Entre las ausencias y las rupturas escolares: condicionantes de las intervenciones frente al absentismo y sus efectos sobre las dinámicas de aulas y centros

M. A. Río Ruiz: Entre las ausencias y las rupturas escolares [RASE vol. 5, núm. 2: 186-204] rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es | vol. 5, núm. 2, p.186 ENTRE LAS AUSENCIAS Y LAS RUPTURAS ESCOLARES: CONDICIONANTES DE LAS INTERVENCIONES FRENTE AL ABSENTISMO Y SUS EFECTOS SOBRE LAS DINÁMICAS DE AULAS Y CENTROS MANUEL ÁNGEL RÍO RUIZ 35 a problematización social del absentismo escolar en la España reciente se produce precisamente cuando menor y más limitada a ciertos colectivos es la incidencia del fenómeno. A pesar de que el número de menores sin escolarizar o que faltan con reiteración a clase es menor que nunca, la significación social, la estigmatización y las medidas de control social ante estos casos son mucho mayores que en épocas anteriores. Diversas circunstancias contribuyen a esta problematización. En primer lugar, el incremento de los costes de oportunidad para titular que conlleva la prolongación de la escolaridad obligatoria –algo predecible– llevará a la constatación de la existencia de un continuum entre las ausencias escolares –más o menos intermitentes, pero que tienden a estabilizarse a medida que crecen los menores y sus retrasos escolares– y las rupturas definitivas de estos jóvenes con los frágiles vínculos que mantenían con el sistema educativo. Desde diversas instancias se enmarca así la acción contra el absentismo en la lucha más general contra el abandono escolar prematuro, si bien esto provoca frecuentemente una poco recomendable analíticamente confusión del absentismo (“truancy”) con fenómenos más complejos si cabe en sus casuísticas como el abandono escolar (“dropping-out”). En segundo lugar, la problematización del absentismo está ligada a la masiva escolarización formal de comunidades étnicas como los gitanos. Pese a diversificar sus condiciones de vida e implicaciones ante la escolaridad, éstos siguen manteniendo una incidencia en los registros sobre absentismo desproporcionada en relación al peso demográfico del colectivo en edad escolar. La extensión del absentismo entre la comunidad gitana –donde no se 35 Dep. Sociología (Un. Sevilla), [email protected] L M. A. Río Ruiz: Entre las ausencias y las rupturas escolares [RASE vol. 5, núm. 2: 186-204] rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es | vol. 5, núm. 2, p.187 constatan grandes avances tras casi tres décadas de realojos masivos y de normalización de las condiciones de acceso a la escuela de la minoría– contribuye a una sobredimensión de los recursos y debates invertidos en un fenómeno cada vez más etnoestratificado, el cual afecta sobre todo a cohortes escolares gitanas y, en menor medida, a las más numerosas cohortes de hijos de inmigrantes 36 . Hay además otra serie de factores imbricados que contribuyen a la problematización social del absentismo. Uno es la extensión de un cuerpo de expertos en salvación escolar mediante programas de intervención social que suelen sin embargo reunir una integralidad limitada, ya que de facto muchos de estos programas suelen limitar sus actuaciones al terreno de la escolaridad y de las relaciones familia-escuela, ocupando la dedicación al absentismo un papel recurrente. Otro factor es la progresiva configuración de un modelo de políticas de transferencias de rentas públicas consistente en una (poco evaluada y escasamente contestada políticamente) supeditación de ayudas familiares esenciales a la asistencia regular a clases de todos los hijos en edad escolar–algunos bastante crecidos y a los que, aún bajo el riesgo maternal de perder rentas básicas, cuesta trabajo levantar. A todo ello se añade el desarrollo de un nuevo marco de leyes del menor que, si bien pocas veces se materializan en penas para los padres que albergan absentistas, sí que incluye la posibilidad (discutible si de adolescentes enrocados en la cama hablamos) de trasladar a los padres el peso de las desaplicaciones y desafecciones escolares filiales. El Código Penal, el Código Civil y la Ley de Protección Jurídica del Menor de 1996 recogen sanciones ante casos de absentismo, identificando éstos con violaciones parentales de deberes inherentes a la patria potestad en cuya denuncia además se nos implica a todos 37 . Al igual que las rentas de 36 Algunos estudios indican la etnoestratificación creciente del absentismo. En Castilla-La Mancha, donde hijos de gitanos e inmigrantes no llegan a suponer el 10% de la población escolar, el 27,3% de los casos lo componen alumnos de estos orígenes, esto es, aproximadamente uno de cada cuatro casos se registran entre gitanos e inmigrantes. ¿Y por etapas? En primaria, dos de cada tres alumnos son gitanos o inmigrantes. Sobresale el problema de los gitanos. Casi el 50% de los absentistas en primaria son gitanos, pese a que apenas suponen un 1% de los matriculados en esta etapa. A su vez, los hijos de inmigrantes duplican el porcentaje total de absentismo en primaria (3,5%) registrado. En secundaria, pese a representar tan sólo el 0,4% de la población en esta etapa, los casos de absentismo entre gitanos suponen el 11% del total. A su vez, aunque los inmigrantes representan sólo el 8,7% de alumnos en la secundaria castellano-manchega, su tasa de absentismo a estas edades dobla la general para secundaria, cifrada en 8,5% (Martínez, 2011: 241; 301; 385; 386). Según datos también recientes de la Dirección General de Educación y Juventud de Madrid, el absentismo entre menores gitanos absorbe el 46, 94% de los casos. El 20,92% de los casos se localizaron en familias inmigrantes. El resto de casos, 32,14%, se distribuyen entre la población mayoritaria (El Mundo, ed. Mad.23/04/2009). 