La scuola in Spagna

1 LA ESCUELA EN ESPAÑA. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS ULTIMOS AÑOS Y EL MOMENTO ACTUAL. José González Monteagudo (1). (Artículo publicado en italiano con el título La scuola in Spagna, en la Revista Cooperazione Educativa, Roma, Italia, 1991, XL, nº 1-2, 14-19. ISSN: 0010-8502). 1. EL CONTEXTO SOCIO-POLITICO: DE LA DICTADURA A LA DEMOCRACIA. La escuela en España ha sufrido transformaciones radicales en las dos últimas décadas; estos progresos responden por una parte al cambiante clima social de este agitado período y por otra parte al trabajo desarrollado por los maestros progresistas y otros sectores populares, encaminado a construir una escuela democrática y de calidad. En este artículo, intentamos resumir la evolución de la enseñanza española (particularmente en los niveles preescolar y obligatorio), destacando las tendencias principales y sus repercusiones sobre las prácticas cotidianas (2). Tras la Guerra Civil española (1936-1939), la victoria del General Franco, y la consecuente derrota del bando republicano, suponen la desaparición de las experiencias progresistas desarrolladas durante la Segunda República (1931-1936). La represión política e ideológica no tuvo límites. Los profesores más comprometidos con las asociaciones socialistas, comunistas y anarquistas fueron fusilados, aunque algunos de ellos tuvieron la fortuna de huir al exilio. El nuevo Régimen instauró un sistema educativo de corte fascista, con separación de niños y de niñas, adoctrinamiento ideológico-político y unos contenidos educativos centrados en la defensa a ultranza de las llamadas esencias patrias y religiosas. Los historiadores han llamado a este sistema el "Nacionalcatolicismo". En este clima moralizante se han desarrollado varias generaciones de españoles. Por lo que se refiere a la práctica escolar, ésta adquirió un decidido carácter ideológico; las experiencias de carácter renovador desaparecieron, o se realizaron en oposición al sistema establecido. Desde el punto de vista intelectual, o mejor dicho seudointelectual, floreció una "pedagogía" de carácter reaccionario y espiritualista, que cantaba la utilidad de la obediencia ciega a los jefes y los peligros de la democracia, del sexo y del laicismo. No obstante, el propio Régimen de Franco atenuó progresivamente las duras condiciones que caracterizaban el sistema educativo. En 1970, la reforma promovida por la Ley General de Educación, llevada a cabo por los sectores tecnocráticos y modernizantes del Régimen, supuso una primera adaptación de la escuela española a los criterios imperantes en Europa Occidental. Así, se amplió la escolaridad obligatoria desde los 10 a los 14 años, se reglamentó el período preescolar desde los 3 a los 6 años y se organizó la enseñanza secundaria, dividida en una opción profesional y en otra de tipo académico. También se modernizó la preparación de los profesores de enseñanza primaria, a través de una formación universitaria de 3 años de duración. 2 Así pues, la Ley de 1970 marcó el punto de partida para el cambio de la escuela española, al menos a nivel legal y organizativo. Sin embargo, la dictadura, ciertamente menos represora que en décadas pasadas, continuaba existiendo. Fue realmente a partir de 1975, fecha de la muerte del dictador, cuando la sociedad española, y con ella el sistema educativo, se transformaron radicalmente. Tres años más tarde fue aprobada por el pueblo la Constitución democrática, que consagró una Monarquía moderna, la separación de los tres poderes, la instauración de elecciones libres y el reconocimiento de los derechos de autogobierno de las nacionalidades y regiones. ¨De qué manera afectó el cambio político a la escuela? Es evidente que el nuevo período democrático significó un marco muy positivo para la renovación de la escuela. Es preciso aclarar que durante la Dictadura muchos maestros y maestras iniciaron una tarea pionera en sus escuelas, y ello en un contexto desfavorable. Sobre esta cuestión, volveremos más adelante. En primer lugar, la Constitución de 1978 consagró el reconocimiento del derecho de los padres a elegir el tipo de educación que quieran para sus hijos, pero a la vez reconoció la libertad de expresión y de cátedra a los profesores. De esta manera, el texto legal pretendió realizar una síntesis entre las propuestas de los sectores socialistas y