La función de la tecnología en la adquisición de vocabulario en niños con autismo: Un análisis del impacto de tablet, robot y método tradicional sin tecnología

-209CAPÍTULO XIII LA FUNCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN LA ADQUISICIÓN DE VOCABULARIO EN NIÑOS CON AUTISMO: UN ANÁLISIS DEL IMPACTO DE TABLET, ROBOT Y MÉTODO TRADICIONAL SIN TECNOLOGÍA Ana Lucia Urrea [email protected] https://orcid.org/0000-0002-6249-6799 Universidad de Sevilla (Espan a) Isabel R. Rodríguez-Ortiz irey[email protected] https://orcid.org/0000-0002-2623-4310 Universidad de Sevilla (Espan a) David Saldaña [email protected] https://orcid.org/0000-0002-4192-7924 Universidad de Sevilla (Espan a) RESUMEN Los nin os con trastorno del espectro autista (TEA) pueden mostrar retrasos en el desarrollo del vocabulario. El retraso del vocabulario se ha abordado mediante diferentes intervenciones basadas en tecnologí a, como las asistidas por tablet. Este estudio explora co mo el robot social, la tablet y el uso de me todos no tecnolo gicos influyen en el aprendizaje de palabras y en la i nteraccio n con tecnologí a en nin os con TEA. Se investigo si los nin os entre 4 y 15 an os (N = 28) mostraban ma s aprendizaje y atencio n visual con el robot social en comparacio n con la tablet y la ausencia de tecnologí a y si existí a activacio n fisiolo gica al utilizar estas tecnologí as. Los resultados indican que no hay diferencias significativas en el nu mero de palabras aprendidas utilizando los diferentes medios. Sin embargo, se observo una diferencia significativa en la atencio n visual, presentando una mayor atencio n hacia la educadora y mayor atencio n fuera de la tarea al utilizar el robot. No se encontraron diferencias significativas en la activacio n fisiolo gica entre las tecnologí as. En c onclusio n, no se encontro ventaja o desventaja en el aprendizaje de palabras segu n el medio utilizado, pero la educadora mostro mayor capacidad para captar la atencio n visual durante el aprendizaje de palabras, posiblemente debido a la familiaridad y adaptabilidad con la educadora. -2101. INTRODUCCIÓN Una proporción significativa de niños con trastorno del espectro autista (TEA) sigue siendo mínimamente verbal, trabajando por adquirir el lenguaje hablado (Brady et al., 2021; Brignell et al., 2019). Los niños y niñas con TEA suelen tener dificultades en la comunicación verbal y no verbal (American Psychiatric Association, 2000) y algunos presentan un retraso en la adquisición del lenguaje en comparación con los con los niños con desarrollo típico (Lauritsen, 2013; Rebecca Landa, 2007). Según TagerFlusberg & Kasari, (2013) la mitad de la población con autismo no desarrolla lenguaje expresivo a la edad de tres años y pueden no desarrollar lenguaje expresivo fluido hasta después de los cuatro años. Ellis Weismer et al. (2010) y Wodka et al. (2013) evaluaron a niños con TEA y encontraron que solo el 3% de la población tenía niveles normales de lenguaje comparable a los niños con desarrollo típico; el resto de la muestra con TEA presentaba retrasos en la adquisición del lenguaje. Además, específicamente para el desarrollo de vocabulario, los estudios han demostrado que los niños con TEA tienen niveles más bajos de vocabulario expresivo y/o receptivo en comparación con la población típica (Kwok et al., 2015; Belteki et al., 2022). En cuanto al vocabulario receptivo, algunos niños con TEA pueden tener déficits relativamente significativos, incluso cuando el lenguaje expresivo parece estar moderadamente intacto (Davis et al., 2016). Las intervenciones basadas en tecnología han demostrado ser de ayuda para los niños con TEA en la adquisición de lenguaje. Dichas intervenciones basadas en tecnología se refieren al uso de un dispositivo electrónico o digital, aplicación o software que ayude a mejorar una habilidad específica (Syriopoulou-Delli y Gkiolnta, 2020). La implementación de intervenciones basadas en tecnología en el campo de la educación de alumnos con necesidades educativas especiales se considera una tendencia creciente en muchos países. Esta intervención ha ganado reconocimiento entre maestros, padres y profesionales (Qahmash,2018). La intervención basada en tecnología busca entrenar diversas habilidades, como por ejemplo la comunicación social, el reconocimiento facial, las habilidades académicas, el vocabulario (Massaro y Bosseler, 2006) y las habilidades de comunicación (Gevarter et al., 2020). -211Por ejemplo, las tablets pueden ser atractivas para los estudiantes, proporcionando oportunidades para la autoiniciación o para motivar al niño con pocos estímulos (Stockall y Dennis, 2014). Así como también las tecnologías móviles podrían llegar a aumentar la interacción y participación dentro de un entorno de aprendizaje y, lo más importante, facilitar el proceso de aprendizaje (Qahmash, 