¿Cómo hacer que un centro educativo sea inclusivo? Análisis del diseño, desarrollo y resultados de un programa formativo

521 RIE, vol. 26-2 (2008) Revista de Investigación Educativa, 2008, Vol. 26, n.º 2, págs. 521-538 ¿CÓMO HACER QUE UN CENTRO EDUCATIVO SEA INCLUSIVO?: ANÁLISIS DEL DISEÑO, DESARROLLO Y RESULTADOS DE UN PROGRAMA FORMATIVO Anabel Moriña Díez* RESUMEN La evaluación del diseño, implementación y resultados del programa formativo “la escuela de la diversidad: materiales de formación para el profesorado” (Moriña, 2008) es el tema central de este artículo. Este programa se vertebra en torno a tres ejes: educación inclusiva, colaboración y formación en centro. En este sentido, los contenidos del programa formativo han sido elaborados a partir de las condiciones y características de centros que desarrollan prácticas inclusivas, girando la metodología en torno a estrategias basadas en la colaboración y la reflexión grupal. Para la evaluación del programa se ha recurrido a un enfoque cualitativo, presentándose en este trabajo la evaluación realizada por un grupo de docentes de un centro de Educación Primaria. En concreto, se presenta la información de acuerdo a la siguiente estructura: evaluación inicial de necesidades, evaluación del diseño del programa, evaluación de la implementación llevada a cabo y evaluación final que valora el impacto de dicho programa. Finalmente, en las conclusiones se reflexiona en torno a cómo estos materiales de formación pueden contribuir a generar prácticas inclusivas. Palabras clave: educación inclusiva, formación permanente, colaboración, grupos de trabajo, evaluación cualitativa. * Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. C/ Camilo José Cela, s/n, 41018, Sevilla. E-mail: [email protected] 522 Anabel Moriña Díez RIE, vol. 26-2 (2008) ABSTRACT The evaluation of the design, implementation and results of the training programme “school of diversity: training materials for teachers” (Moriña, 2008) is the central theme of this article. This program is organized on three axes: inclusive education, collaboration and training school. In this regard, the contents of the training programme have been made from the conditions and characteristics of facilities that develop inclusive practices, turning the methodology around strategies based on collaboration and reflection group. To evaluate the programme has resorted to a qualitative approach, appearing in this paper evaluation conducted by a group of teachers from a Primary School. In particular, information is presented according to the following structure: an initial evaluation of needs, evaluating the design of the program, evaluating the implementation and evaluation carried out final appreciates the impact of that program. Finally, the conclusions reflect on how these training materials can help create inclusive practices. Key words: inclusive education, in-service teacher training, collaboration, work groups, qualitative evaluation. 1. INTRODUCCIÓN ¿Cómo hacer que un centro educativo sea inclusivo? Quizás sea esta una pregunta que en estos momentos se esté planteando un número importante de organizaciones escolares. Lo cierto es que la respuesta a esta cuestión no se presenta como una tarea sencilla. Todo lo contrario, la construcción de prácticas inclusivas implica un proceso complejo desarrollado a largo plazo, que requiere de la participación de toda la comunidad educativa y que no está ausente de altas dosis de incertidumbre. En determinados contextos académicos se ha desconfiado de los posibles beneficios del modelo de educación inclusiva. Se ha cuestionado esta forma de ver y vivir la educación y se ha considerado que es un ideal inalcanzable. No obstante aunque estamos de acuerdo con la idea de que no es una respuesta fácil la que este interrogante plantea, no podemos coincidir con aquellos argumentos que abogan por modelos educativos contrarios al inclusivo. Es más, consideramos que en estos momentos estamos más preparados en cuanto a qué proceso seguir para iniciar proyectos de educación inclusiva y contamos con un número significativo de centros que están caminando en esta dirección. De hecho existen tanto iniciativas internacionales como nacionales que avalan estas experiencias, como por ejemplo las escuelas inclusivas de Canadá (Porter, 1997), los centros que desarrollan el índice para la inclusión (Ainscow y Booth, 2000) o los proyectos comunitarios