de los grupos conservadores, herederos, en parte, de la tradición de la Dictadura. En el fondo de estas disputas, estaba, y sigue estando, el problema de la ordenación de la enseñanza privada (que en España afecta aproximadamente a un tercio de los alumnos de la enseñanza obligatoria), así como el tema de la enseñanza de la religión en la escuela, sobre el que la Iglesia española, muy influyente en esos momentos, reclamó un tratamiento generoso. Sobre este último tema, se logró un relativo consenso, pero no así respecto a la reglamentación de la enseñanza privada. Por ello, los gobiernos conservadores hicieron una interpretación legal que favoreció a los sectores religiosos. Pero desde 1983, con el dominio de los socialistas (que han iniciado en 1989 su tercera legislatura consecutiva en el gobierno de la Nación, guiados por el carismático líder Felipe González), se inició un período marcado por la democratización de la enseñanza, con la constitución de los llamados consejos escolares (en los cuales tienen reconocida su participación padres, alumnos y profesores). También se abordó la cuestión de las enseñanza privada, estableciéndose la figura del concierto educativo, que permite a los centros una subvención garantizada por la Administración, a cambio de medidas democratizadoras y de control de la gestión de los centros privados. Actualmente, se discute una segunda fase de la reforma propuesta por los socialistas, que afecta a la reordenación de los diferentes niveles de la enseñanza (con la propuesta de ampliación de la escolaridad obligatoria desde los 14 a los 16 años), así como a la modernización de los correspondientes curricula. En definitiva, y para resumir esta presentación del contexto social y educativo español de los últimos veinte años, habría que señalar que se ha producido la modernización social que vivieron otros países europeos hace ya bastantes años. Así, este período ha supuesto la asimilación de las tradiciones de la Europa Occidental, la incorporación a la Comunidad Económica Europea, la aprobación del divorcio y del aborto, la progresiva incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la disminución de la economía rural y agrícola (de tanto arraigo en nuestro país), así como el acelerado crecimiento de todos los tramos del sistema educativo, particularmente de los niveles correspondientes a las enseñanzas preescolar (anterior a los seis años), secundaria y universitaria. 3 2. LA EVOLUCION PEDAGOGICA Y LA SITUACION DE LA ESCUELA. Como dijimos, durante el Régimen de Franco, y particularmente durante sus últimos años, un grupo de maestros y de maestras, ciertamente minoritario, pero muy combativo, planteó de forma colectiva la necesidad de emprender una tarea reformadora en la escuela. En parte, estos maestros expresaban el radicalismo político progresista opuesto a Franco, pero también eran conscientes de que su iniciativa constituía una forma de completar una formación pedagógica muy deficiente, pues las Escuelas de Magisterio eran (y aún, en alguna medida, siguen siéndolo) instituciones de corte conservador. Así surgieron los denominados "Movimientos de renovación pedagógica" y las "Escuelas de Verano"; éstas últimas eran (y son) encuentros de enseñantes realizados en época estival que tenían como finalidad el perfeccionamiento docente, el intercambio de experiencias y la formulación de alternativas pedagógicas y sociales al modelo escolar de la Dictadura. Este movimiento se originó en Cataluña, de la mano del activo grupo de "Rosa Sensat", y pronto se extendió por todo el Estado, en parte coincidiendo con la transición de la dictadura a la democracia. En el seno de estos grupos renovadores maduraron buena parte de los profesores más activos en la lucha política de la época y en el trabajo cotidiano de transformación de unas formas de enseñanza caracterizadas por la rutina, el conformismo y el aislamiento de la escuela respecto del medio social. Pero más allá de esta función, estas asociaciones de profesores llevaron a cabo una tarea de formación de enseñantes de importantes dimensiones, que caló profundamente en un amplio sector del magisterio español. El mérito de esta iniciativa "privada" (pues en muchos casos contó con la oposición de las autoridades educativas, y casi nunca estuvo apoyada de forma conveniente) es mayor si tenemos en cuenta que, a través de las