La conducta disruptiva en las aulas de secundaria: la percepción de los docentes

Páginas: 345-357 Recibido: 2022-01-27 Revisado: 2022-08-10 Aceptado: 2022-09-02 Publicación Final: 2022-09-30 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index DOI: https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2020.20326 La conducta disruptiva en las aulas de secundaria: la percepción de los docentes Disruptive behavior in secondary school classrooms: teacher´s perception Irene Orellana Román Universidad de Granada (España) Inmaculada Alemany Arrebola Universidad de Granada (España) Francisca Ruiz Garzón Universidad de Granada (España) Resumen La conducta disruptiva del alumnado de educación secundaria supone una limitación del desempeño laboral de los docentes de la misma etapa y uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el profesorado de secundaria. La literatura científica indica que el profesorado no posee las habilidades necesarias para afrontar con éxito las conductas disruptivas y disuadirlas, ya que, en muchos casos tienen necesidades formativas desde la formación pedagógica inicial, desconectada de la realidad educativa y demasiado teórica. Estas conductas negativas distorsionan el desarrollo normal de una clase, y perturban la dinámica del aula, además de ser causa de estrés en los docentes. El objetivo de esta investigación es conocer cuáles son las conductas disruptivas percibidas por los docentes de secundaria más frecuentes en las aulas en función del género, la formación inicial y los años de experiencia. La metodología utilizada ha sido empírico-analítica con un diseño ex-post-facto prospectivo de grupo único. Los resultados indican que el género, la formación pedagógica y los años de experiencia de los docentes influye en la percepción de estas conductas disruptivas. Abstract The disruptive behavior of secondary school students is a limitation of the work performance of teachers in the same stage and one of the biggest problems faced by secondary school teachers. The scientific literature indicates that teachers do not have the necessary skills to successfully deal with disruptive behaviors and discourage them, since they have training needs from initial pedagogical training, disconnected from educational reality and too theoretical. These negative behaviors distort the normal development of a class, and disturb the dynamics of the classroom, in addition to being a cause of stress for teachers.!The objective of this research is to find out which are the most frequent disruptive behaviors perceived by secondary school teachers in the classroom according to gender, initial training and years of experience. The methodology used has been empirical-analytical with a single-group prospective ex-post-facto design. The results show that gender, pedagogical training and years of experience of teachers influence the perception of these disruptive behaviors. Palabras clave / Keywords conductas disruptivas, percepción docente, diferencias de género, experiencia docente, disciplina escolar, docente de secundaria, enseñanza secundaria, formación. Disruptive behaviors, teacher perception, gender differences, teaching experience, school discipline, high school teacher, secondary education-training. 346 ··· REVISTA FUENTES, 24(3); Páginas 345-357 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index 1. Introducción La conducta disruptiva se define como aquella acción intencionada que dificulta o impide el transcurso de una clase, que es contraria a las normas establecidas, que es molesta, que afecta al clima de convivencia, y que por tanto, limita el desarrollo del proceso de enseñanza de calidad (Gómez y Cuña, 2017; Jurado y Justiniano, 2015; Jurado et al., 2020; Uruñuela, 2007, 2012), siendo uno de los principales problemas a los que se debe enfrentar el profesorado, ya que afecta tanto a la convivencia del aula como al desempeño laboral docente. Así los comportamientos que impiden el desarrollo de un buen clima de aula repercute directamente en el rendimiento académico bajando la calidad de la educación (Baccarella et al, 2018; Domínguez et al., 2013; Echevarría-Molina y Sánchez-Cabrero, 2021; Orellana, 2018; Pérez-Fuentes et al., 2011; Sullivan et al., 2014). Las conductas disruptivas inciden en el proceso de enseñanza, tanto que el 17% de los discentes informan que se sientan acosados