37 La ley del menor –art.13– recoge la obligación de que “cualquier persona o autoridad que tenga conocimiento de que un menor no está escolarizado o no asiste al centro escolar de forma habitual y sin justificación, durante el período obligatorio, deberá ponerlo en conocimiento de las autoridades públicas competentes, que adoptarán las medidas necesarias para su escolarización”. Todo lo anterior se expresa en términos más coactivos en el Código Civil –art. 154 y 269– y en el Código Penal –art. 226. Sin embargo, al mezclarse en esos artículos la punición del absentismo con el desamparo del menor o con los malos tratos, en la práctica muchas de las denuncias por absentismo presentadas a las Fiscalías de menores terminan sin resultado alguno, al ser devueltas por la imposibilidad de darles curso. En cambio, desde finales de los noventa los Juzgados de Menores, al menos en Andalucía, han venido adoptando una posición más activa, la cual ha derivado en un incremento de multas y sentencias condenatorias –en todo caso muy por debajo del número de casos tratados– y manejadas sobre todo con fines ejemplarizantes. España sigue, entonces, un modelo similar al francés en el que la inasistencia conlleva riesgos coercitivos directos para las familias. Allí éstas deben presentarse ante el tribunal de policía y pagar multas de hasta 750 euros, si, siguiendo una serie de planes, no mejora la reincorporación de los hijos al sistema escolar (Thin, 2006). M. A. Río Ruiz: Entre las ausencias y las rupturas escolares [RASE vol. 5, núm. 2: 186-204] rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es | vol. 5, núm. 2, p.188 inserción y salarios sociales se condicionan a la asistencia escolar, prácticamente todas las leyes del menor autonómicas incluyen una panoplia de medidas sancionadoras en casos de absentismo que, entre otros efectos perversos, abren la posibilidad a los responsables de los centros educativos de “echar balones fuera” so pretexto de la mayor responsabilidad, y la supuesta mayor eficacia, de las instancias coactivas. La cruzada contra el absentismo escolar es bastante reciente, no obstante 38 . Hasta principios de los noventa no se localizan los primeros estudios monográficos sobre el tema, casi siempre locales (Fernández del Valle, 1991). Sólo Cataluña disponía a finales de los noventa de una regulación del absentismo, si bien incluida en un decreto más amplio sobre “derechos y deberes del alumnado” (García, 2001: 52). En Castilla-La Mancha las primeras normativas datan de 2003 y, en un primer momento, dejaron a los centros la interpretación del número de faltas a partir del cual catalogar a un estudiante como absentista (Martínez, 2011: 71). Hasta 2001 careció Andalucía de un primer decreto para definir y tratar el absentismo. Desde entonces se han sucedido una serie de normas autonómicas, y de planes locales, que han ido mejorando los criterios de identificación y registro del problema, así como la coordinación en su abordaje por parte de cada vez más instancias (Río y Benítez, 2009: 2527) 39 . En la actualidad parece asentado y compartido el principio de que la lucha contra el absentismo debe sustentarse en planes locales, así como en el trabajo en red focalizado en zonas desfavorecidas –generalmente coincidentes con las administrativamente denominadas zonas de atención educativa preferente– en las cuales se registra una elevada incidencia de las ausencias escolares y se constata, además, una reproducción intergeneracional del fenómeno (Defensor Pueblo Andalucía, 1998; 2004 Martínez Arias et al, 2005 Matamales, 2006). No obstante, como veremos, las colaboraciones entre instituciones cada vez más interdependientes son tan frecuentes como los conflictos, la superposición de lógicas y funciones, y el desvío de responsabilidades. Así, la malla recientemente tejida contra el absentismo presenta todavía déficits que condicionan la eficacia de las intervenciones. En lo que sigue se identifican primero algunos de esos condicionantes institucionales de la intervención contra el absentismo. En segundo lugar se analizan los efectos del absentismo sobre la dinámica de aulas y centros, identificándose también las estrategias terrenales contra el absentismo que, más allá de lo que establecen los protocolos y normativas, desarrollan las plantillas de los establecimientos educativos donde se concentra especialmente el problema. Se explican como las resistencias, desviaciones e hibridaciones que se producen con respecto a lo que establecen los protocolos de absentismo son consecuencia, en vez de la mala voluntad o 38 Al menos bajo las características arriba especificadas. El absentismo ha marcado históricamente las relaciones de las clases populares con el sistema educativo, si bien se exagera la relevancia histórica de los movimientos antiescuela. En pocas cosas el movimiento obrero ha variado tan poco como en la reivindicación de más escuela para más gente durante más tiempo. 