2018). Asimismo, las intervenciones asistidas por tablet han demostrado ser efectivas en comparación con el uso de tarjetas para la comunicación tradicional (Flores et al., 2013; Ulzii et al., 2022) y para que los niños con TEA aprendan palabras (O’Malley et al., 2014). También, gracias a su portabilidad y facilidad de uso, los niños pueden usar las tablets de manera autónoma (Chebli et al., 2019). De igual manera, la tecnología hace que las imágenes visuales sean más accesibles para los estudiantes (Odunukwe, 2019). Por otro lado, Allen et al., (2015) exploraron si los niños con TEA tienen más éxito en adquirir nuevo vocabulario y conocimiento de objetos utilizando una tablet en comparación con los libros de imágenes; en dicho estudio, no encontraron diferencias significativas de aprender con la tablet y con libros. Además, Chebli et al., (2019) compara la efectividad de la enseñanza impartida a través de una tablet con la enseñanza impartida por un instructor, así como también evaluaron la generalización de los conceptos enseñados a representaciones en 3D. Por lo que concluyeron que más conceptos fueron mantenidos y generalizados después de haber sido enseñados por el instructor. Sin embargo, para algunos participantes los resultados fueron iguales en ambas modalidades. Además de las tablets, en los últimos años han aumentado los estudios sobre la intervención asistida por robots para niños con TEA. La intervención asistida por robots puede ayudar a los niños en la interacción social (Aresti-Bartolome y Garcia-Zapirain, 2014); Dautenhahn et al., 2009), el aprendizaje del lenguaje (Boccanfuso et al., 2017; Westlund et al., 2015), aprendizaje de palabras en segundo idioma (Alemi et al., 2015), el reconocimiento y la expresión de emociones (Marino et al., 2020) y las habilidades cognitivas (Silvaet al., 2012).. Sin embargo, el nivel actual de evidencia a favor de las intervenciones de vocabulario asistidas por robots es escaso. En general, a pesar de las supuestas ventajas, aun no existe evidencia sobre si la -212intervención basada en tecnología, específicamente utilizar una tablet y un robot social para el aprendizaje de vocabulario, es más beneficiosa que el uso de métodos sin tecnología. Este estudio tiene como objetivo comparar distintas tecnologías (robot y tablet) con la ausencia de tecnología, evaluando su efectividad sobre el aprendizaje de vocabulario por parte de niños con TEA. Además, evalúa la interacción con la tecnología mediante el registro de atención visual y, por último, evalúa la respuesta fisiológica que los distintos soportes tecnológicos generan en estos aprendices, como una medida de su respuesta emocional a los mismos. 2. MÉTODO 2.1 Participantes Los participantes fueron reclutados de colegios con aulas específicas de trastornos del espectro autista (TEA) y de escuelas específicas TEA en el área de Sevilla. La muestra se compone de 28 niños con TEA, 22 hombres y 6 mujeres de entre 4 y 15 años (M = 9.09, min = 4.5, máx. = 14.8) mínimamente verbales o no verbales, todos los niños han sido diagnosticados con autismo previamente. Los participantes fueron involucrados en las tres condiciones experimentales. La puntuación media directa de vocabulario receptivo obtenido por la prueba Peabody PPVT-III fue de 16.54 (min = 2 máx. = 46), equivalente a una puntuación estandarizada de 50 en todos los participantes. En cuanto a las habilidades cognitivas no verbales de la prueba Leiter-R y la prueba Wechsler (WNV) demostró una puntuación en la escala de 48.71 M = 100 (min = 30, máx. = 108). Como criterio de inclusión: un requisito, era que los niños fueran no verbales o mínimamente verbales. De igual manera, los participantes debían ser capaces de entender y seguir instrucciones básicas. -2132.2 Instrumentos Para caracterizar la muestra se evaluaron a los participantes con pruebas estandarizadas de vocabulario y habilidades cognitivas, se administraron las pruebas de Leiter-R (Roid et al., 1997) y Wechsler No verbal (WNV) (Naglieri & Brunnert, 2009) para evaluar habilidades cognitivas y la prueba de Peabody (Dunn et al., 2006) para evaluar vocabulario receptivo. Los estímulos utilizados para enseñanza de vocabulario fueron objetos desconocidos (pseudo objetos), o pseudo objetos se obtuvieron de una página web abierta de diseño en 3D y luego se imprimieron en formato 3D en azul y verde. Las pseudopalabras que se empajaron con los pseudo objetos se compusieron a partir de sílabas frecuentes tomadas del Diccionario de frecuencias del español (Alameda & Cuetos, 1995); y los objetos conocidos eran perro, coche, cuchara, libro, entre otros. Para la intervención con tecnología se utilizó un robot humanoide NAO versión H25, producido por SoftBank Robotics, una tablet Android y una pulsera Embrace Plus producida por Empática. La pulsera Embrace Plus es un dispositivo portátil que recopila, procesa, almacena y transmite parámetros fisiológicos, como el pulso cardíaco. 