Escuelas de Verano, los profesores consiguieron una formación que, teóricamente, debería haberles proporcionado la Administración. Un factor importante, que fue facilitado por los grupos de la renovación, pero que, a su vez, ayudó al crecimiento y consolidación de estas asociaciones, lo constituyó el florecimiento de cierto número de Revistas pedagógicas, algunas de ámbito territorial y otras de carácter estatal. Entre todas ellas, y por señalar sólo una, hay que resaltar la tarea realizada por "Cuadernos de Pedagogía" (publicación que sigue gozando actualmente de una excelente salud), revista mensual publicada en Barcelona. Es preciso poner de relieve que la renovación escolar tuvo un carácter marcadamente local y regional, y que los grupos de maestros se organizaron autónomamente en función de las especificidades diferenciales de los diferentes territorios; esto era lógico como respuesta al intento de Franco de anular la diversidad cultural de las regiones españolas, y en especial las lenguas propias de catalanes, vascos y gallegos. Es en este contexto en el que resurge el movimiento Freinet español, que tuvo su origen en los años treintas, durante la II República. Frente a la tendencia de los demás grupos, el "Movimiento Cooperativo de Escuela Popular" (MCEP) se organizó a nivel estatal, si bien asumió, y en ocasiones con una radicalidad mayor que ningún otro grupo, las reivindicaciones nacionalistas y regionalistas de las asociaciones de maestros. La influencia de la obra de Freinet fue decisiva en estos años de la transición democrática española. Por una parte, el propio MCEP mostró una forma de trabajo escolar y didáctico muy avanzada y coherente (sobre todo a través del contacto directo entre los maestros y de la visita de las "clases Freinet"); por otra parte, el grupo Freinet español divulgó, a escala general, la pedagogía del educador galo, a través de su revista "Colaboración" y 4 de encuentros de formación y reciclaje. Pero la influencia de Freinet fue más general y difusa; junto a los esfuerzos del MCEP, la edición de las principales obras de este pedagogo hizo que multitud de maestros conocieran, y muchos de ellos aplicaran la didáctica de Freinet. Durante este período, la pedagogía académica y universitaria continuó manifestando un prolongado anquilosamiento. A excepción de cierto número de casos, realmente minoritario, esta pedagogía siguió (y sigue) desconectada de la práctica escolar y de los maestros mejor preparados y más renovadores. Sin duda, en España la realidad escolar y el profesorado primario han marchado muy por delante de aquellos que supuestamente hacen de la escuela y de la educación el objeto de su trabajo y de su razón de ser. Por lo que se refiere a las estructuras y a los recursos educativos, durante los últimos veinte años el sistema de enseñanza español ha crecido cuantitativamente a un ritmo acelerado; sin embargo, cualitativamente, aún muestra deficiencias muy notorias. En los últimos años, se esta acometiendo un plan para organizar los servicios de apoyo a la escuela (nueva ordenación de la inspección en la línea del asesoramiento a los profesores; equipos psicopedagógicos de ámbito local; centros de profesores para llevar a cabo la urgente tarea de actualizar a un profesorado desbordado por los inminentes cambios del sistema educativo). Pese a todo, existe gran descoordinación entre las diferentes instituciones y entre los diversos servicios de apoyo, y ello hace que muchas de las iniciativas puestas en marcha no alcancen la eficacia deseada. A continuación, comentaremos algunas tendencias pedagógicas y nos centraremos más directamente sobre la influencia que tienen sobre la práctica escolar. Uno de los grandes temas sobre los que se ha centrado el debate educativo en España en los últimos años ha sido el del perfil del profesorado y su papel de cara al cambio educativo. El gobierno socialista pretendió establecer la "carrera docente" entre los maestros de enseñanza primaria. Ello implicaba la adscripción de los docentes a tres categorías diferentes, que implicaban retribuciones desiguales, y todo ello para enseñantes que realizaban idénticas tareas. Así, se propugnaba la división de los maestros en tres grados, dependiendo de la antigüedad y de los méritos de cada uno. El Proyecto fue rechazado, y de modo enérgico, por la mayor parte del profesorado, sobre todo