39 La Junta de Andalucía tiene un plan de convenios de cooperación con entidades locales (Ayuntamientos, Diputaciones Provinciales y Mancomunidades de Municipios) y con asociaciones, por el que se conceden subvenciones para el desarrollo de Programas de prevención, seguimiento y control del absentismo escolar (Bolívar y López Calvo, 2009: 58). Al mismo tiempo, en las zonas con mayor incidencia del problema se han multiplicado las “mesas locales” encargadas de la coordinación interinstitucional del fenómeno. M. A. Río Ruiz: Entre las ausencias y las rupturas escolares [RASE vol. 5, núm. 2: 186-204] rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es | vol. 5, núm. 2, p.189 desaplicación profesional de las plantillas de los centros, de las constricciones organizacionales bajo las que éstas trabajan; de la diversidad de casos que sólo admitirían soluciones parciales no contempladas en los protocolos; de las percepciones y experiencias acumuladas sobre la eficacia real del protocolo y sus posibles efectos perversos; de las distintas capacidades de las familias que albergan absentistas a la hora de eludir presiones institucionales y, también, de una valoración de los costes que cada intervención fiel al protocolo supondría para las familias de los menores, para las relaciones entre el centro y éstas, así como para las relaciones entredistintos profesionales de los centros que reúnen formaciones y disposiciones diferenciadas, así como desiguales carreras morales de adaptación a unos difíciles a entornos de trabajo. Las reflexiones y hallazgos contenidos en el texto, así como alguna de las ilustraciones empíricas desplegadas, parten fundamentalmente de una investigación anterior realizada en Andalucía mediante metodología cualitativa (Río y Benítez, 2009; Río, 2010). En el marco de esa investigación más amplia sobre prácticas educativas en familias alejadas de la norma escolar se realizaron, además de la etnografía en un centro de secundaria durante un curso, 21 entrevistas repartidas entre nueve centros de primaria y secundaria ubicados en Zonas de Atención Educativa Preferente [ZAEP]. Doce a integrantes de equipos docentes (PD) que sumaban años de responsabilidades directivas. Otras nueve a otros profesionales (EOI), como trabajadores Sociales en centros de primaria y educadores Sociales y orientadores en institutos 40 . Condicionantes de la eficacia de las intervenciones frente al absentismo escolar Apenas seis años después de un primer diagnóstico muy crítico con respecto a la situación y tratamiento del absentismo en Andalucía(Defensor del Pueblo Andalucía,1998), otro segundo informe concluía que “la situación ha experimentado una sustancial mejora en cuanto a la regulación de los instrumentos de intervención administrativa, lo que, a buen seguro, redundará en un incremento en la eficacia de la acción administrativa frente a este problema, acabando con la situación de descoordinación y la ausencia de criterios comunes que han caracterizado la situación anterior “(Defensor del Pueblo Andalucía, 2004: 66). Diversos estudios locales y regionales (García, 2001; 2005; Río y Benítez, 2009, Martínez, 2011) revelan, sin embargo, que subsisten una serie de problemas y condicionantes institucionales que afectan a la eficacia de la acción contra el absentismo escolar. Estos problemas no se reducen a lo que se hace y deja de hacer a nivel de centros, por lo que conviene ahora ampliar la perspectiva evaluadora. 40 Un bloque del guion se dedicó específicamente al absentismo, abordándose cuestiones como: criterios del centro para determinar el absentismo y formas de registro de los casos. Incidencia social y frecuencia del absentismo en el centro. Efectos sobre la dinámica escolar. Tipo de alumnos absentistas. Variaciones temporales en el perfil social del alumnado absentista y en las formas de abordar los casos. Efectos de los cambios legislativos sobre las prácticas absentistas. Medidas preventivas y correctivas frente al absentismo y formas de control del mismo. Prioridades y pautas de los protocolos, dificultades para su cumplimiento y valoración de los mismos. M. A. Río Ruiz: Entre las ausencias y las rupturas escolares [RASE vol. 5, núm. 2: 186-204] rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es | vol. 5, núm. 2, p.190 Existe, en primer lugar, un problema de delimitación conceptual del fenómeno. El de absentismo escolar se ha convertido en un término polisémico que se utiliza con ligereza, incluso por parte de las administraciones educativas, para dar cuenta de distintas situaciones de ruptura escolar relacionadas, pero analíticamente separables. Hay estudios en los que no se distingue el absentismo de otras situaciones que por sí mismas pueden tener causas diferentes y presentan una incidencia estadística muy distinta, como la no-escolarización, la escolarización tardía, o el mucho más abundante abandono escolar precoz (González, 2006; Bolívar y López, 2009) 41 . Sobre todo no se tiene muchas veces en cuenta lo que bien precisa García (2009: 4), esto es, que aunque muchas veces las ausencias reiteradas preludien y desemboquen en un abandono antes de la edad, los casos de absentismo implican rupturas parciales y discontinuidades (de días, semanas o meses) en la asistencia al centro. “Abundan situaciones técnicamente clasificadas como absentismo, puesto que el alumno continúa matriculado, pero que en términos sustantivos deberían calificarse de abandono, si es que apenas aparece o ya no aparece por las