al menos unas cuantas veces al mes según el informe PISA de 2018 (OECD, 2019). En esta línea, el mantenimiento del orden en el aula ocupa el 16% del tiempo de clase en España, más que la media europea según el informe TALIS (Miranda y Trigo, 2019). Estas conductas inadecuadas conllevan efectos negativos tanto en la posibilidad del docente de compensar las dificultades de aprendizaje, como la gestión del trabajo de clase pudiendo ocasionar burnout en el docente de secundaria. (Vicente y Gabari, 2019). Por otro lado, las conductas disruptivas son clasificadas en base a diversos factores. Una de las primeras clasificaciones fue la propuesta por Gotzens (1986), con un total de cinco categorías: motrices, ruidosas, verbales, agresivas, y de orientación en la clase. Otras clasificaciones tienen en cuenta las características de cada conducta, como la de Gotzens et al., (2010) y Peralta et al., (2003) quienes las clasifican en motrices, ruidosas, verbales, agresivas y de orientación en la clase; hasta las que tienen en cuenta hacia quien se dirigen (Gavotto, 2015; Gordillo, 2013; Jurado y Justiniano, 2015 y Serrano, 2014), que incluyen en sus taxonomías las relacionadas con las normas, con la tarea y dinámica de clase, conductas con respecto al profesor, reacciones individuales y reacción con compañeros. Además, en el estudio de Pérez-Fuentes et al., (2011) se distingue entre conductas antisociales y delictivos. En esta línea, Pérez et al., (2011) las clasificaron en conductas disruptivas; conductas indisciplinadas; desinterés académico y conductas antisociales. Siguiendo con la clasificación de estas conductas, Gordillo (2013), las organiza en conductas que interrumpen el estudio, conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase, y conductas de falta de responsabilidad del estudiante. Jurado et al., (2020) las clasifican en acciones disruptivas, acciones indisciplinadas, actos físicos violentos, actos psicológicos violentos, actos vandálicos y acoso sexual. Tal como se recoge en la revisión bibliográfica realizada, la clasificación sobre las conductas disruptivas en el aula es variada, aunque el denominador común es la influencia negativa tanto en el proceso de enseñanzaaprendizaje como en el rendimiento académico. Además, teniendo en cuenta las clasificaciones anteriormente analizadas, las conductas disruptivas más frecuentes son las más leves, mientras que aquellas que son más graves tienen una presencia menor (Domínguez et al., 2013). Sin embargo, en el estudio de Alemany et al., (2012), se concluye que las conductas disruptivas más numerosas son agresiones físicas como empujones o patadas y verbales como humillar, insultar, o poner motes. En la misma línea, Pérez et al., (2018) añaden amenazar y agredir al profesorado, así como acosar y ciberacosar a compañeros, de la misma forma que los insultos y las ofensas de palabras pueden ser una de las formas de acoso escolar como indica Ballesteros et al., (2018). Por el contrario, según Domínguez (2019) hablar sin permiso, contestar al profesor y desafiarlo, así como falta de concentración y atención en clase y no realizar los deberes serían las más numerosas. Todas estas conductas, tendrían que estudiarlas para prevenirlas en el futuro (Torrego y Villaoslada, 2004). Al analizar las conductas disruptivas que se observan en el aula en relación con el género de los docentes, son más escasos los estudios que profundizan en esta variable (Baños et al., 2018). Así, algunas investigaciones concluyen que las profesoras observan mayores niveles de conducta disruptiva (Baños et al., 2018; Gotzens et al., 2010; Jurado y Justiniano, 2015). Por el contrario, Buendía et al., (2015) y Alemany et al., (2012), muestran que no existen diferencias significativas. Otra variable objeto de estudio es la percepción de las conductas disruptivas en función de la experiencia laboral. Los resultados indican que cuanto más joven es el profesorado, más conducta disruptiva percibe, y cuanta más experiencia tienen los docentes, menos aprecian conductas disruptivas (Jurado y Tejada, 2019; Ozben, 2010; Sezer, 2017). En esta línea, Martínez (2016) concluye que el profesorado con una experiencia de hasta tres años, percibe una mayor disrupción frente al profesorado con más años de experiencia, que 347 ··· REVISTA FUENTES, 24(3); Páginas 345-357 DOI: 10.12795/revistafuentes.2020.20326 