Estudio sobre las representaciones culturales de aprendientes de ELE en contexto de inmersión

Revista Fuentes I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 2016, 18(2), 225-242 http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2016.18.2.08 Dirección de correspondencia: Ruth María Rey Arranz. E-mail: [email protected] © 2016 Editorial Universidad de Sevilla Estudio sobre las representaciones culturales de aprendientes de ELE en contexto de inmersión Study on Cultural Representations of SFL Learners in Immersion Context Ruth María Rey Arranz Profesora de ELE Recibido: 31/05/2016 Aceptado: 24/10/2016 RESUMEN Una de las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras es facilitar la comunicación intercultural. Esta competencia incluye implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural, adaptarse a las culturas del entorno, fomentar el diálogo intercultural y promover que el alumnado desarrolle su competencia intercultural. Los docentes pueden alentar en sus alumnos el interés y la curiosidad por la alteridad, la conciencia de ellos mismos y de sus propias culturas vistas desde la perspectiva de los demás. Conocer sus representaciones, creencias, valores y actitudes nos puede ayudar y motivar como docentes a desarrollar su competencia intercultural y la nuestra. Este es el centro de interés del estudio que presentamos a continuación. Como objetivo general nos propusimos acercarnos a las representaciones culturales que tiene un grupo de aprendientes de ELE en contexto de inmersión sobre distintos ámbitos de la cultura meta y de su cultura de origen, para llevar a cabo intervenciones didácticas basadas en sus necesidades e intereses. Partiendo de cuatro hipótesis, se elaboró un cuestionario ad hoc que respondieron catorce aprendientes de nueve nacionalidades diferentes y, además, se produjeron encuentros. El análisis de los datos es cualitativo, en realidad, no se buscaba la representatividad cuantitativa. También es interpretativo, sin pretensiones de generalización, de hecho, otros investigadores podrían llegar a conclusiones diferentes a través de los mismos datos. PALABRAS CLAVE: Español como lengua extranjera (ELE), Contexto de inmersión, Competencia intercultural, Diálogo intercultural, Representaciones culturales. ABSTRACT One of the key competences of language teachers is to be able to facilitate intercultural communication. This competence includes getting involved in the development of one’s own intercultural competence, adapting to the cultures of one’s own environment, promoting intercultural dialogue and encouraging students to develop their intercultural competence. Teachers can encourage their students' interest in and curiosity about otherness, their self-awareness and their awareness of their own cultures seen from the perspective of others. Furthermore, knowing our students’ cultural representations, beliefs, values and attitudes can help and motivate us as teachers to develop their intercultural competence, as well as ours. This is the focus of the study presented below. The general objective of this study is to approach the cultural representations of a group of students of Spanish as a foreign language in an immersion context. More specifically, we aim to study their views on different aspects of the target and the native culture, in order to carry out educational interventions based on their needs and interests. Drawing on four hypotheses, an ad hoc questionnaire was developed, which was answered by fourteen learners of nine different nationalities. Meetings were also conducted. The data analysis is qualitative as, in fact, quantitative representation was not sought. It is also interpretive, as there was no intent to generalize results; in fact, other researchers may reach different conclusions with the same data. KEY WORDS: Spanish as foreign language (SFL), Immersion context, Intercultural competence, Intercultural dialogue, Cultural representations. Ruth María Rey Arranz Revista Fuentes 2016, 18(2), 225-242 226 1. Introducción En el campo de la enseñanza de lenguas, las representaciones culturales forman parte del ámbito más amplio de los llamados estudios culturales o de la dimensión intercultural. Introducir en el aula esta dimensión no significa otro nuevo método de enseñanza de la lengua, sino más bien una extensión natural de lo que la mayoría de los docentes