aulas” (Fernández Enguita, 2011: 260) 42 . La escasa delimitación conceptual del fenómeno tiene algo más que repercusiones en el campo académico, trasladándose la confusión a los propios dispositivos de intervención. Así, es frecuente encontrar proyectos que desvían sus objetivos al conceptualizar vagamente el absentismo como “la falta reiterada e indebidamente justificada a clase de alumnos en edad escolar obligatoria […], incluyendo los casos de alumnos desescolarizados y los abandonos tempranos de la escuela” 43 . Falta también avanzar en una delimitación de la naturaleza y casuística del fenómeno en distinta etapas.Aunque las investigaciones y experiencias de los profesionales revelan la frecuencia de casos de continuidad de trayectoria absentista que incitan a la intervención temprana, las causas del absentismo en primaria varían con respecto a los factores determinativos del fenómeno durante secundaria. En esta fase se multiplican las casuísticas y (sobre todo) el número de casos a medida que avanzan los cursos con respecto a primaria (Martínez, 2011), etapa donde el absentismo es menos frecuente y está inextricablemente ligado a condiciones y dinámicas familiares adversas, así como a prácticas parentales de crianza alejadas de la norma escolar (Río y Benítez, 2009) 44 . Tampoco ayuda mucho a comprender y delimitar qué es el absentismo la mezcla, cada vez más al uso, de lo que es la ausencia fáctica de las aulas con otras 41 Véase en Martínez (2011: 132) un cuadro de definiciones que revelan la imprecisión y amplitud con la que se utiliza el término, tanto en investigaciones como proyectos de intervención. 42 La imprecisión terminológica tiene importantes consecuencias. Así, según la OCDE, en el año 2000 España presentaba una de las tasas de implicación/participación del alumnado más bajas de los países miembros de esa organización interestatal. Sin embargo dicha tasa surgía de una mezcla de distintas situaciones: contabilización de la frecuencia en que el alumnado se ausentaba totalmente del centro escolar, perdía horas aisladas, o llegaba tarde (Douglas Willms, 2003). 43 Programa INTHASOC (Interculturalidad y habilidades sociales) perteneciente al Proyecto Europeo Sócrates, cit. Martínez (2010: 133), subrayado mío. 44 Véase García (2005) para una crítica a la explicación del absentismo únicamente desde los supuestos de las teorías del hándicap sociocultural familiar, cuestionada por la autora frente al peso, para ella poco tenido en cuenta, de los factores institucionales como elementos potenciadores del absentismo que se materializa junto a otras formas de resistencia escolar. M. A. Río Ruiz: Entre las ausencias y las rupturas escolares [RASE vol. 5, núm. 2: 186-204] rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es | vol. 5, núm. 2, p.191 extendidas situaciones catalogadas sin necesidad de absentismo, como sucedería con la presencia virtual e hipoactiva que manifiestan algunos alumnos sí asistentes (Fernández Enguita, 2011). Otro problema que limita la evaluación de los avances frente al absentismo es la opacidad estadística de un fenómeno estratificado socialmente, con una incidencia desigual en el mapa escolar de cada comunidad, sobre el cual no se dispone de un registro estatal. Además, las administraciones autonómicas que sí disponen de registros –en Andalucía, por ejemplo, las faltas se registran desde hace más de una década en un programa informático llamado Séneca– acostumbran a no ofrecer datos de forma regular y suficientemente desagregada 45 . Con frecuencia los datos difundidos proceden de estudios locales, o son recopilados mediante consultas a los propios centros. El baile de cifras es así una constante en un terreno también abonado a abusos partidistas y mediáticos 46 . La ausencia de datos administrativos hechos públicos se justifica habitualmente como prevención bienintencionada frente a la estigmatización de ciertas zonas y centros. Las consecuencias, en cambio, son que no se puede cuantificar y evaluar la evolución del fenómeno, especialmente en las zonas donde se concentra el problema, y no existe posibilidad de comparar los datos recogidos por diferentes instituciones o investigadores bajo metodologías diversas (Martínez, 2011: 136). A todo esto se une otro problema: la dificultad de saber si los datos conseguidos que manejamos son únicamente el producto de faltas no justificadas o si, en cambio, son el resultado de la suma de las sin justificar y las justificadas. A la opacidad estadística en la que perseveran las administraciones educativas se une otro problema; a saber: la heterogeneidad en el registro de las faltas, en el seguimiento de los casos, y en las prácticas de denuncia-derivación por parte de los distintos centros y profesores. Pese a la existencia de más precisos protocolos y definiciones administrativas, a lo que se une una multiplicación de las actuaciones de la inspección sobre esta cuestión, los distintos centros aplican diferente celo y criterio a la hora de registrar y denunciar las ausencias de diferentes tipos de alumnado perseverante en esta conducta. Esto afecta a la validez y fiabilidad de los datos, produciéndose la invisibilidad estadística de ciertos perfiles de absentistas, (García, 2001; 2005). En relación a los problemas de registro un reciente estudio afirmaba que “los datos de absentismo, generalmente, se recogen en función de las particulares definiciones subjetivas de absentismo que utiliza cada centro escolar y de los parámetros de recuento, más o menos estrictos, que se aplica en cada uno de ellos” (Martínez, 2011: 187). Sin pretender llevar el 45 En otros países como Francia la administración sí publica datos. En 2009 una tasa del 5,6% de absentismo especialmente concentrado en las ZEP (El País, 23/01/2009). 