de Comunidades de Aprendizaje (Flecha y García, 2007). Además cada vez viene siendo más frecuentes los encuentros de profesionales de la educación preocupados por conocer qué es y cómo desarrollar la educación inclusiva. Hoy en día existe un acuerdo en torno a que inclusión y exclusión, son dos procesos —y no estados— presentes paralelamente en cualquier institución educativa. Es 523 ¿Cómo hacer que un centro educativo sea inclusivo?: Análisis del diseño, desarrollo y resultados… RIE, vol. 26-2 (2008) compartida la idea de que la inclusión es un derecho que tiene cualquier estudiante a participar activamente y aprender en su comunidad académica y social, valorándose y celebrándose las diferencias humanas (Booth y Ainscow, 1998; Daniels y Gartner, 1998; Echeita, 2006; Parrilla, 2007; Sapon-Shevin, 1999; Slee, 2000). Contamos también con investigaciones sobre escuelas que desarrollan prácticas inclusivas y de ellas podemos aprender cuáles son las características y condiciones organizativas que las definen. Precisamente en los últimos años se han llevado a cabo diversos trabajos cuyo propósito ha sido tratar de perfilar cuáles son las condiciones que perfilan a centros con una orientación inclusiva (Alderson, 1999; Gartner y Lipsky, 1987; Giangresco, 1997; Hopkins, Ainscow y West, 1994; Porter, 1995; o Tuetterman et al., 2000). Desde esta perspectiva y siguiendo la propuesta de Pijl, Meijer y Hegarty (1997) es posible distinguir tres dimensiones cuando se desarrollan procesos de mejora o prácticas de inclusión: condiciones externas a los centros, características y condiciones organizativas de los centros, y por último, condiciones organizativas, didácticas y sociales de las aulas. En primer lugar, con respecto a las condiciones externas a los centros Alderson (1999), Gartner y Lipsky (1987), Parrilla (1998), Porter (1995), Tuetterman et al. (2000), etc., reconocen seis características que pueden ayudar a definirlos: el tipo de sociedad, la tendencia de la política educativa, la zona geográfica en la que ubica el centro, el apoyo externo con el que se cuenta, la colaboración inter-centro existente y el apoyo económico por parte de las Administraciones. Así por ejemplo, Ainscow, Farrell y Tweddle (1998) han estudiado cómo ciertas estructuras y procesos sociales han llevado a influir y condicionar la forma de responder a situaciones y retos educativos. Estos autores han explicado cómo la trayectoria de una región ha influido en las actuales condiciones de provisión, servicios, prácticas y actitudes de un centro. Por otro lado, en investigaciones como la de Ainscow, Farrel y Tweddle (1998), Ballard y MacDonald (1998) o Pijl, Meijer y Hegarty (1997), la política educativa de un país o región asoma como un rasgo determinante de una escuela inclusiva. Otro elemento facilitador de las actuaciones inclusivas, como se deja ver en los trabajos de Ainscow, Farrell y Tweddle (1998;) y Tuetteman et al. (2000), es la colaboración entre distintos centros y servicios. En segundo lugar, aunque las condiciones externas a los centros pueden ayudar a desarrollar prácticas inclusivas, son necesarias también otras condiciones propias a la dinámica interna de los centros (Ballard y MacDonald, 1998; Darling-Hammond, 2001; Hopkins, West y Ainscow, 1994; Slee, 1995; Tuetteman et al., 2000) como un concepto de diversidad amplio; la planificación del cambio; el apoyo curricular y colaborativo; un proyecto educativo elaborado por toda la comunidad; un sentido de comunidad y pertenencia; el liderazgo democrático; el cambio de roles de los distintos profesionales; la planificación colaborativa; la comunicación, investigación y reflexión; la colaboración; y por último, la formación y el desarrollo profesional. En este perfil de centros se aprecia cómo en las instituciones que llevan a cabo prácticas inclusivas se comparte un concepto amplio sobre diversidad, en el que tiene cabida cualquier persona o grupo humano (independientemente de su origen social, capacidad, género, etnia, opción religiosa, etc.). Las diferencias entre las personas se consideran 524 Anabel Moriña Díez RIE, vol. 26-2 (2008) como un valor que se debe celebrar en las aulas y centros educativos, y que por tanto, enriquecen a toda la comunidad educativa. Estas organizaciones además suelen caracterizarse porque los procesos de cambio, con frecuencia, son planificados y cuidadosamente guiados. Tal y como han planteado Fullan y