reconocen como importante. El objetivo es convertir a los aprendientes en hablantes/mediadores culturales que perciban al interlocutor como un individuo cuyas cualidades han de ser descubiertas y no como un representante de una identidad atribuida externamente (Byram, Gribkova y Starkey, 2002, p. 7). El alumno como hablante intercultural ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura 1 a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes (Plan curricular del Instituto Cervantes, 2006). La capacidad de desempeñar el papel de intermediario cultural incluye, entre otras, la identificación de las zonas conflictivas, la capacidad para servir de mediador cuando se presenten comportamientos y convicciones contradictorias y la capacidad para resolver conflictos o hacer admitir el carácter irresoluble de alguno de ellos (Byram, Neuner y Zarate, 1997). El Diccionario de términos clave de ELE (Instituto Cervantes, 1997-2016) define la competencia intercultural como “la habilidad para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual (…)”. Según Rodrigo Alsina (1999), para que la comunicación intercultural sea eficaz es muy importante:  estar motivados por conocer la otra cultura y mostrar empatía.  tomar conciencia de la propia cultura y de sus procesos de comunicación.  prestar atención a los elementos que forman parte de la comunicación no verbal.  asumir que el malentendido forma parte de los encuentros interculturales.  esforzarse por interpretar el sentido y la intención última de las palabras de sus interlocutores. Facilitar esta comunicación es una de las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Esta competencia incluye implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural 2 , adaptarse a las culturas del entorno, fomentar el diálogo intercultural y promover que el alumno desarrolle su competencia intercultural (Moreno Fernández, 2012, p. 19). Las destrezas y habilidades interculturales que los aprendientes deben adquirir/activar son:  La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.  La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas. 1 El historiador Pierre Vilar (1983) aventuraba que "hay alrededor de 300 o 400 definiciones de cultura, pues cada uno da la suya". Aunque solo fuera por las limitaciones de espacio, sería imposible dar cabida aquí a las múltiples definiciones que se han dado desde diferentes disciplinas. Para este estudio hemos tomado como referencia una de las definiciones más conocidas, la del antropólogo estadounidense M. Harris (1990, p. 20): “Cultura es el conjunto aprendido de tradiciones y estilos de vida, socialmente adquiridos, de los miembros de una sociedad, incluyendo sus modos pautados y repetitivos de pensar, sentir y actuar” y la concepción tripartita de la cultura expuesta por Miquel López (2004, pp. 516-517). Para otras definiciones del concepto con las que se ha trabajado en didáctica de lenguas, véase también, entre muchos otros: Adaskou, Britten y Fahsi (1990, pp. 3-4); Cerrolaza (1996, p. 22); Garfinkel (1972, p. 304); Goodenough (1971, p. 198); Miquel y Sans (1992) y Trujillo (2005). 2 Para ampliar este aspecto véase Moreno y Atienza (2016) y Rey (2014). Estudio sobre las representaciones culturales de aprendientes de ELE en contexto de inmersión Revista Fuentes 2016, 18(2), 225-242 227  La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera, y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.  La capacidad de superar relaciones estereotipadas (MCER, 2002, p. 102). No debemos ver la competencia intercultural como una meta, sino como un proceso: Creo que, al utilizar la lengua extranjera, nos vamos forjando, de igual modo (y al mismo tiempo) que una interlengua, una intercultura. La intercultura es un proceso que nunca termina, donde el uso de la lengua y el uso de la cultura se van desarrollando en mutua dependencia, es una especie de simbiosis (Nauta, 1992, p. 11). Siguiendo a Byram et al. (2002), la adquisición de la competencia intercultural nunca es completa y perfecta, pero ser un hablante/mediador intercultural exitoso no lo requiere. Las razones son que no es posible adquirir o anticipar todos los conocimientos que uno podría necesitar para interactuar con personas de otras culturas, estas están en constante cambio y en un mismo país existen culturas diferentes. El hablante/mediador intercultural ha de ser consciente de