por los sectores progresistas, porque escondía una ideología meritocrática y jerarquizadora evidente (en esto, como en muchas otras cosas, los socialistas han sido escasamente socialistas, y han adoptado posiciones claramente conservadoras). Además, esta propuesta alejaba a los docentes del "Cuerpo único", vieja aspiración del magisterio español para unificar a todos los profesores en cuanto a formación, retribución y exigencias profesionales. Los sindicatos de la enseñanza manifestaron opiniones divididas sobre la carrera docente, pero los sectores más avanzados hicieron imponer sus criterios. El proyecto fue retirado, aunque actualmente el Ministerio de Educación y Ciencia pretende diferenciar económica y funcionalmente al profesorado, aunque de una manera menos evidente. De paso, y ya que hablamos de los sindicatos, diremos que éstos tienen una relativa escasa implantación entre los profesores, y que la cultura sindical en el sector de la enseñanza está muy desfasada en relación con otros sectores laborales. Como en tantos otros terrenos, observamos también aquí el peso negativo de la herencia franquista. No obstante, los profesores han protagonizado importantes conflictos reivindicativos; tal vez el más decisivo haya sido el de la huelga (que se prolongó, de forma discontinua, a lo largo de varios meses) secundada por el conjunto del magisterio para conseguir la equiparación salarial de los funcionarios docentes con los demás funcionarios de igual categoría administrativa. 5 La práctica escolar se ha visto afectada por muchos factores. En un principio, fue casi exclusivamente el trabajo de los maestros renovadores el factor que contribuyó a la mejora de la enseñanza. Así, se introdujeron en la escuela contenidos actuales y en conexión con el medio ambiente, una relación más abierta y menos autoritaria entre el maestro y los niños, un mayor contacto (organizado muchas veces a través de "Escuelas de Padres", promovidas por los profesores, y en ocasiones por las propias Asociaciones de Padres de Alumnos) entre los docentes y los padres; en definitiva, una nueva manera de "hacer" escuela mediante la cooperación de enseñantes, padres y alumnos. Pero junto a este trabajo de los maestros, otro factor que ha influido la evolución escolar ha sido la iniciativa de la Administración educativa, particularmente desde 1983, fecha en que los socialistas comienzan a dirigir el gobierno. Un ejemplo es la cuestión de la integración en la escuela ordinaria de los niños deficientes. Una legislación avanzada reguló este asunto. Sin embargo, hay que decir que no se preparó a los profesores para este cambio y que, todavía peor, no se ha cumplido por parte del Estado la correspondiente asignación de recursos materiales y personales que contemplaban las disposiciones legales. Por ejemplo, para aulas de integración, el Decreto disponía que el número de alumnos no habría de superar los 30 (cifra, ya de por sí, bastante elevada), pero la demanda de plazas escolares ha hecho que no se cumpla adecuadamente esa cifra. En cuanto a los profesores de apoyo y personal psicopedagógico complementario, los incumplimientos de la Administración son incontestables. En realidad, esta cuestión de los recursos humanos y financieros es un asunto pendiente del sistema educativo hispano. Otro ejemplo, referido al conjunto de los centros docentes. El viejo proyecto (formulado hace 10 años y aún no realizado) de dotar a los colegios de un profesor de más por cada ocho aulas (para realizar tareas de apoyo) ha sido discutido en las revistas educativas a lo largo de toda una década, pero aún hoy sigue siendo tal proyecto. Por eso, los sectores sindicales han criticado al Gobierno de Felipe González el hecho de que la llamada homologación o equiparación de nuestra escuela con la del resto de Europa no es sólo una cuestión de ideas, sino de recursos presupuestarios; por ello, se reclama que se destine al gasto educativo al menos el 6% del Producto Interior Bruto. Desde hace cuatro años, todos los planteamientos educativos están relacionados con la Reforma de la Enseñanza, que promueven tanto el Ministerio de Educación y Ciencia como los Gobiernos regionales que tienen competencias educativas (como es el caso de Cataluña, Euskadi, Andalucía y otras regiones). Así pues, comentar este tema supone hablar de los problemas, y también de las esperanzas, que afronta hoy nuestra escuela. La reforma pretende modernizar el sistema educativo; está previsto que se implante, progresivamente, entre los años 1991 y 1997. Uno de los grandes objetivos es prolongar la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, y, consiguientemente, retrasar hasta ese momento la opción de los jóvenes entre la enseñanza más académica (el Bachillerato) y la enseñanza profesional (Módulos Técnico-Profesionales). 