Hargreaves (1997) el cambio se estructura como un proceso progresivo, que va atravesando por diferentes fases (identificación de necesidades, planificación del cambio, desarrollo de éste y finalmente, institucionalización del mismo). En estos centros el apoyo se contempla como una acción educativa colaborativa de la que se pueden beneficiar todos los alumnos y alumnas, a la vez que otros miembros de la comunidad educativa. Además se da mucha importancia al sistema natural de apoyo (redes de apoyo entre compañeros y compañeras, grupos de colaboración entre el profesorado, grupos inter-profesionales). En estas escuelas asimismo se comparte una misión educativa, una cultura común y un conjunto de normas respecto a la enseñanza y al aprendizaje (Darlin-Hammond, 2001). Es por ello que la comunidad educativa se implica en la organización escolar, a través de su participación y compromiso (Eggertsdottir et al, 2001; Hopkins, Ainscow y West, 1994; Valdez et al., 1999, etc.). El liderazgo democrático es otra de las características que perfila a estas organizaciones. Es un liderazgo que se compromete con el futuro de la institución y que comparte con el equipo docente (Ainscow, 1999; Lipsky y Gartner, 1996; Wrigley, 2007). Otro rasgo que actúa como facilitador de las prácticas de inclusión es la colaboración. Ésta según Parrilla (2003) se plantea como estrategia de aprendizaje, de formación, como marco de relaciones, y como seña de identidad de la cultura escolar. En este tipo de centros es frecuente encontrar equipos colaborativos, resolución de problemas en grupo, grupos de apoyo entre iguales y enseñanza de equipo, como oportunidades de desarrollo profesional (Clark et al., 1997). Finalmente, hay una serie de características que ayudan a “imaginar” un aula inclusiva. A este respecto los centros con una orientación inclusiva se caracterizan por aulas que se conciben como un espacio social y didáctico inclusivo que refleja la cultura, valores y metas de la escuela. El aula es además una comunidad de aprendizaje autónomo que requiere una nueva organización para llegar a ser inclusiva. En estas aulas los docentes planifican y piensan cómo se puede lograr e incrementar la participación de todos los alumnos y alumnas en el ámbito social y académico de la vida del aula (Alderson, 1999; Lipsky y Gartner, 1996; Mordel y Stromstad, 1998; Parrilla, 1998; Porter, 1995; York-Barr et al., 1996). Los docentes de aulas inclusivas planifican para todos y utilizan estrategias de personalización de la enseñanza, autonomía y autorregulación del aprendizaje (Pujolás, 2004). Es un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se priorizan estructuras de aprendizaje cooperativas y en el que el hilo conductor es el curriculum común. Hemos descrito cómo es una escuela inclusiva, pero aún no hemos respondido a la cuestión con la que empezábamos este apartado ¿cómo hacer que un centro educativo sea inclusivo? En este sentido para comenzar a caminar hacia una educación inclusiva creemos que un buen punto de partida, es la revisión, o más bien, el autoanálisis o autoevaluación que la comunidad educativa lleve de su propio centro y práctica. Una 525 ¿Cómo hacer que un centro educativo sea inclusivo?: Análisis del diseño, desarrollo y resultados… RIE, vol. 26-2 (2008) posible cuestión a resolver podría ser ¿cuál es la realidad de nuestro centro, en qué estado se encuentra, cuáles son nuestras necesidades? Este camino es conveniente construirlo por el propio centro, a través de proyectos locales que involucren a toda o gran parte de la comunidad educativa. Debe ser un proceso en el que la formación vaya acompañada de implementaciones prácticas, se prioricen actuaciones —de acuerdo a las necesidades detectadas y teniendo como marco qué condiciones de centro y aula hay que desarrollar para caminar hacia la inclusión—, se planifique colaborativamente, se desarrolle el plan inicial y tenga lugar una revisión continua que suponga la puesta en marcha de mejoras de este proyecto o la introducción de otros nuevos. 