sus propios valores, creencias y comportamientos, de que estos están profundamente arraigados, influyen en sus puntos de vista de otras personas y pueden crear reacciones de rechazo ante aspectos de la nueva cultura. Por ello, hay que fomentar la apertura, la curiosidad y la tolerancia hacia otras personas y sus culturas. El propósito no es que los aprendientes cambien sus valores, sino que cualquier evaluación que hagan de la otra cultura y de la suya propia sea crítica y se realice sobre la base de criterios explícitos. Los docentes podemos promover que los aprendientes de ELE desarrollen su competencia intercultural estimulando el interés y la curiosidad por la alteridad, la conciencia de ellos mismos y de sus propias culturas vistas desde la perspectiva de los demás. Conocer las representaciones culturales de nuestros alumnos nos puede ayudar y motivar como docentes a desarrollar su competencia intercultural y la nuestra. 2. Objetivos El objetivo general de nuestro estudio es acercarnos a las representaciones culturales que tienen los aprendientes de ELE en contexto de inmersión sobre distintos ámbitos de la cultura meta y de su cultura de origen, para llevar a cabo intervenciones didácticas basadas en sus necesidades e intereses. De forma más específica se ha buscado:  Identificar el perfil de los encuestados.  Obtener una imagen de su vinculación con las lenguas y con las culturas, en especial con la cultura meta.  Verificar si las primeras impresiones de la cultura meta responden a prejuicios y estereotipos que con frecuencia conllevan una visión superficial y errónea.  Identificar las representaciones de la cultura meta que en la actualidad tienen los encuestados.  Comprobar si estas representaciones han variado a lo largo de su estancia.  Conocer si las representaciones que tienen sobre su propia cultura se han modificado por el contacto con otra/s cultura/s.  Determinar el grado de validación de las hipótesis de partida.  Extraer conclusiones. Ruth María Rey Arranz Revista Fuentes 2016, 18(2), 225-242 228 3. Hipótesis de partida Las hipótesis de partida de nuestra investigación fueron las siguientes:  Las representaciones iniciales que los aprendientes tienen de la cultura meta responden a estereotipos que con frecuencia conllevan una visión superficial y errónea de esa cultura.  Las representaciones culturales que tenemos de la otra cultura evolucionan a lo largo del contacto con esta.  El conocimiento de la cultura meta favorece la eliminación de prejuicios y matiza, modifica o elimina los estereotipos.  El contacto con otra/s cultura/culturas puede hacer cambiar las representaciones culturales que teníamos de nuestra cultura de origen. 4. Metodología 4.1. Descripción de la muestra  Once mujeres y tres hombres de edades comprendidas entre los 19 y los 65 años que viven en España.  Nueve nacionalidades: brasileña (2), búlgara (3), china (3), estadounidense (1), francesa (1), marroquí (1), polaca (1), rumana (1) y siria (1).  Siete ya habían recibido educación formal en ELE: cinco de ellos durante al menos un año.  Los siete restantes responden que han aprendido español hablando con la gente y por los medios de comunicación (televisión en cinco de ellos; solo uno alude también a la prensa escrita).  Las principales vías de conocimiento de la cultura española son los medios de comunicación y los amigos y/o familiares. 4.2. Instrumento de recogida de datos Se redactó un cuestionario compuesto por 14 preguntas, en su mayoría de respuesta abierta, como se puede ver en el apéndice. Para su confección, nos hemos basado en los cuestionarios elaborados por Oliveras (2000) y Atienza et al. (2005), adaptándolos a los objetivos de nuestra investigación. Con las preguntas 1 a 5 se trataba de recoger datos para identificar el perfil de los sujetos de la investigación con el objetivo de obtener una imagen, aunque fuera muy sucinta, de su vinculación con las lenguas y con las culturas, en especial con la cultura meta. La pregunta 6 nos indicaría cuál había sido hasta el momento la principal fuente de construcción de representaciones. Con las preguntas 7, 8, 9, 10, 11 y 13 se pretendía obtener información sobre las representaciones culturales que tienen los aprendientes de algunos aspectos de la cultura meta y de la suya propia (aspectos sociales y culturales, aspectos relativos a la manera de ser, al aspecto físico de los