionada para llevar a cabo los ciclos de mejoras en este curso académico ha sido, al igual que el curso anterior, Didáctica de las Ciencias Sociales que se imparte en tercero del grado de Maestros de Educación Primaria, durante el primer semestre y que fue objeto de mejoras el curso pasado aunque en menos temas y durante un periodo de tiempo más corto. Teniendo en cuenta que esta asignatura es bastante extensa y compleja, se decidió que para ajustarnos al tiempo disponible para la intervención, los ciclos de mejora diseñados se pusiesen en marcha en cuatro de los seis temas que componen la asignatura. Tema 1: La enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria. Tema 2: Problemas sociales y enseñanza de las Ciencias Sociales. Tema 3: Las Ciencias Sociales y las ideas de los alumnos como fuentes para la construcción del conocimiento escolar. Tema 4: La elaboración de propuestas de conocimiento escolar en Ciencias Sociales Mario Ferreras Listán 582 Hay que señalar, que a lo largo de la asignatura se han estado elaborando, de forma grupal (4-5 miembros) y paralela a los contenidos de la asignatura, una investigación sobre una problemática socioambiental (de carácter científico y disciplinar), que posteriormente ha originado el diseño de una propuesta didáctica (conocimiento escolar) donde se plasme de forma coherente los aprendizajes teórico/prácticos adquiridos a lo largo del semestre. En general es una asignatura donde los alumnos trabajan en clase y asisten de forma generalizada. Se pone mucho énfasis en las tareas de grupo, que sustituyen al examen y se realizan diversos debates en clase y puestas en común de las tareas realizadas. Principios didácticos que han guiado la experiencia Uno de los principios didácticos de partida a la hora de desarrollar la experiencia ha sido el conocer y analizar cuáles son las ideas previas o concepciones de los alumnos. Como ya se comprobaba en el curso anterior, si entendemos que el conocimiento que debemos trabajar y generar en el aula es el conocimiento escolar deseable, debemos tener presente: que éste se genera a través de las interrelaciones y complementariedades de las concepciones de los alumnos (como punto de partida); que se apoyan en el conocimiento científico (al aportar una perspectiva teórico/práctica de los contenidos); se deben centrar en problemas socioambientales (dentro de nuestro contexto más cercano); y se encuentra enmarcado dentro de un conocimiento metadisciplinar (visión o perspectiva con la que observamos el mundo). Para conocer cuáles son las ideas que poseen nuestros alumnos respecto a las Ciencias Sociales y su enseñanza-aprendizaje, se les ha pasado un cuestionario de ideas previas (adaptado y modificado del cuestionario del curso anterior) que posteriormente volvieron a contestar al finalizar los ciclos de mejora. De esta forma se ha podido comparar a través de sus respuestas si ha habido una mejora o progresión de sus conocimientos respecto a los contenidos trabajados. En este sentido se ha generado una “escalera de progresión” (De Alba, 2016) que se presenta como una hipótesis de progresión que constituye no sólo un referente para nuestra investigación y para la comprensión de la construcción del conocimiento en la escuela, sino además nos es útil a la hora de orientar o reformular de manera fundamentada los procesos de enseñanza puestos en práctica durante los ciclos de mejora (García Díaz y Rivero, 1996; García Díaz, 1998 y 1999; Porlán et al, 2010 y 2011; Martínez y Martínez, 2012;). Así, por ejemplo, resultado de esta indagación, se pueden caracterizar tendencias de mayor o menor complejidad, quedando claro que no todos los alumnos alcanzan el mismo nivel de complejidad (Martínez y Rivero, 2009; Rodríguez-Marín, Fernández-Arroyo y García, 2014). Las problemáticas socioambientales como recurso para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Propuestas de mejora 583 En cuanto a la cuestión de la evaluación, Bain (2007) comenta que en líneas generales muchos docentes se toman la evaluación como algo baladí que se realiza al final del proceso de enseñanza y de forma apresurada. Sin embargo, es importante ser conscientes de que a la hora de evaluar deberemos analizar y valorar, no sólo a los estudiantes, sino también al proceso desarrollado, a los instrumentos y materiales utilizados y a nuestra propia labor docente, etc. El análisis pormenorizado de estos elementos nos permitirá realizar reflexiones críticas