6 Junto a ello, la Reforma pretende revisar los programas educativos de los diferentes niveles. Este hecho ha propiciado que, desde hace varios años, estemos asimilando las diferentes perspectivas sobre el problema del currículum y de la teoría curricular que nos llegan del extranjero, particularmente de Gran Bretaña. Actualmente, el problema del currículum ocupa un destacado papel en nuestra discusiones pedagógicas, en los cursos de formación de profesores y en la propia universidad. Coexisten diferentes perspectivas sobre este asunto. Por ejemplo, el modelo propuesto por el Ministerio de Educación (que posee la competencia exclusiva sobre los aspectos referidos a la ordenación general de la enseñanza y de sus contenidos) es más cerrado y menos dinámico que el defendido por el Gobierno Regional de Andalucía, el cual entiende que el profesor ha de tener un amplio margen de maniobra para formular sus propias propuestas pedagógicas. Los grupos renovadores, que continúan haciendo sus Escuelas de Verano (aunque con mucha menos audiencia y con una influencia sensiblemente menor que hace 10 o 12 años) han celebrado recientemente un Congreso Estatal en el cual han defendido un currículum abierto, crítico y científico, que sea una herramienta útil para el profesor o para el equipo de profesores. El MCEP ha criticado el enfoque del Ministerio de Educación por limitar la capacidad de los maestros para plantear de manera autónoma sus experiencias educativas. En todo caso, un aspecto positivo de la Reforma es que se está experimentando en un cierto número de centros escogidos previamente. Con ello, se pretende observar los problemas que se plantean los profesores y los alumnos en las actividades diarias, para poder formular mejor, posteriormente, los currículos y las orientaciones metodológicas futuras. Las experiencias realizadas tienen valor muy desigual, pero todas han puesto de relieve que es preciso incidir de forma decisiva sobre la formación de los maestros. Este es, precisamente, el tema clave de esta Reforma. Las exigencias que los cambios educativos plantean reclaman un nuevo perfil del profesor, que es contemplado como un profesional crítico, investigador y dinámico. El conjunto del profesorado no responde a este perfil; por eso, es preciso formular una correcta preparación en todos los terrenos, especialmente en el psicopedagógico. A través de los Centros de Profesores se ha iniciado la creación de una red de instituciones de formación, gestionadas por los propios enseñantes. Se pretende favorecer una preparación centrada en el trabajo del aula y en conexión con la problemática específica de cada zona territorial. Las experiencias son positivas, pero los problemas presupuestarios están provocando que la oferta de estos Centros no pueda cubrir la extensa demanda formativa producida en los últimos años. Además, y de forma paradójica, el desarrollo de la formación y de los servicios de apoyo a la escuela está provocando que abandone la tarea educativa de aula una buena parte del profesorado más renovador y comprometido con el cambio didáctico. Decimos que la situación es paradójica porque se produce un empobrecimiento de las experiencias educativas más avanzadas, pero ignoramos si la tarea que desarrollan estos profesores como "asesores" de los docentes producirá un enriquecimiento real de estos últimos. Este es uno de los retos que tiene planteado nuestro sistema educativo para los próximos años. Como resumen del difícil momento educativo que vivimos actualmente, habría que decir que los grupos renovadores han dejado de ocupar un lugar predominante en la escena educativa, y que la Administración está asumiendo sus funciones en relación con la formación de los enseñantes. Por eso existe división entre los docentes; unos defienden la idea de colaborar con las Autoridades educativas, mientras que otros se consideran engañados por el Gobierno, que no acaba de imprimir 7 un giro decididamente progresista al tema de la enseñanza. En el fondo, este dilema es el que se plantea la propia sociedad en su conjunto, que oscila entre el apoyo a los socialistas y la crítica radical de éstos, basada en el supuesto de que se está realizando una política de corte neoliberal y conservador. 