habitantes, actitudes ante la vida, representaciones sobre el país y sobre la lengua). Con las preguntas 12 y 14 queríamos comprobar si sus representaciones culturales habían variado a lo largo de su contacto con la cultura meta, si los estereotipos se habían dinamizado y si el contacto con otras culturas había variado su punto de vista sobre su propia cultura. Queríamos también entrevistar al mayor número posible de sujetos, pero todos marcaron “no” a la posibilidad de hacer una entrevista personal grabada. Aun así, se han producido siete encuentros informales no grabados con cinco de las personas encuestadas. Estudio sobre las representaciones culturales de aprendientes de ELE en contexto de inmersión Revista Fuentes 2016, 18(2), 225-242 229 4.3. Procedimiento Al no ser nuestro grupo de alumnos, la recogida de datos fue bastante tortuosa. Contactamos uno por uno con los aprendientes, con nueve de ellos en un mismo lugar y con los cinco restantes mediante correo electrónico. Les explicamos el proyecto, vencimos las reticencias asegurándoles que su intimidad estaba asegurada y les dimos un mes para realizar el cuestionario. En él, les preguntábamos si podríamos hacerles una entrevista personal grabada y la mayoría marcó “no”. Intentamos convencerles verbalmente, creando un clima de confianza, contándoles nuestras propias experiencias fuera de España y, aunque sin grabadora, sí tuvimos conversaciones largas para aclarar algunos datos. A veces, estos encuentros (siete en total, con cinco encuestados diferentes) se produjeron porque tenían dudas del significado de alguna pregunta y, aparte de estas explicaciones, en algunos momentos tuvimos que darles ejemplos para que entendieran mejor, con lo cual, no sabemos hasta qué punto algunas respuestas están influidas por nuestras aclaraciones. Y no solo influidas por estas, sino por el hecho de ser españolas. Algunos encuestados incluso nos pedían que no nos ofendiéramos por lo que iban a decir. Estábamos experimentando la “paradoja del observador” 3 : quizá nuestra mera presencia interfería en los datos que queríamos obtener, aunque no podemos saber su alcance. 4.4. Características de la investigación El estudio que aquí se describe es etnográfico en su enfoque. Hemos intentado regirnos por las características de este tipo de investigación: enfoque holístico, descripción densa, contextual, discreto, colaborativo, orgánico, observacional, teoría fundamentada e interpretativo (Cooper, 2001, p. 134) 4 . Aunque realizado en un periodo concreto es, de alguna manera, diacrónico, puesto que hemos convocado los recuerdos de los participantes. El análisis de los datos es cualitativo, en realidad, no se buscaba la representatividad cuantitativa. Lo que sí nos interesaba era la diversidad de los aprendientes e intentar obtener informaciones variadas. Eisner (1998, p. 197) señala que no hay “ningún método para llevar a cabo la investigación cualitativa en general (…) en cuestiones cualitativas los recetarios no aseguran nada” 5 . También es interpretativo, sin pretensiones de generalización, otros investigadores podrían llegar a conclusiones diferentes a través de los mismos datos 6 . Como apunta Macila (2014): “los estudios interpretativos no proporcionan experiencias generalizables, pero capacitan a quienes las estudian y analizan para acercarse y comprender algo mejor las dinámicas complejas de la realidad educativa”. 3 Término acuñado por Labov (1972). 4 Copper sigue a Nunan (1992). 5 Siguiendo a Atienza et al. (2005, pp. 24-30), lo que habrá de exigirse en los paradigmas de investigación cualitativa es una adecuación entre objetivos, sujetos, instrumentos y resultados propuestos. También, los cuatro criterios tradicionales (veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad) se reformularían: la veracidad se sustancia en credibilidad, la aplicabilidad en transferibilidad, la consistencia en dependencia y la neutralidad en confirmabilidad. 