Orientación vocacional no discriminatoria: propuestas desde el modelo activación del desarrollo vocacional y personal

JORNADAS 3 EMAKUNDE INSTITUTO VASCO DE LA MUJER Vitoria-Gasteiz 1994 TITULO: "Orientación académico-vocacional para una toma de decisión no discriminatoria" EDITA: EMAKUNDE/Instituto Vasco de la Mujer C/ Manuel Iradier, 36. 01005 VITORIA-GASTEIZ FECHA: Junio 1994 NB EJEMPLARES: 1 000 DESCRIPTORES: Orientación profesional, educación sexista, coeducación, diferencias sexuales, simposios. DISEÑO GRÁFICO: Ana Badiola e Isabel Madinabeitia ILUSTRACIÓN: M." José Gamboa FOTOCOMPOSICIÓN: RALI, S.A. C/ Particular de Costa, 12-14. 48010 BILBAO IMPRESIÓN: Gráficas Santamaría, S.A. Bekolarra, 4. 01010 VITORIA-GASTEIZ ISBN: 84-87595-29-4 DEPÓSITO LEGAL: VI-291/94 ÍNDICE PRESENTACIÓN 7 DESARROLLO DE UNA ORIENTACIÓN NO DISCRIMINATORIA EN EL MARCO DE LA REFORMA EDUCATIVA M.° José Madonar Pardinilla 9 ORIENTACIÓN VOCACIONAL NO DISCRIMINATORIA. PROPUESTAS DESDE EL MODELO ACTIVACIÓN DEL DESARROLLO VOCACIONAL Y PERSONAL Soledad Romero Rodríguez 23 CON FALDAS Y EN LA CIENCIA. EXPERIENCIA DE ORIENTACIÓN NO SEXISTA HACIA LAS CIENCIAS Paloma Alcalá Cortijo 39 LA ADOLESCENCIA, MOMENTO DE ELECCIÓN M.a José Molina Guerrero / Itziar Zuriarrain Azagra 49 GÉNERO E INTERVENCIÓN PSICO-PEDAGÓGICA ANTE LA TOMA DE DECISIÓN VOCACIONAL Pilar Ferrer Ripolles 71 ORIENTACIÓN PROFESIONAL COEDUCATIVA Aurora Guerrero Díaz 83 MOVIÉNDOTE... DESDE DONDE ESTÁS A DONDE QUIERES IR Beaoña Berroeta Alba 1 17 5 SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ Dpto. de Didáctica y Organización Escolar y Métodos de Investigación y Diagnósticos en Educación. Facultad de Filosofía y CC. de la Educación de la Universidad de Sevilla La orientación vocacional se nos presenta como un importante elemento de refuerzo de la acción coeducativa siempre que se articule desde una perspectiva no discriminatoria. Desde nuestro punto de vista, los modelos tradicionales de la orientación profesional, basados en una visión estática de la persona y del mundo del trabajo, han quedado obsoletos. En particular, de ninguna manera presentan potencialidades para responder a las necesidades de intervención no discriminatoria, desde la que no se puede olvidar la aceleración de los cambios que se producen en el mercado laboral —en el que el papel desempeñado por la mujer se ha visto sustancialmente modificado a niveles cuantitativo y cualitativo—y, por otra parte, ha de confiar en las potencialidades individuales de desarrollo —de habilidades, destrezas, actitudes—, como elemento fundamental de lucha contra los estereotipos sexuales. Desde esta perspectiva, consideramos que el modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (A.D.V.P.) ofrece un interesante marco para diseñar y desarrollar intervenciones de orientación vocacional no discriminatoria, al presentar una concepción dinámica de la conducta vocacional y una propuesta clara de intervención para activar dicho proceso de desarrollo en el que la persona (hombre o mujer, chico o chica) es protagonista, es quien construye su propia imagen de sí misma y de su entorno, representaciones en torno a las cuales elabora su propio plan profesional. En esta exposición haremos referencia en primer lugar, y de una forma breve, al surgimien- to y expansión del modelo A.D.V.P. para pasar después a realizar una revisión de los postulados y los principales elementos teóricos sobre los que se sustenta el modelo desde la perspectiva de la orientación no discriminatoria. Por último, se realizará un análisis de las aportaciones del modelo cara a la realización de propuestas curriculares de intervención orientadora. 25 2. Después de varios años de estudio e investigación sobre los procesos de desarrollo vocacional y los procedimientos de intervención para activar dicho proceso, aparece en 1974 la obra titulada "Developpement Vocationnel etCroissance Personnelle", escrita por Pelletier, Noiseaux y Bujold, profesores de la Universidad de Laval (Québec, Canadá). En esta obra se expone un enfoque de orientación vocacional que estaría inscrito —aunque con unas características muy particulares— dentro del movimiento americano que conocemos como "Career Education" (Educación para la Carrera Profesional). En 1 976 se edita el programa dirigido por Pelletier titulado "Education des Choix Corriere" (ECC) para los cuatro cursos de la Educación Secundaria. En 1984 aparecería la obra conjunta de Pelletier, Noiseaux y Bujold titulada "Pour une approche éducative en orientation", en la que se recogen las experiencias llevadas a cabo en Canadá y en Francia y se define la aproximación conceptual del modelo. El programa ECC sería adaptado más tarde (1 988) en Francia bajo el título "Education des Choix" (EDC). Actualmente el programa EDC se está extendiendo a Suiza, Italia y Marruecos y está sufriendo revisiones en Canadá y Francia. La expansión del modelo no sólo se está realizando geográficamente sino también a nivel de los destinatarios (estudiantes de Universidad, adultos, jóvenes en situación de inserción profesional...). En la Universidad de Sevilla el modelo está siendo objeto de investigación a través del diseño y evaluación de programas de intervención (en 1991 fue publicado el programa "Tengo que decidirme", destinado a alumnos de COU y dirigido por el profesor Víctor Alvarez Rojo y en la actualidad se está diseñando un programa para el final de la Educación Secundaria Obligatoria). Se nos abre un nuevo reto: el diseño de intervenciones para una orientación no discriminatoria. 