perciben una menor disrupción. Así, la experiencia del profesor influye en la tolerancia hacia la percepción de comportamientos disruptivos y en la gestión del aula (Echevarría-Molina y Sánchez-Cabrero, 2021). Además de la experiencia, la formación en conducta disruptiva mejoraría la competencia docente (Jurado y Justiniano, 2016), siendo escasa para la mayoría de autores, ya que existen brechas entre los contenidos de los programas de formación docente y las capacidades docentes necesarias (Cinca, 2021; Gotzens et al., 2010; Penalva et al., 2013; Serrano, 2014; Sullivan et al., 2014; Vaillant y Marcelo, 2018; Zaitegi, 2010), lo que comprende una limitación para el desarrollo profesional (Zhang et al., 2020). En esta línea, no está demostrada la mejora de la formación inicial del Máster de Secundaria del profesorado frente a estudios anteriores en manejo de conducta disruptiva (Manso y Martín, 2014; Viñao (2013)). De la misma forma, la formación continua es cuestionada y no se corresponde a las dificultades profesionales (Gárate y Cordero, 2019), por tanto, se hace hincapié, siguiendo a Penalva et al. (2013) y Serrano (2014) en la formación sobre convivencia escolar y mediación, partiendo de una formación reflexiva, como se indica en el estudio TALIS 2013 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014). De esta manera, la mejora formativa repercute en la eficacia percibida por el profesorado, que mejorando el manejo de la indisciplina del aula repercutiría en la satisfacción laboral (Echevarría-Molina y Sánchez-Cabrero, 2021). Por todo ello, el objetivo que se plantea en este trabajo se centra, en conocer cuáles son las conductas disruptivas percibidas por los docentes en función del género, la formación inicial y los años de experiencia. 2. Metodología La metodología utilizada ha sido empírico-analítica con un diseño ex-post-facto prospectivo de grupo único. 2.1. Participantes La población de este estudio hace referencia al profesorado del cuerpo de Educación Secundaria y técnicos de Formación Profesional que tienen docencia en la Educación Secundaria Obligatoria y en la Formación Profesional Básica en la ciudad de Melilla (España) que está compuesta por 578 docentes (datos proporcionados por la Dirección Provincial el Ministerio de Educación y Formación Profesional en Melilla). Para la selección de la muestra se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, con un nivel de confianza del 95% y un error muestral de 4.84%. La participación fue voluntaria y anónima, para cumplir con los requerimientos éticos en la investigación. Así, la muestra objeto de estudio está formada por 240 docentes, con edades comprendidas entre los 26 y 69 años (M= 44.84; SD= 9.46). El 60.3% son mujeres, y el 96.3 pertenecen a un centro público. Los años de servicio del profesorado es variado, van desde 1 a 49 años (M = 14.44; DT = 10,07), siendo los docentes con menos de 5 años de experiencia el grupo mayoritario (24.2%) seguido de los que llevan en servicio entre 11 y 15 años (23.3%). El 42.5% de los participantes pertenecen al área de Artes y Humanidades (lengua castellana, lengua extranjera, filosofía, historia, etc.), el 21.5% al área de Ciencias Sociales y Jurídicas (Economía, Educación Física, Orientación Educativa, etc.) y un 25.5% a las áreas de las Ciencias, la Ingeniería y la Arquitectura (matemáticas, física, química, etc.). Finalmente, el 76.7% han obtenido su formación didáctico-pedagógica a través del CAP y el 22.8% ha realizado el Máster, y el resto no requirió esta formación para ejercer la docencia por su formación inicial ya la incluía (es el caso de los maestros que ejercen en centros de secundaria). 2.2. Instrumento Aunque la conducta disruptiva es uno de los problemas más preocupantes entre el profesorado, después de la revisión de la literatura, se decidió elaborar un cuestionario ad hoc para medir las conductas disruptivas, para ello se partió de los trabajos de Álvarez-Hernández et al. (2016) y Buendía et al. (2015). Se realizó una validez de contenido a través de la utilización del juicio de expertos y una aplicación a un grupo de profesores de secundaria voluntarios que no pertenecían al grupo muestral. Para la selección de los expertos se tuvo en cuenta la experiencia en la realización de este tipo de juicios, la reputación en la comunidad, la disponibilidad, la motivación para participar y