6 “Nunca se puede estar seguro del sentido de un mensaje” (Gumperz, 1989, p. 24). Ruth María Rey Arranz Revista Fuentes 2016, 18(2), 225-242 230 5. Análisis, interpretación y explicación de los datos del cuestionario 5.1. Preguntas 1 a 6 Tabla 1. Perfil de los participantes Nota: (E): encuentro; (F): femenino; (M): masculino 5.2. Preguntas 7 a 9 Intentan convocar más el lado sensible que el racional, intentando un acercamiento al subconsciente de los alumnos, a sus afectos y emociones. Creemos que el peso de los afectos, la actitud de afecto o rechazo hacia una determinada cultura, desempeña un papel decisivo en el Estudio sobre las representaciones culturales de aprendientes de ELE en contexto de inmersión Revista Fuentes 2016, 18(2), 225-242 231 aprendizaje de lenguas 7 . Con este tipo de preguntas podemos obtener datos que nos ayuden a valorar, por ejemplo, si el poco desarrollo de la competencia comunicativa (intercultural) de un/a aprendiente, se debe en parte a una actitud negativa hacia la lengua y la cultura española. x Cuando oyes o lees el nombre de tu país/de España ¿cuáles son las imágenes, ideas o palabras que espontáneamente te vienen a la mente?  Propio país: familia (5), comida (4), nostalgia (3), hogar (2), tradiciones (2), verde (2), tierra, patria, amigos, morriña, paz, orgullo, bonito, volver, olor a primavera, calles y bares limpios, naturaleza, la bandera, el traje típico, Drácula, colores y olores inolvidables, el himno, hospitalidad, gente sin estrés, machismo, fiesta, imágenes de destrucción, guerra, pérdidas humanas, el tiempo pasado.  España: toros (3), fiestas (3), playa (2), flamenco (2) sol (2), crisis (2), muchos monumentos, buen acceso a la cultura, familia, inquietud, amigos, cultura, mi presente pero no mi futuro, monte, más dinero, más posibilidades, arquitectura diferente, el color rojo, la bandera, el calor, los lugares visitados, soy menos familiar aquí, paisajes, fútbol, paella, aceite de oliva, palabras árabes que se parecen, recuerdos, país de gran nivel cultural, paro, gente amable, horario tardío, niños muy mimados, buena comida, buen cine y música, gente hospitalaria. Como se puede observar, los términos referidos al propio país que más se repiten reflejan más que aspectos del país de origen, las carencias sociales y de rutinas familiares que tienen en España 8 . En los términos menos repetidos nos ha llamado la atención, por un lado, la influencia de heteroestereotipos (las representaciones de los otros sobre nuestra cultura) 9 , por ejemplo, cuando se hace alusión a Drácula, creemos que la persona responde a lo que ella cree que es representativo de su país para un extranjero (la mayoría sabríamos al país que se está refiriendo). Por otro lado, creemos que las respuestas como “calles y bares limpios”, “gente sin estrés” nos informan también, por comparación, de sus representaciones de la cultura española. La comparación facilita la base para interactuar con miembros de otro grupo cultural 10 . También observamos alusiones al presente más inmediato, como es el caso de las evocaciones “guerra, pérdidas humanas” referidas a Siria. No negamos que para nosotras ha sido una sorpresa encontrarnos que los términos que más se repiten sobre España sean los típicos estereotipos: toros y fiesta, porque los encuestados llevan bastante tiempo en España y pensábamos que los estereotipos no tendría tanta presencia. El estereotipo nos ayuda a categorizar 11 , a hacer más manejable un entorno tan complejo, pero se hace necesario dinamizarlos, complejizarlos, porque si no, nunca se llega a conocer de verdad ni el entorno ni las personas con las que se tiene relación. Aunque por otra parte, los toros, las fiestas, el flamenco forman parte de la cultura española. ¿Significa esto que los estereotipos son lo primero que se nos viene a la mente cuando representamos otras culturas? Estamos tentadas a creerlo. Aun así, no significa que solo hayan evocado los estereotipos más conocidos como podemos comprobar en las diferentes respuestas que se han dado. Igual que en las evocaciones de su país, algunas respuestas comparan la cultura española con la cultura de origen: “horarios tardíos”, “niños muy mimados”, “más dinero”, “soy menos familiar aquí”. No podemos dejar de señalar, por su transparencia, la respuesta dada por la persona más joven de nacionalidad búlgara: “mi presente pero no mi futuro”. 7 Véase Chen y Starosta (1996). 8 “Como todas las demás formas de representación, las representaciones de lo extranjero remiten a la identidad del grupo que las produce” (Zarate, 1993, p. 30). 9 Iglesias Casal (2010). 10 Byram y Fleming (2001, p. 12). 