2. ALGUNOS PLANTEAMIENTOS METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO Para el trabajo que describimos en este artículo se ha desarrollado una evaluación cualitativa. Desde los planteamientos de la evaluación de programas este estudio se aproxima a la evaluación respondiente de Stake e iluminativa de Parlett y Hamilton. El propósito de este trabajo es evaluar el diseño, desarrollo y resultados de un programa formativo (Moriña, 2008) para mejorar la respuesta a la diversidad desde el marco del modelo de educación inclusiva. En concreto en este artículo se aborda la evaluación del programa realizada durante dos cursos escolares por un grupo de docentes de un centro de Primaria. Los instrumentos de recogida de datos utilizados han sido diversos: entrevistas en profundidad tanto individuales como grupales (entrevistas iniciales, de desarrollo y grupales), observaciones de las reuniones formativas, documentos del centro y del grupo de trabajo, autoinformes, hojas de valoración cualitativas de cada actividad de formación, la línea del cambio (Ainscow et al., 1994), fotografías, etc. En el análisis de datos se pueden identificar dos momentos. Por un lado se realiza un análisis general de la experiencia y por otro, de cada actividad formativa. Para el primer tipo de análisis tiene lugar una codificación múltiple que responde a cuatro niveles: a) Codificación temática, que supone un análisis acerca de lo qué hablan los participantes en la experiencia. b) Codificación interpretativa, que profundiza en cómo es transmitida esa información, qué valor o nivel de reflexión es el que aparece en los datos. c) Codificación del hablante, mediante ésta se identifica a las personas que participan en la formación. d) Codificación cronológica, en la que se vuelve a codificar la información teniendo en cuenta el momento en que tiene lugar. En la siguiente figura aparecen las categorías utilizadas en el proceso de análisis: 526 Anabel Moriña Díez RIE, vol. 26-2 (2008) A su vez, la segunda fase del análisis de datos se centra exclusivamente en el análisis de cada actividad formativa para la que se realiza una codificación estructural y funcional del discurso, además de una dimensión de valoración de diferentes aspectos de las actividades, dificultades encontradas y aspectos a mejorar. El esquema que se sigue es el siguiente: Figura 1 Codificación múltiple de la experiencia formativa Contextualización Sentido y justificación Fases Dinámica formación Papel participantes Valoración propuesta Impacto Descripción Valoración Problema Principio Participantes Coordinador Investigadora Diferentes momentos CRONOLÓGICA DEL HABLANTE INTERPRETATIVA TEMÁTICA Figura 2 Codificación de las actividades formativas ACTIVIDAD Contextualización Proceso Valoración Sentido TiempoMetodología Reflexiones finalesAspectos positivos Aspectos negativos Dificultades Valoración general MEJORAS Fecha Duración Objetivo Coordinación N º participantes Estructuras organizativas Metodología Contenido Imprevistos/cambio Demandas Observaciones Desarrollo 527 ¿Cómo hacer que un centro educativo sea inclusivo?: Análisis del diseño, desarrollo y resultados… RIE, vol. 26-2 (2008) Para ambos tipos de análisis nos hemos basado en el modelo interactivo de análisis de datos de Miles y Huberman (1994). El programa informático de datos cualitativos AQUAD 5 ha facilitado el manejo de la información obtenida. 3. SOBRE LA EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN La evaluación del diseño, desarrollo y resultados de los materiales formativos “la escuela de la diversidad” tiene como antecedente un estudio previo en el que participamos como investigadora sobre innovaciones educativas derivadas de la atención a la diversidad en centros de Primaria y Secundaria (Parrilla, 1998). Entre otras conclusiones en este estudio se perfilaban cuáles eran las condiciones que caracterizaban a los centros participantes en cuanto a buenas prácticas de atención a la diversidad. Estas experiencias estaban relacionadas con otras identificadas en investigaciones sobre organizaciones con una orientación inclusiva. Como veremos en el siguiente apartado estas condiciones y características organizativas sirven de marco para elaborar los contenidos del programa formativo que presentamos en este trabajo. Pero también en esta investigación se concluye que los profesionales de centros de Primaria y Secundaria expresan la necesidad de una formación sobre atención a la diversidad desde el modelo de educación inclusiva, y demandan que esta formación en sus propios centros. Por otro lado, cuando se comienza a negociar con este grupo de trabajo la participación en la evaluación del programa, también se parte del análisis de sus necesidades. Para ello se realizan diversas entrevistas grupales. Estos profesionales están interesados principalmente en una formación respecto al apoyo inclusivo, ya que tienen el propósito de analizar y mejorar el modelo de apoyo de su centro. Pero también son otras las necesidades normativas manifestadas, así demandan una formación en grupo que redunde en el centro, que permita mejorar la respuesta a la diversidad desde el aula, que suponga una mayor coordinación y comunicación pedagógica entre el profesorado y que permita la implicación de las familias en el centro. 