la imparcialidad (Escobar-Pérez y Cuervo Martínez, 2008). Después de las aportaciones del grupo de expertos, así como del grupo de profesorado, el cuestionario final quedó conformado por varios bloques: -Primer Bloque: datos sociodemográficos (DS) que incluyen las variables de edad; género: hombre o mujer; tipo de contrato, referido al funcionariado interino o de carrera; años de servicio, siendo estos el número total de años trabajados como profesor o profesora; centro educativo; nivel educativo en el que imparte mayor 348 ··· REVISTA FUENTES, 24(3); Páginas 345-357 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index carga lectiva, referidos a los cuatro cursos de la educación secundaria, al bachillerato o la formación profesional básica; el nivel de estudios, nombre de la titulación, y universidad de estudios y la formación pedagógica inicial. -Segundo Bloque: se centra en el nivel de formación que consideraba cada docente que tenía sobre el manejo de la conducta disruptiva (NPMCD, en adelante), puntuándose como 1, nada formada, y 6 muy formado, en un solo ítem. -Tercer Bloque: centrado en la frecuencia percibida de las conductas disruptivas en el aula (FPCD, en adelante), consta de 50 ítems (escala de puntuación de 1 a 4, donde 1 es nada frecuente y 4 muy frecuente). -Cuarto Bloque: hace referencia a las medidas de intervención ante la conducta disruptive (MICD, en adelante), con una escala de puntuación del 1 al 4, donde 1 es nada apropiada, y 4 muy apropiada. Este artículo se centra en el bloque 3. Tabla 1 Cuestionario Percepción docente ante la conducta disruptiva Denominación Número de ítems Formato respuesta Bloque 1 DS 12 Preguntas cerradas de identificación Bloque 2 NPMCD 1 Escala Likert (1-6) Bloque 3 FPCD 50 Escala Likert (1-4) Bloque 4 MICD 24 Escala Likert (1-4) 2.3. Análisis Estadístico Se han realizado análisis descriptivos (media, desviación típica, asimetría y correlación ítem-total) e inferenciales paramétricos (t-de Student, d de Cohen y el tamaño del efecto), el umbral de significación estadística para los resultados se estableció en p< 0.05. Además, se analizó la fiabilidad, a través del índice de consistencia interna, alfa de Cronbach, y un análisis factorial exploratorio. 3. Resultados En primer lugar, se realiza el análisis de fiabilidad de la escala FPCD (Bloque 3) obteniendo el alfa de Cronbach un valor de 0.973. A pesar de que la fiabilidad era alta, se decidió eliminar aquellos ítems que mantenían correlaciones bajas con el total, por debajo del 0.4 (Nunnally y Bernstein, 1995). Por esto, se eliminaron los ítems: comer, drogarse, y escupir, quedando la escala final en 47 ítems, manteniendo su fiabilidad, 0.973. A continuación, se analiza la puntuación media, la desviación típica, la asimetría y la correlación ítem total corregida de los ítems que componen la escala (Tabla 2). Tabla 2 Estadísticos descriptivos del bloque FPDC Ítems Media DT Asimetría Correlación Ítem total corregido 1. Hablar sin permiso 3.41 .804 -1.309 .499 2. No respetar los turnos de palabra 3.25 .838 -.879 .539 3. Hacer comentarios inapropiados 2.68 .893 -.132 .658 4. Reírse sin sentido 2.63 .931 -.127 .589 5. Gastar bromas inadecuadas 2.40 .915 .072 .704 6. Levantarse sin permiso 2.47 .915 .088 .635 7. Sentarse mal 2.85 943 -.224 .555 8. Subirse a las mesas 1.45 .705 1.481 .479 9. Copiarse en pruebas/trabajos 2.33 .880 .233 .554 10. No trabajar 2.71 .875 -.026 .609 11. Negarse a hacer a algo 2.15 .873 .454 .730 12. Mostrar actitud chulesca y engreída con el profesorado 2.27 .957 .409 .803 13. Saltarse un castigo 2.01 .878 .598 .759 349 ··· REVISTA FUENTES, 24(3); Páginas 345-357 DOI: 10.12795/revistafuentes.2020.20326 14. Usar el móvil 2.69 1.015 -.233 .507 15. Hablar sin respeto a un compañero/a 2.84 .894 -.215 .675 16. Hablar sin respeto al profesorado 2.16 .902 .360 .760 17. Dar una mala contestación al profesorado 2.29 .886 .188 .760 18. Rebatir una decisión 2.46 910 148 .706 19. Mofarse de otro compañero/a 2.68 .903 -.003 .675 20. Mofarse del profesorado 1.95 .811 .552 .696 21. Utilizar motes para el compañero/a 2.75 .905 -.240 .669 22. Utilizar motes para el profesorado 2.16 .978 .425 .628 23. Amenazar con agredir a un compañero/a 2.25 .969 .251 .770 24. Amenazar con agredir al profesorado 1.38 .649 1.763 .642 25. Amenazar con estropear material del compañero/a 1.84 .817 813 .699 26. Amenazar