11 Lakoff (1985, pp. 5-6) indica que la categorización es un proceso cognitivo y sin esa habilidad no podríamos funcionar en el mundo, ni en nuestra vida social e intelectual (citado en Atienza et al. 2005, p. 345). Ruth María Rey Arranz Revista Fuentes 2016, 18(2), 225-242 232 x Tu lengua materna / la lengua española te parece…  Lengua materna: difícil (6), bonita (6), una forma de acordarme siempre de donde he venido, la que más quiero, gramática fácil, escritura difícil, compleja en su pronunciación, fácil, interesante, la lengua de personas de gran importancia, normal, plural.  Lengua española: difícil (4), fácil (2), bonita (2), rápida (2), una lengua más, interesante, más fácil que el inglés, dialectos complejos, durante mucho tiempo no atraía en China, heterogénea, la lengua de mis sueños, suena bien en las canciones, igual que mi lengua materna pero con unos matices distintos, musical, muy agradable. No creemos decir nada nuevo si afirmamos que una lengua extranjera puede parecer fácil o difícil, tener rasgos positivos o negativos, dependiendo de la percepción personal de cada uno. En el conjunto de las respuestas, no se observan características demasiado negativas referidas a la lengua española. Lo que sí nos ha llamado la atención es que ha aparecido el término “difícil” referido a la lengua materna seis veces. ¿Hasta qué punto la lengua materna puede resultar difícil? Quizás si en nuestra infancia, algún aspecto de la lengua nos ha resultado más complicado (por ejemplo, la ortografía), esta sensación permanece siempre en nuestra mente. O quizás esta percepción esté influenciada por los heteroestereotipos: representaciones de los otros sobre su lengua materna. Un ejemplo: los tres encuestados de nacionalidad china han incluido este término en sus respuestas. No sabemos en realidad si es porque realmente a estas personas les parece difícil o porque tienen en la mente cómo otros representan la lengua china. 5. 3. Preguntas 11 a 14 En estas preguntas les pedíamos hacer una retrospección, reflexionar sobre algunos aspectos de la cultura meta y de su cultura de origen. Aunque no todas las personas han respondido a todos los aspectos, sería imposible presentar todas las respuestas aquí por los límites de espacio, por lo que reflejamos entonces las que nos parecen más representativas y las que más nos han llamado la atención. x En el pasado: ¿cuáles fueron tus primeras impresiones de la cultura española? (…) ¿Qué te sorprendió positiva o negativamente? (…) Por ejemplo, en relación con: El aspecto exterior: nos parece reseñable que algunas de las personas encuestadas han entendido que les preguntábamos por cómo se mostraban los españoles cuando se relacionaban con ellos. Cuatro han respondido “distante” o “frío”. Estos encuestados han vivido en una comunidad muy pequeña de España y, en nuestra opinión, en este entorno puede resultar más difícil entablar relaciones (no solo a los extranjeros), pues los grupos ya están bastante definidos. También una encuestada de nacionalidad búlgara nos señaló en la entrevista informal que suele haber un desconocimiento de lo extranjero y un cierto reparo a lo desconocido. Nos contó que le había desagradado que un grupo de ancianos la llamaran “rumana” y que ante su respuesta: “no soy rumana, soy búlgara”, le respondieran que daba igual una cosa que la otra y siguieran llamándola “rumana” 12 . 12 Dentro de los síntomas del choque cultural (Oberg, 1960, pp. 177-182), están los sentimientos de sorpresa y de impotencia por las diferencias entre las propias expectativas y lo que se observa y experimenta. Proponemos trabajar explícitamente en el aula de ELE las cualidades personales que favorecen el aprendizaje cultural y, entre ellas, para este caso o similares incidir en: la capacidad para la resolución (comunicar un estilo de cooperación para solucionar los posibles conflictos), la sensibilidad intercultural (estar dispuesto a buscar posibles diferencias culturales que podrían explicar el comportamiento que no se entiende) y el sentido del Estudio sobre las representaciones culturales de aprendientes de ELE en contexto de inmersión Revista Fuentes 2016, 18(2), 225-242 233 El carácter: se aprecia una diferenciación entre los encuestados que viven en España en una comunidad pequeña y los que viven en una gran ciudad. Para los primeros, mayoritariamente la gente es antigua, fría, y les falta información sobre las costumbres y demás “cosas” de otros países. Para los segundos, por el contrario, la gente es simpática, agradable, comunicativa, muy abierta y hospitalaria. Creemos que se debe a