4. SOBRE EL DISEÑO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN Y SU EVALUACIÓN Los contenidos de “La escuela de la diversidad: materiales de formación para el profesorado” (Moriña, 2008) están basados en el modelo de educación inclusiva, girando el tema en torno a la posible respuesta institucional e inclusiva a todo el alumnado. Estos materiales formativos están organizados en torno a un bloque inicial de actividades de planificación de la formación y cinco módulos temáticos: 528 Anabel Moriña Díez RIE, vol. 26-2 (2008) TABLA 1 MÓDULOS Y ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA FORMATIVA POR DÓNDE EMPEZAR... 1. Cómo planificar el proyecto formativo 2. La línea del cambio 3. El cambio como proceso MÓDULO 1. DESCUBRIR LA DIVERSIDAD: CELEBRAR LAS DIFERENCIAS 1. Educación inclusiva: educación para todos 2. Acerca del significado de diversidad 3. La evolución de la respuesta a la diversidad 4. Descubrir las diferencias culturales 5. Descubrir las diferencias de género 6. Descubrir las diferencias sociales 7. Descubrir las diferencias de capacidad MÓDULO 2. PLANIFICAR EL APOYO EN LA ESCUELA: PROCESO Y DESARROLLO 1. Acerca del significado del proceso de apoyo en los centros 2. Problemas del apoyo en la práctica 3. Apoyo colaborativo: ejemplos de experiencias de apoyo 4. Analizando la puesta en práctica del apoyo 5. En busca de soluciones 6. Dos son más que uno 7. Construyendo un modelo de apoyo compartido MÓDULO 3. DESARROLLAR HABILIDADES Y CONDUCTAS COLABORATIVAS: ESTRATEGIAS FORMATIVAS 1. Acerca del significado de colaboración 2. ¿Cómo desarrollar la colaboración entre el profesorado? 3. Escuchar para comunicarse 4. ¿Qué dificulta o facilita la comunicación colaborativa? 5. La comunicación no verbal 6. Niveles de reflexión en el discurso 7. Enseñanza reflexiva 8. Algunas ideas para el aprendizaje del profesorado 9. Resolución de problemas de forma colaborativa MÓDULO 4. CREAR CENTROS INCLUSIVOS: RESPUESTA ORGANIZATIVA A LA DIVERSIDAD 1. Características de los centros que responden a la diversidad 2. Actitudes del profesorado ante la diversidad 3. La escuela que aprende 4. De cultura individual a colaborativa 5. La formación del profesorado en el Proyecto de Centro 6. Modelo integrador o segregador 7. Colaboración escuela y familia 8. Todos participan en nuestra escuela 9. La participación del alumnado en el centro MÓDULO 5. CREAR AULAS INCLUSIVAS: CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDADES SOCIALES Y DE APRENDIZAJE 1. Barreras para la participación y el aprendizaje 2. ¿Cómo responder a la diversidad del aula? 3. Desarrollo de prácticas inclusivas 4. Revisando la práctica de clase 5. ¿Cómo podemos enseñar? 6. Todos los alumnos y alumnas pueden aprender 7. Organización social del aula 8. Modelos organizativos que facilitan la diversidad 9. Aprendizaje cooperativo: qué es y cómo llevarlo a cabo 10. Aspectos a tener en cuenta para trabajar en grupo 11. ¿Cómo adaptar el aula para responder a la diversidad? 12. Dilemas sobre la evaluación del alumnado 529 ¿Cómo hacer que un centro educativo sea inclusivo?: Análisis del diseño, desarrollo y resultados… RIE, vol. 26-2 (2008) Como se puede apreciar en la tabla anterior cada módulo contiene una serie de actividades de formación. Cada una de ellas a través de una hoja de instrucciones plantea cómo desarrollar esa actividad, es decir, qué pasos hay que dar para lograr el objetivo de formación en una sesión de trabajo. A la mayoría de estas instrucciones le acompaña un material de apoyo que la complementa. A continuación aparece un ejemplo de la hoja de instrucciones de una actividad formativa: TABLA 2 EJEMPLO DE ACTIVIDAD FORMATIVA ACTIVIDAD 9. APRENDIZAJE COOPERATIVO: QUÉ ES Y CÓMO LLEVARLO A CABO • ¿QUÉ APRENDEMOS? Conocer y desarrollar distintas técnicas que permiten el aprendizaje cooperativo. • ¿CÓMO LO HACEMOS? a) Leed el material “Estrategias cooperativas de aula”. b) Formad grupos o parejas y elegid entre las