con estropear material del profesorado 1.26 .543 2.349 .464 27. Amenazar con estropear material del centro 1.58 .746 1.114 .578 28. Amenazar de muerte a un compañero/a 1.34 .660 2.016 .607 29. Amenazar de muerte al profesorado 1.21 .532 2.918 .439 30. Insultar a un compañero/a 2.76 1.017 -.327 .729 31. Insultar al profesorado 1.69 .785 .886 .704 32. Intentar agredir a un compañero/a 2.13 .891 .325 .763 33. Intentar agredir al profesorado 1.35 .628 1.812 .593 34. Pelearse con otro alumno/a 2.44 .977 .087 .711 35. Agredir a un compañero/a 2.16 .945 .343 .744 36. Agredir al profesorado 1.24 .508 2.234 .491 37. Encararse al profesorado 2.05 .937 .431 .774 38. Engañar al profesorado para obtener algún beneficio 2.70 .929 -.127 .669 39. Estropear material del compañero/a 2.16 .859 .266 .728 40. Estropear material del profesorado 1.38 .641 1.781 .565 41. Estropear material del centro 2.08 .863 .315 .676 42. Tirar objetos 2.45 .954 .106 .679 43. Robar materiales/objetos 2.17 .917 .368 .719 44. Romper material del compañero/a 1.93 .807 .443 .764 45. Romper material del profesorado 1.32 .580 1.970 .531 46. Romper material del centro 1.92 .882 .597 .749 47. Escaparse del centro 2.20 .910 .164 .640 Además, se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE) con el objeto de conocer el agrupamiento de los 47 ítems. Para garantizar que los datos se ajustan a un modelo de análisis factorial, se sometieron los datos a la prueba de Kaiser. Meyer y Olkin (KMO=0.946) y a la prueba de esfericidad de Barlett (c2 = 8719.847; gl = 1081; p = .000), siendo los resultados idóneos para realizar el análisis factorial. El AFE muestra 7 factores que explican el 69.234% de la varianza total. Además, las comunalidades de los ítems están por encima de h2 =0.5 oscilando entre .504 (ítem 16 “Usar el móvil” a .824 (ítem 34 “intentar agredir a un compañero”). En la tabla 3 se muestran los factores, los pesos factoriales y el alfa de Cronbach de cada dimensión. Tabla 3 Factores e ítems y pesos del AFE y fiabilidad del cuestionario FPCD Factores Denominación Ítems Peso Alfa de Cronbach Factor 1 14.74 % Conductas desafiantes hacia la autoridad del profesorado 19.Dar una mala contestación al profesorado .745 0.930 18.Hablar sin respeto al profesorado .677 20.Rebatir una decisión .670 14.Mostrar actitud chulesca y engreída con el profesorado .663 39.Encararse al profesorado .647 15.Saltarse un castigo .593 13.Negarse a hacer a algo .592 40.Engañar al profesorado para obtener algún beneficio .553 16.Usar el móvil .515 50.Escaparse del centro .436 Factor 2 35.Intentar agredir al profesorado .801 0.877 350 ··· REVISTA FUENTES, 24(3); Páginas 345-357 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index A continuación, para dar respuesta al objetivo planteado: conocer cuáles son las conductas disruptivas percibidas por los docentes, se ha seleccionado al profesorado que obtiene puntajes por encima del percentil 80, es decir, medias superiores a 126, siendo un total de 44, el 20.09% de los docentes encuestados. Por otro lado, los docentes que perciben menos conductas problemáticas son 47 profesores (21.46%). En la Tabla 4 se muestran los comportamientos que perciben como más problemáticos con los porcentajes obtenidos en ambos grupos de docentes. Los resultados indican que los mayores problemas de conducta se observan en el factor 4 “Conductas de faltas de respeto”, en el factor 3 “Violencia física y verbal con los iguales” y en el factor 6 “Formas de hablar ofensivas a las personas”, siendo en el grupo de docentes con medias más altas los que consideran que estas conductas se dan en un alto porcentaje. Tabla 4 Percepción de las conductas más problemáticas Factor Conductas BASTANTE/MUY FRECUENTES Conductas BASTANTE/MUY FRECUENTES Docentes con puntuaciones MPC>80=>126 N=44 Docentes con puntuaciones MPC <20= <76 N=47 Factor 1 14. Mostrar actitud chulesca (95.4%) 40. Engañar al profesor/a para obtener beneficio (90.9%) 16. Usar el móvil (88.6%) 16. Usar el móvil (23.4%) 20. Rebatir una decisión del profesorado (4.3%) 40. Engañar al profesor/a para obtener beneficio (4.3%) 13.47 % Violencia física y verbal contra el profesorado 38.Agredir al profesorado .796 31.Amenazar de muerte al profesorado .777 26.Amenazar con agredir al profesorado .768 33.Insultar al profesorado .522 Factor 3 13.16 % Violencia física y verbal con los iguales 34.Intentar