lo que ya hemos apuntado en el aspecto anterior: en una comunidad pequeña puede ser más difícil entablar relaciones porque no hay tantas ocasiones de socializar como en una gran ciudad, la gente ya se conoce y si llega una persona “de fuera” se nota mucho más. En las entrevistas a dos de las encuestadas búlgaras, tuvimos la percepción de que habían transferido las características de “fríos” y “distantes” a todos los españoles. En nuestra opinión, falta la fase de discusión y de negociación de significado en el mundo del otro 13 . El mundo laboral: pensamos que los aspectos que les parecen negativos “no están organizados”, “las tiendas no abren a mediodía”, “muy lentos” e “ineficaces” están muy influenciados por la comparación con sus respectivas culturas. La cronémica constituye uno de los aspectos de la cultura oculta más difíciles de comprender para un extranjero. Hall (1978, 1986, 1989) señala varios conceptos en sus estudios, por ejemplo la urgencia: se refiere a la impresión de que el tiempo pasa rápido o lento, y el monocronismo/policronismo que se refiere a hacer una cosa a la vez o muchas al mismo tiempo. La diferencia en el uso del tiempo varía de una cultura a otra y es fuente de malentendidos 14 . Las relaciones sociales: dos respuestas obtenidas en la entrevista revelan un choque cultural producido por una deficiente interpretación de la reglas de la cortesía: “siempre dicen que te van a llamar y nunca te llaman”, “cuando hablas con alguien que puede ofrecerte trabajo, siempre dicen que te llamarán y nunca lo hacen. No saben decir que no”. Apreciamos en la entrevista que lo han llevado al terreno personal y se percibe en su discurso que tienen dificultades para relacionarse porque ahora creen que los españoles no son sinceros: “con lo fácil que sería decir no”. Es cierto que esto puede suceder, pero es una manera de hacer más leve la despedida en el primer caso y en el segundo, porque quizá no se quiere herir a la persona diciéndole crudamente que no es apta para el puesto. Las normas de cortesía provocan muchos malentendidos y es importante conocerlas 15 . No significa que se tengan que tomar como mejores o peores que las de su cultura de origen pero es importante evitar que, como en este caso, se lo tomen como algo personal que les lleve a evitar relacionarse con las personas de la otra cultura 16 . La familia: en su mayoría han comentado que sus miembros están muy unidos. Es curioso como el aspecto de atención a los hijos puede verse como algo negativo o positivo al mismo tiempo: “los niños están muy mimados, los llevan a la escuela hasta muy grandes”, “mucha atención humor (poder reírse cuando las cosas salen mal) (Martín, 1989). Incluso hacer admitir, como ya expusimos en la introducción, el carácter irresoluble de algunos conflictos (Byram, Neuner y Zarate, 1997). 13 Neuner (1997) señala que “aprender sobre el mundo extranjero y aprender a usar una lengua extranjera es algo más que ‘formar hábitos’ o reproducir modelos de habla. Comprende una dimensión cognitiva del aprendizaje que se realiza mediante procedimientos de comparación, inferencia, interpretación, discusión y otras formas discursivas similares de negociar el significado de los fenómenos del mundo extranjero” (p. 48). 14 Iglesias Casal (2003, p. 18). 15 Véase Nikleva (2011). 16 Por nuestra experiencia, resulta poco apropiado clasificar las manifestaciones culturales de una sociedad en “buenas/malas” o “mejores/peores”. Para nosotras, es más apropiado hablar de lo que está tolerado en una cultura y de lo que no lo está, aunque no sea compartido por todos sus miembros. Como profesores interculturales deberíamos mostrar la pluralidad, evitar comentarios moralizantes dirigidos a fabricar opiniones iguales que la nuestra y potenciar el juicio crítico de nuestros alumnos. Desde las corridas de toros hasta la cultura que se manifiesta en la interacción comunicativa. Un ejemplo: en algunas culturas, atenuar una negación o dar muchos rodeos al hacerlo, le atribuye al interlocutor ciertas cualidades negativas cuando, en realidad, en otras culturas es de lo más deseable. Uno de los objetivos de la educación intercultural es que el aprendiente pueda interpretar las manifestaciones culturales según los parámetros de la cultura meta, sin perder su propio juicio. Tal y como afirma Garfinkel: “La base de la cultura no es la información compartida, sino las