26 El "Modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal" (A.D.V.P.) se basa en los siguientes postulados: 1) El entorno profesional cambia rápidamente, por lo que deja de tener sentido un concep- to de orientación estática y puntual y se considera la necesidad de ayudar a la persona a adquirir estrategias, procedimientos, habilidades, destrezas y actitudes que le ayuden a conocer su entorno y enfrentarse a él. En este sentido, los cambios que se han producido en el mercado laboral afectan de una forma bastante sobresaliente al lugar que la mujer ha ocupado en el mismo. Algunos de estos cambios han sido los siguientes (MEC, 1988): a) incremento de la población activa femenina; b) disminución del abandono del puesto de trabajo debido a motivos familiares (matrimonio, cuidado de los hijos/as), con el consiguiente incremento de las tasas de actividad de la mujeres casadas —aunque siguen siendo inferiores a las de los hombres—; c) disminución del número de puestos de trabajos tradicionalmente femeninos (sector textil, cuero, etc.) debido al impacto de las nuevas tecnologías de producción; d) la situación de desempleo por la que estamos atravesando afecta en mayor cuantía a la mujer. 2) La elección profesional es el resultado de un proceso, por lo que es necesaria una práctica educativa continuada, que facilite el que alumnos y alumnos vayan construyendo su propio proyecto profesional personal. 3) La orientación vocacional como proceso educativo persigue la adquisición por parte del sujeto de habilidades, destrezas (competencias) y actitudes para orientarse (auto-orientación). Nos parece que de estos postulados se derivan una serie de consecuencias en relación a la posibilidad de realizar una orientación no sexista: a) El proceso de orientación debe facilitar que la persona —hombre o mujer— desarrolle estrategias para comprender la ambigüedad y la aceleración de los cambios del entorno laboral y tomar conciencia de los recursos de los que dispone para enfrentarse a esta situación. b) La prevalencia del desarrollo de habilidades y actitudes sobre la adquisición de informaciones puntuales posibilita la independencia del sujeto orientado respecto al orientador u orientadora y, por tanto, una orientación no sesgada por los prejuicios de éstos/as. c) Favorece la autoestima personal, ya que el sujeto es responsable de su propia construcción (su conocimiento, su proyecto). d) La construcción del proyecto profesional implica el aprendizaje de procedimientos de análisis de la realidad, de confrontación de sí mismo/a respecto a ésta, de previsión de las consecuencias de las elecciones realizadas y el desarrollo de una actitud crítica que posibilitan un proceso de autonomía y de reafirmación del sí mismo, por encima de los estereotipos sexuales. Se respeta y potencia la singularidad de cada persona respecto a sus opciones de vida (liberalización respecto a los prejuicios). e) Consideración de la persona atendiendo a una concepción evolutiva y abierta, al defender el potencial de lo humano para desarrollar habilidades, destrezas y actitudes que le permitan su auto-orientación, dejando a un lado la visión estática de hombre y mujer, según la cual cada uno de ellos poseía, por razón del sexo, unas habilidades y destrezas diferentes para situarse en el terreno profesional —mayor seguridad en el hombre, dependencia en la mujer...—. f) Este proceso de orientación, con lo que implica de actividad cognitiva constante por parte del sujeto orientado, favorece la participación e implicación de éste. Esta actividad se opone a la pasividad con la que la mujer acepta, en demasiadas ocasiones, los roles y el status profesional que tradicionalmente se le ha venido atribuyendo. A partir de estos tres postulados, la orientación vocacional va a quedar definida como una acción educativa dirigida al ámbito de la elección profesional para posibilitar a los sujetos el tratamiento cognitivo de la información y llevarles, a lo largo de todo un proceso, a efectuar elecciones autónomas, conscientes y motivadas. El modelo adopta, por consiguiente, una concepción operatoria del desarrollo vocacional. Cada etapa de desarrollo vocacional se caracteriza por una tarea específica relacionada, en concreto, con ciertos procesos cognitivos, ciertas habilidades y ciertas actitudes educables, según expondremos más adelante. El modelo está basado en las teorías del desarrollo vocacional (Ginzberg, Tiedeman y O'Hara, Super), según las cuales la orientación constituye un proceso evolutivo. La concepción operatoria del desarrollo vocacional implica favorecer que el alumno o alumno pueda "inventariar lo que es posible, hacerse una idea general de su orientación, concebir un proyecto específico y realizarlo" (Pelletier, 