agredir a un compañero/a .775 0.918 36.Pelearse con otro alumno/a .761 37.Agredir a un compañero/a .732 32.Insultar a un compañero/a .652 25.Amenazar con agredir a un compañero/a .574 17.Hablar sin respeto a un compañero/a .508 30.Amenazar de muerte a un compañero/a .312 Factor 4 11.03 % Conductas de faltas de respeto 2.No respetar los turnos de palabra .791 0.885 1.Hablar sin permiso .774 7.Sentarse mal .698 3.Hacer comentarios inapropiados .676 4.Reírse sin sentido .657 5.Gastar bromas inadecuadas .593 6.Levantarse sin permiso .566 8.Subirse a las mesas .255 Factor 5 8.65% Comportamientos inadecuados hacia el material 43.Estropear material del centro .610 0.928 29.Amenazar con estropear material del centro .581 41.Estropear material del compañero/a .581 27.Amenazar con estropear material del compañero/a .558 28.Amenazar con estropear material del profesorado .557 49.Romper material del centro .556 47.Romper material del compañero/a .536 42.Estropear material del profesorado .528 48.Romper material del profesorado .491 46.Robar materiales/objetos .390 45.Tirar objetos .377 Factor 6 5.81 % Formas de hablar ofensiva hacia las personas 23.Utilizar motes para el compañero/a .648 0.847 24.Utilizar motes para el profesorado .580 21.Mofarse de otro compañero/a .562 22.Mofarse del profesorado .472 Factor 7 2.35 % Resistencias a la tarea escolar 11.Copiarse en pruebas/trabajos .506 0.673 12.No trabajar .312 351 ··· REVISTA FUENTES, 24(3); Páginas 345-357 DOI: 10.12795/revistafuentes.2020.20326 Factor 2 33. Insultar al profesorado (52.3%) 26. Amenazar con agredir al profesorado (29.5%) 35. Intentar agredir al profesorado (25.0%) --- Factor 3 32. Insultar a un compañero (65.9%) 17. Hablar sin respeto a un compañero/a (61.4%) 32. Insultar a un compañero (4.3%) 17. Hablar sin respeto a un compañero/a (10.6%) Factor 4 1. Hablar sin permiso (81.8%) 2. No respetar los turnos de palabra (75%) 7. Sentarse mal (70.5%) 3. Hacer comentarios inapropiados (54.4%) 1. Hablar sin permiso (57.5%) 3. No respetar los turnos de palabra (42.6%) 7. Sentarse mal (14.9%) 4. Reírse sin sentido (14.9%) 3. Hacer comentarios inapropiados (10.6%) Factor 5 46. Robar materiales/objetos (79.5%) 49. Romper el material del centro (72.7%) 41. Estropear el material del compañero/a (77.2%) 43. Estropear el material del centro (70.5%) 47. Romper el material del compañero (65.9%) 45. Tirar objetos (8.5%) Factor 6 21. Mofarse de un compañero (95.5%) 24. Utilizar motes para el profesorado (77.3%) 22. Mofarse del profesorado (67.7%) 23. Utilizar motes para el compañero (59.1%) 23. Utilizar motes para el compañero/a (17%) 21. Mofarse de algún compañero/a (4.3%) Factor 7 12. No trabajar (61.45) 12. No trabajar (19.1%) Posteriormente, para dar respuesta al segundo objetivo, analizar la percepción de conductas disruptivas en el aula, se realizan los análisis inferenciales en función de las variables género, formación y años de experiencia. En cuanto al género, los datos muestran diferencias significativas en todos los factores excepto en el factor 5 “Comportamientos inadecuados hacia el material” (Tabla 5), siendo las mujeres las que perciben mayores conductas problemáticas en su alumnado que los hombres. Esta tendencia se da en todos los ítems que componen los factores. Tabla 5 Comparación de medias de la escala FPDC en función de la variable género. Dimensiones Género Medias t p dcohen tamaño del efecto (r) Puntuación total Hombre 95.96 -2.557 .011 -0.35 -0.17 Mujer 105.31 Factor 1 Hombre 19.55 -2.38 .018 -0.33 -0.16 Mujer 21.68 Factor 2 Hombre 6.27 -2.85 .005 -0.41 -0.20 Mujer 7.27 Factor 3 Hombre 14.85 -2.467 .014 -0.34 -0.16 Mujer 16.61 Factor 4 Hombre 20.25 -2.061 .040 -0.28 -0.14 Mujer 21.71 Factor 5 Hombre 17.44 -1.619 n.s. -0.22 -0.11 Mujer 18.78 Factor 6 Hombre 9.03 -2.065 .040 -0.28 -0.14 Mujer 9.87 Factor 7 Hombre 4.75 -2.27 .023 -0.31 -0.15 Mujer 5.23 En relación con la formación recibida. los datos indican que existen diferencias tanto en la puntuación total (t=-2.312; p<.05:dcohen=-0.36; rtamañodelefecto= -0.17; MCAP= 99.42; MMÁSTER=109.32) como en el factor 1 “Conductas desafiantes a la autoridad del profesorado” (t=-2.175; p<0.5; dcohen= -0.33; rtamañodelefecto= -0.16; MCAP= 20.35; MMÁSTER=22.62) y factor 4 “Conductas de faltas de respeto” (t=-3.270; p>.005; dcohen= -0.53; 352 ··· REVISTA FUENTES, 24(3); Páginas 345-357 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index rtamañodelefecto= -0.25;MCAP= 20.54; MMÁSTER=23.22), siendo el profesorado con formación en Máster el que muestra las mayores medias, siendo en todos los casos el tamaño del efecto pequeño. En cuanto a los años de experiencia, tal como se indica en la Tabla 6, los resultados muestran diferencias significativas tanto en la puntuación total como en los factores 1. 