2.3 Procedimiento Los participantes fueron evaluados individualmente en 3 sesiones (una a la semana). El estudio fue previamente aprobado por el comité de ética de la Universidad de Sevilla (No 1783-M1-23) y se obtuvo el consentimiento informado de los padres previo a las sesiones. En las sesiones, los niños se sentaron en una mesa frente del experimentador y fueron reforzados a lo largo de la sesión para mantener la atención y buena conducta. En dos primeras sesiones, antes de comenzar con la intervención con tecnología, se administraron las pruebas de vocabulario y habilidades cognitivas en sesiones individuales. Luego, se realizaron dos sesiones de familiarización con la tecnología, dichas sesiones tenían como objetivo facilitar el primer contacto con el robot y la -214pulsera Empática. La primera sesión consistió en que los participantes observaran al robot de manera estática, luego, el experimentador procedió a encender el robot desde el modo autónomo y luego a apagarlo. La segunda sesión tuvo como objetivo demostrar las habilidades del NAO; en esta sesión, el robot realizó los movimientos relevantes que NAO realizaría durante el calentamiento y las pruebas de entrenamiento. La intervención de vocabulario se basó en el paradigma de aprendizaje de palabras adaptado por Hartley et al. (2019) y Hartley y Allen (2014). El paradigma de aprendizaje de palabras constaba de 4 fases: fase de calentamiento, fase de aprendizaje, fase de familiarización de objetos y fase de retención y de generalización (ver Figura 1). La fase de calentamiento consistió en dos pruebas, en cada prueba el experimentador colocó dos objetos familiares frente al niño y le pidió que “toca la pelota” o “dámela p la pelota”. Todos los objetos fueron contrabalanceados para la primera prueba. En la segunda prueba de calentamiento, solo se utilizaron un perro y un coche. En ambas pruebas de calentamiento, si la respuesta no era correcta, el experimentador daba retroalimentación diciendo la respuesta correcta. La fase de aprendizaje consistió en ocho pruebas en las que se enseñaba el nuevo pseudo objeto emparejado con la pseudopalabra a los niños. La fase de aprendizaje tenía un formato idéntico al calentamiento con excepción de que los niños recibieron retroalimentación diferente, la instrucción se dio una vez, y si no se obtenía respuesta del niño, se repetía la instrucción. Si aún no había respuesta o si la respuesta era incorrecta, el experimentador señalaba el objeto familiar diciendo “este es un perro, mira, este es el perro”, “toca el cado” (cado era una de las pseudopalabras), y si la respuesta era incorrecta, el experimentador señalaba el objeto no familiar diciendo “este es el cado, mira, este es el cado, toca el cado”. La fase de familiarización de objetos se llevó a cabo para evaluar la familiarización del par de objetos con coincidencia de color (ya fuera azul o verde) y la familiarización con un nuevo paquete de 4 objetos diferentes nunca visto por el participante, véase Figura 1. En la fase de retención y generalización se realizaron cuatro pruebas de retención -215y cuatro pruebas de generalización. En las pruebas de retención, se presentaron dos objetos: el que se había entrenado antes en la fase de entrenamiento y la coincidencia de color diferente mostrada en la familiarización de objetos. El experimentador pidió al niño que identificara uno de los objetos (por ejemplo “¿cuál es el cado?” o “dame el cado”). El propósito de esta prueba era evaluar la memoria del niño sobre la palabra referente de color exacto que experimentó durante las pruebas de entrenamiento. Para la prueba de generalización se presentaron con un color, el objeto no familiar y con un color diferente, un objeto anteriormente mostrado en familiarización de objetos mostrado anteriormente en la fase de familiarización. Se pidió a los niños que identificaran cual de estos objetos era un referente para la palabra objetivo. El propósito era evaluar si las etiquetas que los niños aplicaban a los objetos podían extenderse a nuevos referentes basados en la forma. Figura 1. Fases del paradigma de aprendizaje Fuente: elaboración propia Por otro lado, el paradigma de interacción con la tecnología se basó en las medidas de atención visual de Wainwright et al., (2020), con ciertas adaptaciones. Una de las adaptaciones era el análisis visual porque, en el que se grabaron y analizaron videos de los participantes durante las sesiones de entrenamiento en las diferentes condiciones. Se evaluó la mirada de los participantes hacia la tarea y fuera de la -216tarea. Para evaluar la categoría de atención visual hacia la tarea, ésta se define como la mirada de los participantes hacia los objetos y al medio que da la