técnicas presentadas en el material de apoyo (recordad que todas deben ser elegidas). Diseñad un plan de acción para aplicar una de las estrategias seleccionadas. Este plan debe contemplar en qué tema desarrollarlo, en qué momento del tema, cómo, recursos necesarios, y cómo y cuándo evaluar. Compartid los planes de acción con el resto de participantes y ejemplificad uno de ellos ante vuestros compañeros, de modo que un miembro del grupo haga de profesor o profesora y el resto de alumnos y alumnas. OPCIONAL c) Pon en práctica uno de los planes de acción elaborados teniendo en cuenta los aspectos trabajados en el grupo. d) Evalúa su puesta en marcha. • REFLEXIONES FINALES ¿Cómo se podría aplicar lo aprendido en esta actividad a vuestra aula? ¿Qué técnicas se podrían emplear en vuestra aula? Esta propuesta cuyo hilo conductor es la colaboración entre el profesorado ha sido diseñada pensando en una autogestión por parte de los grupos de trabajo. Los participantes en la formación adaptan las actividades a sus necesidades, incorporan todos los cambios que son necesarios e incluso reelaboran y modifican sustancialmente los contenidos y estrategias metodológicas. Respecto a la duración de la propuesta, los materiales incluyen actividades de formación suficientes como para prolongarse la formación a lo largo de varios cursos escolares. El tiempo dedicado a ésta dependerá de las necesidades e intereses de los grupos, pudiéndose establecer una secuencia temporal a corto o largo plazo. Y finalmente, en cuanto a la duración de cada actividad, la mayoría están pasadas para ser llevadas a cabo en una sesión formativa de dos horas. Pero no aparece una especificación explícita 536 Anabel Moriña Díez RIE, vol. 26-2 (2008) embargo, desde nuestra experiencia en el inicio y desarrollo de proyectos de educación inclusiva podemos decir que el programa presentado en este trabajo es un punto de partida para comenzar a construir prácticas inclusivas en aquellos centros que cuentan con una limitada experiencia en el inicio de proyectos de mejora en atención a la diversidad. Como se habrá podido inferir de la lectura de este artículo, entre los resultados de la implementación del programa aparece el desarrollo de algunas de las condiciones que caracterizan a centros con orientación inclusiva —así la colaboración entre el profesorado, un modelo de apoyo más curricular, un concepto de diversidad amplio—. Son útiles, por tanto, estos materiales para desarrollar algunas de las condiciones que son imprescindibles para el desarrollo del modelo educativo que en este espacio presentamos. Así también hemos podido constatar que este programa ayuda a que los centros lleven a cabo una autoevaluación de la propia institución y aulas en cuanto a necesidades y realidad en el que se encuentra la organización para priorizar y planificar proyectos de mejora relacionados con este tema. Decíamos que no bastaba únicamente con este programa formativo, desarrollado durante dos cursos escolares, para que un centro educativo sea inclusivo. Es necesario además contemplar este proceso como un proyecto a largo plazo en el que será preciso seguir mejorando algunas de las condiciones ya iniciadas por el centro y generar nuevas condiciones necesarias para avanzar hacia la inclusión —así el compromiso de la familia, la participación activa de todo el alumnado, el liderazgo democrático, etc.—. En la primera parte de este artículo se ha introducido la idea de que la educación inclusiva es un proceso y no un estado. En por ello que construir comunidades inclusivas supone un proceso inacabado, por lo que podemos afirmar que un centro con este perfil nunca dejará de buscar oportunidades para continuar en esta dirección. En otras palabras este tipo de organización nunca se considerará a sí misma como inclusiva —alcanzando el estado ideal—, por lo que la pregunta que debemos plantearnos no es ¿cómo hacer que un centro educativo sea inclusivo? sino más bien ¿qué y cómo podemos hacer para que un centro educativo camine hacia la inclusión?. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alderson, P. (1999). Learning and inclusion. The Cleves School Experience. London: David Fulton Publishers. Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer Press. Ainscow, M. y Booth, T. (Eds.) (2000). Index for inclusion. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education. 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