Emociones de estudiantes preuniversitarios en ciencias sociales con experiencias de gamificación

Recibido: 2020-09-30 | Revisado: 2020-12-06 | Aceptado: 2020-12-10 | Publicado: 2020-12-24 DOI: https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.06 | Páginas: 84-96 https://revistascientificas.us.es/index.php/IE/index Revista de Investigación e Innovación Educativa nº 102, 2020 | e-ISSN 2443-9991 Emociones de estudiantes preuniversitarios en Ciencias Sociales con experiencias de gamificación Emotions of pre-university students in Social Sciences with gamification experiences Dr. Mario Corrales Serrano es Profesor de Educación Secundaria en Colegio Santa María Assumpta (España) · [email protected] · https://orcid.org/0000-0001-8520-9222 Cómo citar este artículo Corrales Serrano, M. (2020). Emociones de estudiantes preuniversitario en Ciencias Sociales con experiencias de gamificación. Investigación en la Escuela, 102, 84-96. doi: http://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.06 Resumen. El papel de las emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje está adquiriendo mucha relevancia en la investigación educativa de los últimos años. Sin embargo, en el área de ciencias sociales, no son muchos los estudios que se han llevado a cabo a este respecto. El presente trabajo es un análisis de la incidencia de las emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales en experiencias didácticas que se han diseñado con metodología de gamificación. El objetivo principal es valorar la incidencia de esta metodología en la generación de emociones de cara al aprendizaje. La experiencia se ha llevado a cabo con 280 estudiantes de ESO y Bachillerato en materias de ciencias sociales. Para analizar los resultados se ha empleado una metodología de tipo cualitativo. Se han analizado fragmentos del diario de aprendizaje, en los que los estudiantes de la muestra se expresan acerca de cómo han vivido las experiencias didácticas de gamificación. El análisis se ha realizado mediante el software WebQDA, que permite extraer conclusiones del análisis de fuentes textuales. Los resultados apuntan a que, por un lado, hay una incidencia muy positiva de las emociones en las experiencias en las que se ha empleado la metodología de gamificación, aunque también se detecta que en algunos estudiantes se generan emociones que pueden complicar el aprendizaje. Abstract. The role of emotions in the teaching-learning processes is acquiring much relevance in educational research in recent years. However, in the area of social sciences, not many studies have been carried out in this regard. The present work is an analysis of the incidence of emotions in the teaching-learning processes of the social sciences in didactic experiences that have been designed with gamification methodology. The main objective is to assess the incidence of this methodology in the generation of emotions for learning. The experience has been carried out with 280 ESO and Baccalaureate students in social sciences subjects. To analyse the results, a qualitative methodology has been used. Fragments of the learning diary have been analysed, in which the students in the sample express themselves about how they have lived didactic experiences of gamification. The analysis has been carried out using the WebQDA software, which allows conclusions to be drawn from the analysis of textual sources. The results suggest that, on the one hand, there is a very positive incidence of emotions in the experiences in which the gamification methodology has been used, although it is also detected that emotions are generated in some students that can complicate learning. Palabras clave · Keywords Emociones, gamificación, didáctica de las ciencias sociales, innovación, juegos digitales. Emotions, gamification, didactics of social sciences, innovation, digital games. 1. Introducción El estudio de las emociones que se genera en los procesos de enseñanza-aprendizaje está adquiriendo una gran relevancia en las últimas décadas (Borrachero, 2015). En los primeros años de la década de los Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 85 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.06 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 84-96 2000, de un modo muy explícito, Hargreaves, (2003, p. 12) afirma que “las emociones están en el corazón de la enseñanza”. Una de las claves por las que esta dimensión se ha integrado con tanta fuerza en el ámbito de la investigación educativa es el hecho de que las relaciones interpersonales tienen una importancia fundamental en todo proceso educativo: El trabajo en la enseñanza está basado principalmente en las relaciones interpersonales