3.4. 6 y 7, siendo el tamaño del efecto pequeño y mediano. Los datos muestran que, al aumentar los años de experiencia, disminuye la percepción de las conductas disruptivas en el profesorado. Tabla 6 Comparación de medias de la escala FPDC en función de la variable años de experiencia. Dimensiones Rangos de años de experiencia Medias F p η 2 Puntuación Total FPCD <5 años 109.79 5.872 .003 .052 5-15 años 103.60 >15 años 94.57 Factor 1 <5 años 22.37 3.093 .047 .028 5-15 años 21.11 >15 años 19.61 Factor 2 <5 años 7.37 1.596 n.s. .015 5-15 años 6.86 >15 años 6.57 Factor 3 <5 años 16.71 5.134 .007 .045 5-15 años 16.85 >15 años 14.51 Factor 4 <5 años 23.26 9.072 .000 .077 5-15 años 21.39 >15 años 19.56 Factor 5 <5 años 19.58 2.205 n.s. .020 5-15 años 18.29 >15 años 17.38 Factor 6 <5 años 10.50 8.990 .000 .077 5-15 años 9.96 >15 años 8.12 Factor 7 <5 años 5.47 5.065 .007 .045 5-15 años 5.16 >15 años 4.67 Por último, se realizó un análisis multivariante con las variables género, años de experiencia y formación recibida, los datos muestran que existen diferencias significativas en la puntuación total de la escala FPCD (F=3.683; p<.05; η2 =. 035), siendo las mujeres con formación en el máster del profesorado con menos años de servicio las que obtienen las medias más altas (M=119.0) frente a los hombres con formación en el Máster con menos de 5 años de servicio los que obtiene las más bajas (M=89.71). 4. Discusión En primer lugar, la escala FPCD muestra una alta fiabilidad y el AFE arroja la existencia de 7 factores que agrupan a los 47 ítems que componen la escala. La clasificación de las conductas disruptivas que se ha realizado en esta investigación son una serie de comportamientos variados que abarcan desde los más leves a los más graves, y tienen como característica común que van en contra de un buen desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje (Uruñuela, 2007). Conocer los problemas que ocurren en el aula ayudará a los docentes a prevenir e intervenir para que no se vea afectado el clima del aula, alterando la convivencia e incidiendo negativamente en el rendimiento académico del discente (Baccarella et al, 2018; Domínguez et al., 2013; Echevarría-Molina y Sánchez-Cabrero, 2021; Jurado y Justiniano, 2015; Miranda y Trigo, 2019). En relación con el objetivo de estudio, los datos indican que las conductas más problemáticas para todo el profesorado, tanto los que puntúan alto como bajo en la escala, y que se dan con más frecuencia se centran en el factor 4 “Conductas de falta de respeto”, entre las que destacan Hablar sin permiso, No respetar los turnos de palabra o Hacer comentarios inadecuados, resultados coincidentes con Pérez et al., (2018). Aunque 353 ··· REVISTA FUENTES, 24(3); Páginas 345-357 DOI: 10.12795/revistafuentes.2020.20326 no se pueden considerar conductas graves, ya que son comportamientos que rompen el ritmo de la clase y dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Jurado et al., 2020; Orellana, 2018). La clasificación obtenida en este estudio coincide con los trabajos elaborados por Gotzens et al., (2010) y Peralta et al., (2003) en cuanto se diferencian entre actitudes y expresiones verbales; coincidiendo también con Gavotto, (2015); Gordillo (2013), Jurado y Justiniano (2015) y Serrano, (2014) en cuanto distinguirse por a quien se dirigen. Por otro lado, en relación con las conductas que desafían a la autoridad, que se recogen en el factor 1, tales como mostrar actitud chulesca, engañar al profesor o el uso del móvil en el aula afectan a la creación de un buen clima de convivencia pudiendo limitar la calidad de la enseñanza, tal como indican Gómez y Cuña (2017), Jurado y Justiniano (2015). Uruñuela (2007) denomina a estos comportamientos “conflictos de poder” (p. 92), que busca el enfrentamiento docente-discente limitando el tiempo de trabajo en clase. Por otro lado, el porcentaje de docentes que perciben comportamientos del alumnado que muestran violencia física y verbal contra el