46 Así, mientras que un último Informe del Defensor del Pueblo de Andalucía (2004: 62) hallaba algunas zonas de escolarización con más del 30% de absentismo, en otro momento la Consejería de Educación ofrecía datos (de sólo un par de meses de registro, negados a los investigadores, pero sí publicados puntualmente por medios de comunicación afines) indicando que el absentismo apenas alcanzaba el 0,2% de la población en edad escolar obligatoria (El País, ed. And. 2/9/2009). Un mes después, en cambio, otro medio no afín cifraba el absentismo en ciertos barrios de Sevilla en un 40%, citando estudios locales (ABC, Sevilla, 2/3/2009). La utilización de datos locales, sin una visión de conjunto y sin explicación de los criterios de registro, es un terreno abonado al alarmismo. Lo otro. El monopolio político-administrativo de los datos, presentados sin regularidad, especificación de método y sin las desagregaciones básicas, invisibiliza ante la opinión pública un problema extendido en ciertas zonas yque se sigue reproduciendo durante varias generaciones en algunas populosas barriadas. M. A. Río Ruiz: Entre las ausencias y las rupturas escolares [RASE vol. 5, núm. 2: 186-204] rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es | vol. 5, núm. 2, p.192 diagnóstico ahora a tal extremo, puesto que los protocolos también han supuesto avances y estandarización en los sistemas de registro de cada centro, lo cierto es que el trabajo de campo en tres zonas y nueves centros andaluces de primaria y secundaria con alta concentración de absentistas (Río y Benítez, 2009) también reveló la existencia de una gran heterogeneidad a la hora de registrar los distintos casos de absentismo por parte de los centros. Por un lado, subsisten diferentes criterios a la hora de aceptar los justificantes de enfermedad. Especialmente en centros de primaria puede estar produciéndose un subregistro de casos, porque muchas direcciones de centros de salud niegan la emisión de justificantes escudados en que, a esas edades, no están obligados a emitirlos, bastando la declaración o demostración parental de asistencia al médico 47 . Además, las habituales presiones parentales para que se borren ciertas faltas, especialmente mientras se están gestionando ayudas sociales, condiciona la labor registradora del profesorado, expuesto a diferentes grados de presión. Por otro lado, incluso cuando se trata de estudiantes superadores del umbral de faltas fijado por la normativa, las respuestas de los centros varían. Hay algunos que echan balones fuera y derivan ipso facto el caso a servicios sociales. En cambio, otros sí ponen en marcha medidas internas de comunicación con la familia y de seguimiento del caso antes, durante y después del aviso a servicios sociales. También subsiste un desigual celo a la hora de registrar las faltas y hacer seguimientos de los absentistas crónicos, considerados casos perdidos, con respecto a los absentistas intermitentes, considerados casos más recuperables justificativos de un seguimiento continúo 48 . Se produce así una desviación con respecto al estándar único de casos contemplado en la normativa. Más que por la ineficacia de las direcciones o por las distintas “culturas” de centro, esta desviación se explica muchas veces por la ausencia de tiempo para prestar a todos los casos la misma atención y por la ausencia de educadores sociales. Allí donde existen –pese a lo que marca la ley en Andalucía esto sucede en una minoría de centros– estas figuras desarrollan validas labores: coordinación del profesorado a la hora del mantenimiento de estándares de registro y justificación de las faltas; seguimiento de los casos desde los propios centros con llamadas y visitas a las casas y otras medidas internas que se realizan antes, durante y después de las derivaciones; comunicación constante con servicios sociales, centros de salud, policías locales y otras instituciones; participación en las mesas locales de absentismo; asunción de los intercambios conflictivos y costes de interacción con las familias cuando afloran denuncias. Otro efecto perverso de la gestión del absentismo a nivel de centros se produce cuando en muchas ocasiones, bajo el amparo de la aplicación sin acepciones del régimen disciplinario, se 47 Necesitamos un justificante por escrito, y los médicos se niegan a darlos por escrito […] Entonces, no los presentan. Aquí no los dan, pero los necesitamos. O sea, necesitamos un papel. Está establecido que se tienen que justificar las faltas de asistencia por escrito […]. Pero, ¿el Director [del Centro de salud] qué razones da para no dar justificantes por escrito? Pues que en Primaria la justificación oral de un padre debe valer, pero aunque legalmente para ellos sea así, nosotros lo necesitamos, porque la norma en educación sí es la de justificantes […]. Lo que nos traen a veces es el papelito sólo de la cita […]. Sí, yo acepto de todo… [PD11, Jefe de estudios, CEIP]. En estas situaciones pesa el riesgo de saturación de las consultas y los conflictos con las familias que buscan justificar ausencias. 