con los estudiantes y con otros compañeros, por lo que las experiencias emocionales son permanentes. Enfado, alegría, ansiedad, afecto, preocupación, tristeza, frustración… son algunos de los sentimientos que día a día vive el profesor con mayor o menor intensidad y amplitud. (Brígido et al., 2009, p. 3). Por este motivo, la investigación acerca de la incidencia de las emociones en los procesos de enseñanzaaprendizaje está presente desde hace unos años en los diversos ámbitos de la educación. Su valor reside en hacer visible un ámbito de la educación que puede determinar el éxito o el fracaso del aprendizaje, pero que habitualmente no está presente en los procesos de transmisión de conocimientos, en las actividades prácticas o en los procesos de evaluación. El estudio de las emociones tiene protagonismo en todas las etapas del sistema educativo. Un acercamiento a la literatura científica (Mellado et al., 2014; Fernández-Berrocal, et al. 2017) de los últimos años permite observar la proliferación de estudios en todos los niveles y materias del sistema educativo: - En las etapas de Educación Infantil y Primaria, se han llevado a cabo estudios de tipo sistemático acerca del papel que ocupan las emociones en el aprendizaje (Cassà, 2016; Bisquerra Alzina & Hernández Paniello, 2017); por otro lado, se han desarrollado estudios vinculados con la aplicación de la inteligencia emocional al aprendizaje (Aguaded Gómez & Pantoja Chaves, 2015), y también con algunas áreas concretas de conocimiento, como la educación física (Miralles Pascual et al., 2017). - En la etapa de Educación Secundaria se ha abordado la cuestión de las emociones en relación con el rendimiento académico de los estudiantes (Usán Supervía & Salavera Bordás, 2018; Broc Cavero, 2019), así como herramienta para potenciar la motivación en el aprendizaje (Domínguez et al., 2016). También se han puesto en marcha interesantes programas de educación emocional, que han reportado resultados interesantes (Sánchez Calleja et al., 2018), y en el ámbito de materias como al Educación Física (Cera et al., 2015) o las Ciencias (Borrachero, 2015). - Otro ámbito en el de destacan las investigaciones en el campo de las emociones es el ámbito de la formación del profesorado de diversas materias y para diferentes especialidades, como se puede observar en diversos trabajo de investigación (Retana Alvarado, et al. 2017; Kelchtermans & Deketelaere, 2016; (Sánchez-Álvarez et al., 2015). - Este proceso lleva desarrollándose varias décadas (Bisquerra Alzina, 2005) y sigue teniendo una gran relevancia en la actualidad (Torrijos-Fincias et al., 2018) Un ámbito en el que, sin embargo, no se han llevado a cabo muchos estudios acerca de las emociones y el proceso de enseñanza-aprendizaje es el de la enseñanza de las ciencias sociales. La vinculación de estos saberes con un modo de desarrollar el aprendizaje más teórico, y menos vinculado con experiencias de tipo práctico (Corrales et al., 2019), ha hecho que los estudios emocionales se centren más en aprendizajes de contenidos vinculados a los saberes de tipo experimental (Bolaños Florido, 2016; Vercher Ferrándiz, 2019). Vinculados al área de ciencias sociales, se han realizado también algunos estudios emocionales vinculados al patrimonio histórico (Cuenca-López y Estepa-Giménez, 2017; Gómez-Hurtado y Cuenca López, 2017; Cuenca López et al., 2020). A pesar de ello, sigue siendo necesaria la profundización en el estudio de las emociones en este campo de conocimiento, ya que probablemente es área de ciencias con menor presencia en el ámbito de las emociones. Todo lo expuesto hasta ahora permite extraer dos ideas relevantes para el desarrollo de este trabajo: - El estudio de las emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje ocupa un papel protagonista en las investigaciones educativas en la actualidad. - El área de ciencias sociales es una de las áreas en las que menos se han desarrollado este tipo de análisis emocionales, y ofrece un interesante margen de aplicación para estudios de tipo emocional. Dentro de los ámbitos en los que tienen una incidencia relevante las emociones, es importante destacar el valor de las pedagogías activas y emergentes, que con frecuencia se emplean para transformar los roles tradicionales del docente y del estudiante (Collazos, Guerrero, & Vergara, 2001). Entre estas estrategias pedagógicas y metodológicas, la gamificación tiene una especial incidencia, tanto en la motivación, como en las emociones que se generan en docentes y estudiantes, en todas las etapas educativas y en todas las áreas de conocimiento (Segura-Robles, 2019). Algunos estudios señalan la importancia de esta metodología de gamificación en la disposición emocional de los estudiantes (Cejudo et al., 2019; Lavega et al., 2017; Mora & Constain, 2016). El presente estudio se centra en el análisis de la incidencia de las emociones en procesos Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 86 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.06 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 84-96 de enseñanza-aprendizaje en los que se han empleado metodologías de gamificación, que se caracterizan precisamente por su alto poder motivador en los estudiantes. 