1981:5). El desarrollo vocacional se concibe, por tanto, como una secuencia de cuatro fases, cada una de ellas caracterizada por diferentes tareas: 28 como ser humano, la implicación del alumno/a será mayor cuanto más alto sea el nivel experiencia! y mayor variedad de experiencias entren en ¡uego. De ahí la importancia de considerar estos niveles de experiencia como factor determinante en la selección de contenidos y actividades. Nos parece importante reseñar aquí, por otra parte, que este carácter abier- to de la persona hacia experiencias nuevas, debe ser aprovechado desde una perspectiva no discriminatoria para abrir nuevas posibilidades a la mujer y al hombre (percepciones, sentimientos y comportamientos no estereotipados). • Principio heurístico. Este principio responde a la secuenciación del proceso de desarrollo vocacional que comentamos en el apartado anterior. La intervención educativa y los contenidos/actividades de los programas deberán diseñarse de forma que el alumno o alumna lleve a cabo un proceso de indagación y búsqueda activa, en el que se pongan en ejercicio los procesos y operaciones cognitivas implicados en la secuencia del desarrollo vocacional. Este proceso, a su vez, debe favorecer la autonomía del individuo, como sujeto "choississant" (en elección); es decir, que el sujeto, a través de su participación activa en el proceso de orientación, va a determinar por sí mismo/a, solo/a, despojado/a de determinantes externos, qué es bueno para él o ella. "Esta secuencia puede ser considerada como un proceso inductivo de descubrimiento. He aquí una definición de desarrollo: un proceso inductivo de descubrimiento (...). Desde este punto de vista, el conocimiento de sí reenvía al sujeto sobre sí mismo con la imposibilidad de remitirse a las interpretaciones exteriores. "(Pelletier, 1981:15). Consideramos que no es necesario hacer hincapié en la importancia que este protagonismo, autonomía y actitud activa del alumno/a puede tener en relación a una orientación no discriminatoria. A través de este proceso activo, las fantasías, las imágenes profesionales incompletas, se van convirtiendo en intereses y, posteriormente, en metas y objetivos a conseguir. * Principio ¡ntegrador o dimensión intencional. Recoge la necesidad humana de dar sentido a las acciones que emprendemos. Para Pelletier (1981) el desarrollo puede tener un doble sentido: a) significación y b) dirección. La significación implica dar sentido a cada una de las experiencias vividas en el presente integrándolas en la globalidad de la vida de la persona. La dirección se refiere al sentido negativo, positivo o neutro que se da a cada una de las experiencias vividas. Este principio tiene un marcado carácter existencial. Desde esta perspectiva el proceso de orientación pone el acento sobre la persona, más que sobre los aspectos escolares o profe- 35 sionales. Es decir, lo importante no son tanto las informaciones sobre las profesiones, o la adecuación a determinados perfiles profesionales como el significado, el sentido que tiene el trabajo para la persona —hombre o mujer—. Para facilitar la integración de las experiencias vividas y del proceso de indagación realizado el/la orientador/a debe ofrecer situaciones que permitan a los/las alumnos/as explicitar el significado y la dirección de dichas experiencias. La relación empática orientador/aalumno/a cobra especial importancia en este momento. 36 Hemos expuesto de una forma breve los principales elementos del modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (A.D.V.P.) que, desde nuestro punto de vista, ofrece un marco teórico-pragmático muy sugerente cara al diseño de intervenciones de orientación no discriminatoria. Su apuesta por una orientación procesual, centrada en la persona, abierta a la experiencia, con objetivos de desarrollo de habilidades y actitudes que permitan al individuo tomar decisiones conscientes, libres de prejuicios y con sentido, nos hace pensar en su potencialidad para que hombre y mujer se acerquen entre sí en relación a sus opciones profesionales. "...valorar la experiencia personal, el sentido del descubrimiento, la expresión de sus valores, la toma de conciencia de su existencia, constituye probablemente una medida subversiva que puede significar la emancipación respecto a los modelos y las creencias de autoridad. Si cada persona pudiese crear sus significaciones, sus valores y su propia concepción de las cosas, cada uno podría participar así en una cultura de su época y en el cambio de su entorno en una forma de pertenencia intersubjetiva y de compromiso interdependiente" (Pelletier, 1987:22). 37 ÁLVAREZ ROJO, V. (1990). "Tengo que decidirme" (Programa de orientación para la elección de estudios y profesiones al finalizar la enseñanza secundaria). Cuaderno del alumno. Sevilla, Alfar. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1990). "Juntos pero no revueltos". Ensayos en torno a la reforma de la educación. Madrid, Visor. FINN, A. y MIRANDA, I. (1 989). "Eve á la recherche d'un emploi". De la connaissance de soi aux stratégies d'action. 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