48 En la práctica tenemos los totales, que no vienen nunca, que están simplemente en lista y entre éso, contamos a los que vienen a lo mejor un mes al año. Con ellos poco se puede hacer. Luego están los que faltan varios días a la semana y a veces alguna semana entera, que con esos sí que se trabaja… y por último, los que faltan de vez en cuando, porque sí, a los que no consideramos absentistas [EOI3, Educador social, IES]. M. A. Río Ruiz: Entre las ausencias y las rupturas escolares [RASE vol. 5, núm. 2: 186-204] rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es | vol. 5, núm. 2, p.193 expulsa a chicos que también arrastran conductas absentistas. Tal vez para no llegar a tales extremos, en otras ocasiones se llega al otro extremo de soslayar el registro y denuncia de las ausencias de aquellos estudiantes que, cuando sí asisten, generan especiales problemas de conducta en las aulas. Con estas prácticas se consigue que algunos alumnos consigan sus propósitos y, sobre todo, que las familias asistan confundidas a la devolución del menor que otras veces la propia institución les reclama. Algo similar sucede con la no admisión de alumnos de perfil absentista que suelen además llegar tarde a clase, a su vez un predictor bastante fidedigno de riesgo de absentismo (Roderik, 1993; 1997). La extensión de esta situación, en parte consecuencia de la superposición contradictoria de reglamentos, obligó en Andalucía a una resistida circular de 2008 que instaba a los centros a admitir a este tipo de alumnos y a contabilizar luego el retraso como ausencia parcial, dejando a los establecimientos la posibilidad de otras sanciones por impuntualidad o ausencia selectiva en ciertas materias. En general, las ausencias temporales poco intensas, y/o que no afectan a toda la jornada escolar, tienden a subestimarse (García, 2001). Otros problemas son los de la intervención tardía y el no agotamiento por parte de los centros de todas las vías al alcance de éstos antes, durante y después de la derivación de los casos a otras instancias. El problema de la intervención tardía en parte es fomentado por las propias normativas, las cuales utilizan periodos de referencia excesivamente largos para convertir a un alumno oficialmente en absentista y obligar con ello a los centros a la denuncia del caso, la cual no siempre se produce y suele resolverse de manera lenta. Lentitud que incrementa la sensación de ineficacia y el malestar de los docentes, obligados por las otras administraciones a un trabajo de control social conflictivo que posteriormente, se crítica, no ofrecería resultados 49 . Así, en Andalucía la normativa sólo obliga a la derivación una vez se registran más de un 15% de faltas en el trimestre. Este tratamiento administrativo, que poco incita a la intervención temprana desde los propios centros, choca con las evidencias científicas que han mostrado como el inicial absentismo intermitente tiende, en ausencia de intervención temprana, a transformarse en algo crónico a medida que avanza el curso. En la investigación que vengo citando (Río y Benítez, 2009) también se identificaron varias fases en el absentismo en secundaria. En una primera, crítica, el fenómeno suele anticiparse mediante la impuntualidad, el abandono selectivo de ciertas clases, la incorporación tardía tras puentes o vacaciones, y la ausencia en días críticos de la semana, como los viernes, los lunes, u otro día en que por ejemplo ha llovido. En una segunda, puede hablarse de un absentismo que suele pasar de puntual a intermitente, y en la cual ya suelen los alumnos superar el umbral de faltas trimestrales que obligaría a la derivación del caso. Generalmente, mientras las denuncias se gestionan y surten efectos, las ausencias intermitentes que obligaron a contactar con servicios sociales se han transformado en un absentismo severo. Son pocos los casos en los que mejora la asistencia a lo largo del curso, por tanto. Coincido en la idoneidad de extender un tratamiento proactivo del absentismo consistente, además de en la coordinación interinstitucional, en la aplicación de medidas en los 49 El proceso, el protocolo, es largo, lento e ineficaz. La institución educativa detecta, ve y dice, y llega un momento en que ya no puede hacer más. Y en ese momento que ya han pasado para detectar, para ver, para hablar con la familia pasan entre mes y medio o dos meses cuando se lo pasa a Asuntos Sociales. Y Asuntos Sociales lo recibe, y activa, y activar el caso significa meses […] Además, para darle valor a los documentos oficiales que el centro envía, tiene unos requisitos, que en algunos casos, en algunas circunstancias, devuelve el caso al centro porque no cumple los requisitos establecidos por una institución social [PD7, Director, IES]. M. A. Río Ruiz: Entre las ausencias y las rupturas escolares [RASE vol. 5, núm. 2: 186-204] rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es | vol. 5, núm. 2, p.194 centros mediante los cuales éstos agoten –antes, durante y después de las derivaciones preceptivas de los casos– todas las fórmulas que eviten desenganches definitivos o cronificación de las situaciones de absentismo. También en la necesidad de diversificar las vías y fórmulas de “tratamiento escolar” de los diferentes tipos de absentistas (García, 2005). Este tratamiento diversificado a veces se realiza, si bien a costa de la desviación o