profesorado, Factor 2, es bajo. Este resultado está en la línea de Domínguez et al., (2013) que concluyen que las conductas que se dan en un centro educativo pueden etiquetarse como leves. Aunque no hay que ignorar que en este trabajo alrededor del 50% del profesorado responde que el alumnado le insulta o le amenaza, clasificando estos comportamientos como graves, que no solo rompen el ritmo de la clase sino también atentan contra la convivencia escolar (Peralta et al., 2003). Es en el factor 3, violencia física y verbal contra los iguales, donde el profesorado puntúa alto y coindicen en los ítems Insultar a un compañero y Hablar sin respeto a un compañero, pero discrepan en el porcentaje de estudiantes que realizan estos comportamientos, conductas que se recoge en la investigación de Jurado y Justiniano (2015). Este factor está relacionado con el factor 6 “Formas de hablar ofensivas hacia las personas”, donde el profesorado que obtienen mayores medias considera que reírse de un compañero, del profesorado o utilizar motes se da con una alta frecuencia. Estas conductas indican falta de respeto hacia el otro y deben ser analizadas, ya que los insultos y las ofensas de palabras pueden ser una de las formas de acoso escolar (Ballesteros et al., 2018). Es el factor 5, uno de los bloques que tiene relación con el respeto hacia la propiedad privada, pudiendo considerar este grupo de conductas como graves, ya que atenta contra la convivencia y está en contra de las normas establecidas por el centro. En este caso, el robo de materiales u objetos junto con el destrozo de los mismos, son ítems que han obtenido porcentajes superiores al 70% entre el profesorado encuestado que puntúa alto en la escala FPCD. Estos comportamientos deben ser analizados en profundidad y emplear medidas reparadoras por los daños causados a personas u objetos en el centro con el fin de corregir comportamientos perturbadores para el futuro (Torrego y Villaoslada, 2004). Por último, en el factor 7 “Resistencia a la tarea escolar”, el profesorado considera que una de las conductas problemáticas en el aula es la falta de motivación que se traduce en falta de interés por realizar las tareas escolares, coincidiendo con el estudio de Domínguez (2019). Estos comportamientos pueden desembocar en faltar a determinadas clases, absentismo escolar (Uruñuela, 2007) y terminar por fracaso escolar. En relación con la variable género, los datos muestran que las mujeres perciben más problemas de conducta que los hombres, en línea con los trabajos de Baños et al. (2018), Gotzens et al. (2010) y Jurado y Justiniano (2015). Este resultado discrepa del trabajo de Alemany et al. (2012) y el Buendía et al. (2015) que concluyen que no existen diferencias significativas en la percepción de conductas conflictivas en función del género. Esta variable debería ser estudiada en profundidad, por si además del género, son otras características personales las que confieren significatividad a las medias. En relación con la formación recibida, los datos indican que es el profesorado que ha cursado el máster universitario en formación del profesorado de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas, el que percibe mayores problemas de comportamiento, tanto en el factor 1 “Conductas desafiantes a la autoridad del profesorado” como en el factor 4 “Conductas de faltas de respeto”, resultados contrarios a los obtenido por Viñao (2013), que concluye que el MAES no ofrece grandes diferencias formativas con respecto al Curso de Adaptación Pedagógica (CAP). Pero, hay que tener en cuenta también que el CAP es un curso que se dejó de impartir en el año 2009/2010 por lo que las personas que cursaron el MAES solo tienen una experiencia docente de un máximo de 10 años. Este es una variable que puede hacer pensar que en realidad las diferencias no estén en la formación y sí en la experiencia profesional (Ozben, 2010; Sezer,2017), ya que cuanta más experiencia tiene el profesorado menos conductas disruptivas perciben, apoyando también lo indicado por Martínez (2016). Por tanto, los docentes siguen teniendo problemas en su desarrollo profesional como indican Zhang et al., (2020). Por ello, los resultados encontrados en este estudio indican que al aumentar los años de experiencia disminuye la percepción de conductas disruptivas en el aula, esto puede ser debido al choque con la realidad