sobre nuestra actuación profesional, para poder introducir cambios y mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mapa de contenidos y problemas Los contenidos abordados y trabajados en los diferentes temas de la asignatura han partido siempre de una pregunta central que pretende poner de manifiesto las cuestiones que se abordan a lo largo del proceso de formación. En este sentido la primera trama (ver figura 1) se presenta en la primera sesión para que de esta forma el alumnado conozca de forma previa el contenido de las diversas sesiones de trabajo. Además, será utilizado al finalizar el tema como herramienta de reflexión para que los propios alumnos/as se cuestionen qué conocimiento poseen sobre cómo era y cómo es la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Primaria. Esto mismo ocurre con el resto de temas trabajados, en cuanto a qué importancia tiene los problemas sociales en la enseñanza de Ciencias Sociales, qué aportan las ciencias Sociales a la formación del alumnado y qué problemáticas enseñamos (a través de la selección organización y secuenciación de los contenidos) (ver figura 2, 3 y 4). Jornadas de Docencia Universitaria 584 Figura 1. Tramas de contenidos sobre cómo era y es la enseñanza de las CCSS. Elaboración Propia. Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado 2017 585 Figura 2. Tramas de contenidos sobre qué importancia tiene trabajar problemas sociales. Elaboración Propia. Jornadas de Docencia Universitaria 586 Figura 3. Tramas de contenidos sobre qué aportan las Ciencias Sociales a la formación del alumnado. Elaboración Propia. Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado 2017 587 Figura 4. Tramas de contenidos sobre el aporte las Ciencias Sociales a la formación del alumnado. Elaboración Propia. Mario Ferreras Listán 588 Cada una de estas problemáticas son trabajadas desde las tres dimensiones que posee cualquier conocimiento y que se encuentran estrechamente relacionadas entre sí: dimensión conceptual, dimensión procedimental y dimensión actitudinal. Así mismo cada trama de contenidos responde a los temas que componen la asignatura de Didáctica de las Ciencias sociales, así como a los conocimientos que se trabajan en el aula. Además, estos temas están estrechamente relacionados entre sí, ya que nos aportan la información necesaria para dar respuesta a la pregunta ¿qué, cómo, por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales? Que a la postre es el núcleo central de la asignatura (ver Fig. 5). Figura 5. Tramas de contenidos sobre qué, cómo, por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales. Elaboración Propia. Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado 2017 589 Cada una de estas problemáticas son trabajadas desde las tres dimensiones que posee cualquier conocimiento y que se encuentran estrechamente relacionadas entre sí: dimensión conceptual, dimensión procedimental y dimensión actitudinal. Así mismo cada trama de contenidos responde a los temas que componen la asignatura de Didáctica de las Ciencias sociales, así como a los conocimientos que se trabajan en el aula. Además, estos temas están estrechamente relacionados entre sí, ya que nos aportan la información necesaria para dar respuesta a la pregunta ¿qué, cómo, por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales? Que a la postre es el núcleo central de la asignatura (ver Fig. 5). Figura 5. Tramas de contenidos sobre qué, cómo, por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales. Elaboración Propia. Mario Ferreras Listán 596 Figura 7. Escaleras de progresión Tendencia General. Elaboración Propia. Como se puede observar en los porcentajes que se presentan, en ambas escaleras de progresión, la mayoría de los alumnos se sitúan entre el nivel 1 y 2. También vemos como en todo los casos los alumnos o bien se han mantenido en el nivel en el que se encontraban o bien han subido de nivel, siendo los cambios más significativos el paso del nivel 1 al nivel 2, y del nivel 2 al nivel 3. Así pues se observa que en el momento inicial un 45% del alumnado se encontraba en el primer nivel mientras que en el momento final se ha reducido al 11%, De la misma forma pasamos del 23% en el nivel 2 en el momento inicial, al 43% en el momento final, y respecto al nivel deseable se pasa del 19% al 36% . En cuanto a los obstáculos detectados, en la mayoría de los casos los alumnos se refieren a su formación inicial, destacando que en periodos educativos