hibridación de la normativa. Sobre todo con alumnos que están al borde del desenganche definitivo, y/o que contribuyen a la economía doméstica, algunos centros emprenden medidas de diversificación que llegan al extremo de la negociación con las familias y menores de unos mínimos de asistencia semanal a cambio del no registro de las faltas y/o denuncia del caso. Estas medidas informales, controvertidas y generadoras de tensiones entre las propias plantillas, permiten a las familias evitar pagar por la desafección escolar de sus crecidos hijos. A su vez, los centros consiguen con estas discutidas negociaciones evitar el desenganche definitivo de algunos alumnos y, no menos importante, “guardarse las espaldas” ante la inspección 50 . No obstante, la heterogeneidad de criterios a la hora de intervenir que se manejan desde los centros no son siempre consecuencia de estudios en profundidad de la diversidad de casos y de consiguientes adaptaciones a las situaciones específicas. Al contrario: subsisten asimetrías en la valoración de los casos como consecuencia de procesos de etiquetaje social.Las acciones emprendidas ante similares conductas absentistas, si bien tienden a sustentarse generalmente en los presupuestos de las “teorías del hándicap sociocultural”, pueden variar en función de las percepciones y valoraciones estereotipadas a las que se ven expuestos los diversos tipos de hogares donde pueden registrarse menores absentistas. Los etiquetajes afloran especialmente en el caso de los gitanos. Debido en gran medida a la incontrovertible etnificación del fenómeno, el absentismo de esta etnia se evalúa mediante el recurso a atajos culturalistas que discurren entre la criminalización y naturalización el problema, transformado en algo consustancial a “una cultura”. Las situaciones diversas que influyen de hecho en el extendido absentismo entre los gitanos –muchas veces también relacionadas con adversidades y constricciones domésticas, con la contribución filial a la economía familiar, con la influencia del grupo de pares, y con la sobreprotección infantil– quedan reducidas a la existencia de un patrón cultural de rechazo a la escolaridad que reproducirían los padres de esta etnia, convertidos en unidades intercambiables dentro de un universo cultural cerrado, bien delimitado y homogéneo en sus actitudes ante la escuela. A la hora de valorar los casos de absentismo entre gitanos suele manifestarse, entonces, un proceso de atribución intrínseca, esto es, la tendencia a valorar un comportamiento, en este caso el absentismo, a partir de las fracciones menos nómicas de un colectivo, así como a partir de rasgos consustanciales de una cultura, en lugar de por condiciones sociales que pueden ser compartidas por diversos grupos culturales. Esto da lugar, además, a un proceso de asimetría. Las valoraciones del absentismo cuando no afecta a gitanos tienden a incidir, en lugar de en la desaplicación y desinterés de los padres, en constricciones domésticas, en los hándicaps parentales para el ordenamiento de la conducta del menor (“el niño se le ha montao”), así como en las propias actitudes de desafección escolar que engendran y 50 Y llegamos a un acuerdo, el acuerdo que llegamos con la mano, o sea, de despacho de gitanos […] Fue que hasta el viernes la niña no faltaba, y el viernes la dejábamos que se quedara con la hermana para que se fueran con la furgoneta a vender. Y lo cumplió […]. Eso se justifica, nosotros eso lo damos como justificado porque no hay otra; lo demás no tiene sentido, o sea, lo demás no ha lugar a que… ¿Qué vas a hacer, llevarla al juez de menores para que le quiten el niño? Primero, que no lo puedes hacer, y segundo que no creemos que fuera bueno siquiera [PD9, Director, CEIP]. M. A. Río Ruiz: Entre las ausencias y las rupturas escolares [RASE vol. 5, núm. 2: 186-204] rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es | vol. 5, núm. 2, p.201 eludir estos mecanismos de control institucional. En tercer lugar, las medidas surtirían efecto cuando ya es demasiado tarde, conllevando la recuperación tardía de alumnos absentistas un cúmulo de disrupciones en las aulas y una carga de trabajo que no compensaría: “A unas ¡tres semanas de acabar el curso!, algunos chavales vuelven impelidos por sus familias y éstas por la Fiscalía. ¿Estamos en un sistema de locos? Ya me dirá un señor fiscal para qué sirve tanto protocolo si al final lo que vienen es la última semana de mayo, cuando ya está todo el pescado vendido. ¿Qué es lo que pretendenque hagamos con estos desconocidos que, por su parte, lo que buscan es la expulsión directa? Pero no las consiguen, porque todos lo intuimos y sabemos el plan, de modo que la mayoría acabará por resistir a lo sumo una semanita, que 6 horas seguidas en un aula no lo aguantan ni en broma”. [Diario de Aula. J.B.M. 4, 03/06/08, cit. Río y Benítez, 2009]. De los 76 casos de absentismo en los que he trabajado, se han cumplimentado y derivado a los Servicios sociales municipales, por falta de resultados significativos y de implicación familiar, un total de 48 protocolos de absentismo. De estos 48, pasaron a la lista de espera de los servicios sociales 45, y están en proceso de intervención sólo 3 [EOI3, Educador social, IES]. En general, a nivel de centros con altas concentraciones de absentistas resulta extendida la percepción de que, incluso en los casos en los que sí intervienen servicios