instrucción, es decir, experimentador, tablet o el robot. Y la atención visual fuera de la tarea se categorizó como la mirada de los participantes a algo que no eran los estímulos, la tecnología, ni el educador. Como tercera variable se evaluó el tiempo que el participante permanecía sentado en su silla. Los videos se analizaron utilizando el software ELAN (Nijmegen: Max Planck Institute for Psycholinguistics, 2024) por dos codificadores de videos independientes. Cada video se dividió en segmentos de 10 segundos, durante los cuales los codificadores evaluaron si el niño miraba diferentes subcategorías en cada condición. Se estableció un esquema de codificación, y la codificación de video se dividió entre dos codificadores, utilizando el primer 50% de los videos para evaluar la confiabilidad entre evaluadores. Se realizó el Kappa de Cohen para cada subcategoría por separado, con todas las calificaciones obteniendo un puntaje de .85 (buena fiabilidad, McHugh, 2012). 3. RESULTADOS Para evaluar la efectividad de aprendizaje de palabras utilizando el robot, la tablet y la ausencia de tecnología (condición con solo la educadora), se realizó el análisis no paramétrico de Friedman. Se observó que no existían diferencias significativas en el número de palabras aprendidas entre las tres condiciones, X2(2, N = 28) = .000, p = 1.000, ni en el número de palabras generalizadas por condición, X2 (2, N = 28) = 3.12, p = .209. Sin embargo, en cuanto a la atención visual que los niños y niñas presentaban al robot, la tablet o al educador, los datos revelaron diferencias significativas, X2 (2, N=25)=6.659, p = .036. Específicamente, los resultados de la prueba de rangos de Wilcoxon indicaron que los participantes mantenían menos atención visual hacia la tarea cuando utilizaban el robot (Mrobot = .858) en comparación con cuando la tarea era facilitada por el educador (Meducador = .925) z = -2.52, p = .012. Curiosamente, no se observaron diferencias significativas en la atención visual entre la tablet y el robot, ni entre la tablet y el educador. En relación con la atención visual fuera de la tarea, los datos mostraron diferencias significativas entre el robot, la tablet y el educador, X2 (2, N= 25) = 9.36, p = .009. La prueba de Wilcoxon reveló que los participantes mantenían más atención visual fuera de -217la tarea cuando usaban el robot (Mrobot = .616) en comparación con cuando utilizaban la tablet (Mtablet = .4588) z = -2.54, p = .011 o el educador (Meducador =.4819) z = -2.5, p = .10. Sin embargo, la prueba de Wilcoxon no mostró diferencias significativas entre el experimentador y la tablet. En cuanto a las medidas fisiológicas, los resultados no mostraron diferencias significativas de la activación fisiológica (pulso cardíaco,), comparando el robot, la tablet y la educadora F (2, 10) = 2.78, p = .109, η2= .358. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Este estudio evaluó la efectividad del aprendizaje de palabras en niños y niñas utilizando tres condiciones distintas: un robot, una tablet y una condición sin tecnología, solamente con la educadora en niños con TEA mínimamente verbales y no verbales. En cuando al aprendizaje de palabras, similares a los resultados de (Allen et al., 2015; Westlund et al.,2015) no se encontraron diferencias significativas en la retención de palabras aprendidas ni en su generalización. Por tanto, los datos sugieren que el uso de tecnología, como la tablet y el robot social, comparado con aprendizaje uno a uno con la educadora, no proporciona ninguna ventaja ni desventaja en cuanto al aprendizaje de palabras. Aunque el robot, la tablet y la educadora no mostraron diferencias significativas en el aprendizaje de palabras, la atención visual y la atención visual fuera de la tarea varían según el tipo de intervención tecnológica. Estos hallazgos sugieren que, los dispositivos tecnológicos pueden o no influir significativamente en el aprendizaje de palabras, y que existen diferencias en la atención visual a la tarea y fuera de la tarea de los niños durante la intervención de vocabulario. Los resultados sugieren que los niños se pueden llegar a distraer más en el momento de aprender vocabulario con el robot que al utilizar la tablet y con la presencia de un educador. El mostrar menos distracción al momento de utilizar la tablet puede deberse a la familiaridad con la misma y la interactividad que ésta implica; ya que los niños pueden escuchar instrucciones, tocar la pantalla y elegir la respuesta correcta en comparación con el robot, que únicamente dice las instrucciones y muestra la retroalimentación. En cuanto a la atención visual hacia la tarea, los resultados sugieren que el robot produce menos atención visual a la tarea en los aprendices que en el momento de la intervención con la educadora. Esto podría deberse a la mayor familiaridad que