anteriores, las Ciencias Sociales, o bien se han trabajado poco, o cuando se ha hecho ha sido de forma muy disciplinar, sin hablar de problemáticas socioambientales ni de la utilidad de las CCSS para la formación de ciudadanos críticos. Evaluación del diseño puesto en práctica La evaluación del diseño realizado durante la implementación de la asignatura, nos indica y sugiere mantener algunas cuestiones e introducir algunos cambios para el curso próximo: 1. Mantener el proyecto de investigación sobre una problemática socioambiental partiendo de los intereses de los grupos de trabajo, ya que ha conseguido motivarlos e implicarse en mayor medida con los contenidos trabajados en la asignatura. 2. Mantener las tramas de contenidos donde aparecen recogidos todos los subproblemas vinculados con los grandes problemas, así como los contenidos que llevan asociados. Las problemáticas socioambientales como recurso para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Propuestas de mejora 597 3. A nivel metodológico continuar con la secuencia de actividades realizadas, de forma que dicha secuencia se configure como un laboratorio de experiencias para nuestros alumnos. 4. Indagar más y poner de manifiesto cuales son los obstáculos que los alumnos se encuentran a la hora de progresar en su conocimiento, ya que la mayoría lo achaca a su formación inicial. 5. El principal problema con el que nos hemos encontrado en cursos anteriores es la falta de motivación y participación en las tareas de clase. Este año se han conseguido mejorar ambas cuestiones introduciendo nuevas actividades y aumentando el uso de recursos didácticos, como los videos de “youtube”, el Kahoot, etc. Conclusiones finales relativas a qué aspectos de la experiencia se pretenden incorporar a la práctica docente habitual En líneas generales, al igual que ocurriera en el curso anterior, considero que ha sido muy pertinente comenzar cada sesión con una serie de preguntas que introducían en materia a los alumnos y que a raíz de sus respuestas se ha podido imbricar sus conocimientos previos con los contenidos trabajados. Esta forma de actuar se ha puesto en práctica en todas las sesiones de la asignatura. Además, se pone de manifiesto que el uso de estrategias más procedimentales, donde los alumnos tienen que indagar e investigar a partir de sus propias experiencias personales consigue que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más significativo. El uso de recursos didácticos distintos al libro de texto o manual, también influye positivamente en la motivación e interés del alumnado, promoviendo un buen clima de trabajo, tanto a nivel personal como a nivel grupal. Nuevamente destacar que el uso de las tramas de contenidos, o incluso generarlas con la participación del alumnado, permite a los estudiantes conocer cuáles serán las cuestiones abordadas durante su aprendizaje, permitiéndoles ubicarse dentro del proceso formativo. Finalmente, señalar que durante todo este proceso, hemos sido asesorados por una coordinadora de trabajo de la REFID y por nuestros propios compañeros de la “red”, ayudándonos a replantearnos nuestras clases y surgiendo la introducción de mejoras en el diseño y ejecución de las mismas. Mario Ferreras Listán 598 Bibliografía. Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Valencia: Publicaciones de la Universitat València. Cubero, R. (1989). Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla: Diada Editora. De Alba Fernández, N. (2016). El análisis de los modelos mentales de los estudiantes antes y después de la docencia: utilidad y procedimiento. En 2º seminario formativo presencial de la REFID (curso 2015/16).Universidad de Sevilla Finkel, D. (2008). Dar clase de boca cerrada. Valencia: Publicaciones de la Universitat València. García Díaz. J.E. (1998). Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Díada Editora. García Díaz, J. E. (1999). Una hipótesis de progresión sobre los modelos de desarrollo en educación ambiental. Investigación en la Escuela, 37, 15-32. García Díaz, J. E. y Rivero, A. (1996). La transición desde un pensamiento simple hacia otro complejo en el caso de la construcción de nociones ecológicas. Investigación en la Escuela, 28, 23-36 Martínez, C. y Martínez, V.G. (2012). El conocimiento escolar y las Hipótesis de Progresión: algunos fundamentos y desarrollos. Nodos y nudos, 32, 50-64. Martínez, C., y Rivero, A. (2009). 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