sociales y/o fiscalía de menores, los resultados finales de todo el proceso no compensarían los cada vez mayores esfuerzos de gestión, de control y (de problemática) denuncia del absentismo que se vendrían exigiendo a los centros como consecuencia de la implantación de protocolos autonómicos de absentismo. Así, a la vez que se cuestiona lo que se hace y deja de hacer por parte de otras instituciones con respecto al absentismo, se arguye que las instituciones educativas deben ser exoneradas de buena parte de sus responsabilidades actuales de control, externalizándose éstas hacia otras instituciones de carácter coactivo de las cuales se demanda paradójicamente un mayor y más frecuente protagonismo, aunque también se dude otras muchas veces de su eficacia: Tiene que haber alguna medida de intervención más allá de la propia educativa, y tiene que ser algo más correctora, que no coercitiva, pero sí correctora. Y en el contexto que estamos hablando, la institución correctora por excelencia es cualquier institución de algo más fuerte, cualquier cuestión que tenga que ver con un uniforme, policía. Si en ese mecanismo un policía local, un inspector de educación que se presenta como tal, y llega al caso, y llega a la familia y le dice: “Mire usted, que esto es lo que se juega, que esto…” Alguien revestido de esa autoridad que tiene el contexto, en ese sentido es la policía local [PD7, Director, IES]. Conclusiones Los datos sobre absentismo escolar recogen tanto las prácticas del alumnado, como sobre todo el grado de movilización sobre el problema en el curso de la cadena de detección, derivación, acción y recuento de las distintas situaciones por parte de diferentes instituciones (Glasman, 2003; Rué, 2003). En la España reciente se ha producido una intensificación y diversificación de la acción institucional respecto a este problema socioeducativo. No obstante, M. A. Río Ruiz: Entre las ausencias y las rupturas escolares [RASE vol. 5, núm. 2: 186-204] rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es | vol. 5, núm. 2, p.202 pese al mayor protagonismo de instituciones coactivas y resocializadoras no escolares, sigue resultando esencial atender al papel de los centros escolares a la hora de comprender y evaluar qué se está haciendo y dejando de hacer en materia de absentismo; fenómeno cada vez más etnoestratificado, cuya incidencia es mucho mayor en secundaria, y que generalmente desemboca en un desenganche definitivo del sistema escolar. Por un lado, el artículo ha identificado y evaluado algunos condicionantes generales de la acción contra el absentismo. Se ha incidido en que la lucha contra el problema se ve condicionada por la habitual ausencia de datos administrativos. Se ha planteado también la necesidad de avanzar en una delimitación conceptual del fenómeno que, a su vez, contribuya a delimitar las distintas causas del problema durante primaria y secundaria. En cuanto a los centros educativos, cuyas responsabilidades asignadas en materia de absentismo también se han visto aumentadas, los principales problemas radican en la heterogeneidad de criterios de registro por parte de los centros, así como en la diversidad de prácticas de intervención, de derivación y denuncia de los casos. Esto sucede, hemos visto, pese a los avances que han supuesto las normativas y protocolos de absentismo en cuanto a estandarización del registro y la intervención de casos. Por otro lado, el artículo muestra cómo la concentración de alumnado de perfil absentista condiciona la actividad lectiva y disciplinaria de las aulas y centros. A su vez, se revelan las resistencias, desviaciones e hibridaciones que se producen con respecto a lo que establecen los protocolos de absentismo Estos protocolos, hemos visto, experimentan sobre el terreno modulaciones, desviaciones y acomodaciones como consecuencia de varios factores: i) la diversidad de casos que no encuentran cabida ni solución dentro del tratamiento homogeneizador al que aboca el protocolo; ii) la constricciones y costes de interacción que, a la hora de las relaciones con las familias de los menores y entre los miembros de la propia plantilla, suponen la sujeción estricta a lo que marca el protocolo; y iii) las percepciones y experiencias acumuladas sobre la eficacia de la normativa y sus efectos no contemplados. En general, en la acción contra el absentismo a nivel de centros pesan consideraciones de eficacia –qué tipo de intervención resultaría más adecuada para cada familia en función del conocimiento poseído y/o del perfil atribuido a la misma–. Sin embargo, a la hora de qué hacer actúan también consideraciones de eficiencia de las intervenciones –cuál es el coste asumible por el intento de reclamar un menor absentista, o derivar el caso. Así, además de las constricciones de las normativas, se tienen en cuenta a la hora de intervenir las consecuencias que, para las familias, pueden engendrar las denuncias de los casos a Servicios Sociales. También se valoran las divisiones y costes relacionales que cada medida con un menor que es absentista puede provocar entre miembros de la plantilla, más o menos obligados a coordinarse. Bibliografía Bolívar Botía, A. y López Calvo, L. (2009). “Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusión educativa”. Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado, vol. 3, núm.13: 52-78 M. A. 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