normas compartidas de interpretación” (1972, p. 304). Ruth María Rey Arranz Revista Fuentes 2016, 18(2), 225-242 240 Rey Arranz, R. Mª (2014). El desarrollo de la competencia intercultural en el aula de ELE: conocimientos, destrezas y actitudes del profesorado. Comunicación presentada en I Congreso Internacional de la Lengua, la Cultura y el Ocio. Granada, España. En A. Illescas García y A. Perales Castro (eds.), Actas del I Congreso Internacional de la Lengua, la Cultura y el Ocio (pp. 107-122). Granada: EUG. Recuperado de http://editorial.ugr.es/pages/publicacionesenabierto/le000003libro_flecos_final/! Ríos Rojas, A. (2014). El proceso de inmersión lingüística y cultural: un nuevo enfoque orientado a la acción a través de la experiencia. En N.M. Contreras Izquierdo (ed.), La enseñanza del español como LE/L2 en el siglo XXI, Actas del XXIV Congreso Internacional de la ASELE (pp. 615-626). Recuperado de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/24/24_011.pdf Rodrigo Alsina M. (1999). La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos. Trujillo Sáez, F. (2005). En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la didáctica de lenguas. Porta Linguarum, 4, 23-39. Recuperado de http://www.ugr.es/~ftsaez/aspectos/reflexiones.pdf Vilar, P. (26 de octubre de 1983). Toda cultura se define en la historia. El País. Recuperado de http://elpais.com/diario/1983/10/26/cultura/435970804_850215.html Para citar este artículo Rey Arranz, R.M. (2016). Estudio sobre las representaciones culturales de aprendientes de ELE en contexto de inmersión. Revista Fuentes, 18(2), 225-242. [Fecha de consulta: dd/mm/aa]. doi: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2016.18.2.08 Estudio sobre las representaciones culturales de aprendientes de ELE en contexto de inmersión Revista Fuentes 2016, 18(2), 225-242 241 Apéndice: Cuestionario Puedes responder en español, alemán, portugués o inglés. Sexo: □ Hombre □ Mujer Nacionalidad: Edad: Nivel de estudios (opcional): Lengua materna: 1. ¿Qué otras lenguas hablas? Indica el nivel, por favor: 2. ¿Has hecho algún curso de español? □ Sí ¿En qué país? ¿Cuánto tiempo? □ No ¿Cómo has aprendido español? 3. ¿Has vivido en otros países aparte del tuyo y de España? ¿Cuánto tiempo? 4. ¿Cuánto tiempo hace que vives en España? 5. ¿Cuál crees que es tu conocimiento de la cultura española? □ Muy bajo □ Bajo □ Medio □ Alto □ Muy alto 6. ¿Cuál ha sido tu principal vía de conocimientos de la cultura española? Marca solo una, por favor. a. Vía formal: □ A través de las clases □ Conferencias □ Otras (especificar) b. Vía informal: □ Con familiares □ Con amigos □ A través de los medios de comunicación □ Internet □ Viajes □ Otras (especificar) 7. Cuando oyes o lees el nombre de tu país ¿cuáles son las imágenes, ideas o palabras que espontáneamente te vienen a la mente? 8. Cuando oyes o lees el nombre de España ¿cuáles son las imágenes, ideas o palabras que espontáneamente te vienen a la mente? 9. Tu lengua materna te parece… 10. La lengua española te parece… 11. En el pasado: ¿cuáles fueron tus primeras impresiones de la cultura española? Escribe, por favor, qué pensabas entonces. ¿Qué te sorprendió positiva o negativamente? Por ejemplo, en relación con: a. el aspecto exterior de la gente b. el carácter de la gente c. el mundo laboral d. la familia e. las relaciones sociales f. las personas del otro sexo Ruth María Rey Arranz Revista Fuentes 2016, 18(2), 225-242 242 g. el horario h. la comida/la bebida i. quedar con alguien j. lugares para salir k. el dinero l. la burocracia, las instituciones m. la religión n. los gestos ñ. los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto) o. otros aspectos que quieras comentar 12. Ahora que ya llevas tiempo en contacto con la cultura y lengua españolas, ¿crees que ha cambiado tu punto de vista en relación a algún aspecto mencionado en la pregunta anterior? □ No (pasa a la siguiente pregunta) □ Sí 13. ¿Qué aspectos de la cultura española crees que son más diferentes de tu propia cultura? 14. En la actualidad, ¿el contacto con otras culturas ha cambiado tu punto de vista sobre aspectos de tu propia cultura? □ No □ Sí ¿Podrías especificar en cuáles? - ¿Podríamos hacerte una entrevista grabada para aclarar, ampliar o profundizar en algún aspecto de este cuestionario? ¿Cuál es tu disponibilidad de horario? ¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!