3. LO QUE HEMOS APRENDIDO DE LOS ITALIANOS. Finalmente, queremos señalar a nuestros amigos italianos la influencia que hemos recibido desde Italia. Dos son, básicamente, las vías de penetración de la pedagogía italiana en nuestro país. Una, la más importante, es la encarnada por el MCE. En los años 70, conocimos aquí las obras de Lodi, Ciari, Tonucci , Alfieri y Pettini. Sobre todo a través de la región de Cataluña (que siempre ha sido la más occidentalizante y europeísta de nuestras regiones), se dio a conocer la trayectoria del MCE. Mario Lodi ha sido un maestro muy leído en España, y sus libros constituyen lecturas muy queridas del grueso de los maestros renovadores. Tonucci ha tenido un éxito tremendo, en parte facilitado por el hecho de que, además de escribir, dibuja. Su figura se hizo casi imprescindible en muchas Escuelas de Verano, y su simpatía conquistó a muchos maestros y maestras españoles. En España nos llamaron la atención muchos aspectos del trabajo del MCE, pero si hubiera que sintetizar el tema, sería preciso señalar los siguientes: la opción sociopolítica progresista, las originales aportaciones de la didáctica del medio ambiente y la valoración del trabajo de los simples maestros de primaria, encarnada en algunas de las figuras pedagógicas citadas más arriba. Sería realmente difícil entender este período de la escuela en España sin la mención de Freinet y de los pedagogos italianos del Movimento. La segunda vía de penetración de los italianos ha sido la eminente figura de Don Milani, el maestro y cura de Barbiana. La crítica radical de la escuela burguesa -y de los profesores que, en cierto modo, la hacen posiblecaló aquí bien fuerte, aunque en sectores minoritarios. Las obras de Milani se estudian hoy en la universidad y sus propuestas han sido asimiladas por los sectores educativos religiosos progresistas y por una parte de la izquierda española, sobre todo la vinculada a los comunistas. Hace algunos años, y a iniciativa de un educador incansable, José Luis Corzo, se constituyó el "Movimiento de Educadores Milaniano", que forma parte de los grupos de la renovación pedagógica. Aunque es extremadamente minoritario y aunque su presencia en la escuela estatal es insignificante, está suponiendo un revulsivo en nuestro convencional panorama pedagógico. 8 NOTAS. (l) José González Monteagudo es pedagogo; ha trabajado como maestro desde 1982; actualmente, es profesor de la Universidad de Sevilla. Los lectores interesados en ampliar su conocimiento de la escuela española pueden escribir al autor a la siguiente dirección: Villas de Sta. Eufemia, 1, TOMARES-41940, SEVILLA (ESPAÑA). (2) Para profundizar en la evolución de la escuela en España en los últimos tiempos, es conveniente consultar la colección de la Revista "Cuadernos de Pedagogía", de Barcelona. Además, puede consultarse: GONZALEZ MONTEAGUDO, J. (1988). La pedagogía de Célestin Freinet: Contexto, bases teóricas, influencia, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia; id. (1988). "Célestin Freinet, un precursor de la investigación en la escuela. Aspectos generales de su didáctica", en Revista Investigación en la Escuela (Sevilla), nº 6, pp. 51-61; id. (1988). El Ciclo Inicial de la Enseñanza General Básica y su profesorado ante la Reforma de la enseñanza. Problemas y perspectivas, en CAÑAL, P.; PORLÁN, R. (Comps.). El Profesor y la experimentación curricular. Sevilla: Universidad de Sevilla, pp. 205-210; id. (1988). El deterioro de la salud mental y del malestar de los profesores. Su incidencia en las reformas curriculares, en CAÑAL, P.; PORLÁN, R. (Comps.). El Profesor y la experimentación curricular. Sevilla: Universidad de Sevilla, pp. 211-218; id. (1989). "Célestin Freinet, un precursor de la investigación en la escuela. Las técnicas educativas y la organización del aprendizaje", en Revista Investigación en la Escuela (Sevilla), nº 7, pp. 49-67; id. (1989) "La renovación pedagógica en la vida y en la obra de Célestin Freinet. Su actualidad en nuestro contexto", en Revista Cuestiones Pedagógicas, nº 7, en prensa.