2. Objetivos de la investigación Teniendo en cuenta las referencias que se han expuesto en la introducción, se ha diseñado una investigación sobre la incidencia de las emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las materias de ciencias sociales, en el ámbito de la Educación Secundaria, con experiencias didácticas diseñadas ad hoc, en las que se ha empleado la gamificación. El objetivo principal de este estudio es analizar las emociones que se producen en los estudiantes de las asignaturas de ciencias sociales, en la etapa de Educación Secundaria, en intervenciones didácticas diseñadas desde la metodología de la gamificación. Como objetivos secundarios, se plantean algunas cuestiones concretas: - Valorar las emociones que se producen en los estudiantes de modo general durante la aplicación en el aula de estrategias de gamificación. - Valorar la incidencia de la aplicación de esta estrategia metodológica en la visión que los estudiantes tienen de las materias de ciencias sociales - Analizar posibles diferencias entre las emociones que se generan en relación con las diferentes estrategias de gamificación empleadas (juegos de narrativa, juegos digitales, juegos de mesa, escape room, breakout, juegos de rol y juegos de evaluación). El planteamiento de estos objetivos parte de la base de que este tipo de metodologías activas fomenta la experimentación de diversos tipos de emociones en los estudiantes. En función de las emociones generadas en el proceso, se puede valorar la pertinencia del uso de la metodología diseñada para el área de conocimiento de las ciencias sociales. 3. Material y método En este apartado se explican los parámetros en los que se ha llevado a cabo la aplicación de la estrategia pedagógica de gamificación en los diferentes cursos de la ESO, en las asignaturas pertenecientes al área de ciencias sociales. 3.1. Estrategia pedagógica de gamificación y sus diversos tipos La estrategia didáctica que se ha empleado en esta experiencia sistemática es la metodología de la gamificación (Martínez et al., 2017). Gamificar es aplicar estrategias (pensamientos y mecánicas) de juegos en contextos no jugables, ajenos a los juegos, con el fin de que las personas adopten ciertos comportamientos (Ramírez, 2014, p. 3). Esta estrategia ha ido alcanzando protagonismo en los últimos años, generando experiencias de aplicación en todos los ámbitos de la enseñanza (Cortizo et al., 2011; Quintanal, 2016; Díez et al., 2017). También se pueden encontrar numerosas experiencias en el ámbito de las ciencias sociales, al que se ciñe este estudio (Carrión, 2018; Rivero, 2017). Algunas experiencias consisten en la aplicación de juegos como Minecraft para mejorare el desarrollo el pensamiento histórico (Guevara & Colomer, 2017), o la aplicación de diversas experiencias para la adquisición de competencias históricas (Sánchez & Colomer, 2018). Otras experiencias combinan la estrategia de gamificación y la aplicación de herramientas TIC para el desarrollo de competencias vinculadas con la historia (Gómez Trigueros, 2016) y con la geografía (Escamilla Ibáñez & Moril Valle, 2017). Entre las virtudes de esta metodología, destacan las siguientes: - Es una metodología activa, que proporciona un alto grado de protagonismo de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Produce un alto nivel de motivación en los estudiantes, que afrontan el aprendizaje desde planteamientos psicológicos similares a los que se dan cuando se sitúan en escenarios de juego. - Genera gran cantidad de emociones que, por regla general, mejoran la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, aunque no siempre es así. Estas características pedagógicas son las que se han tenido en cuenta para decantarse por esta estrategia didáctica en el diseño de la experiencia. Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 87 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.06 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 84-96 3.2. Participantes El grupo de participantes a los que se ha aplicado la experiencia es de un total de 280 estudiantes de diferentes centros de estudios, y de todos los cursos de Enseñanza Secundaria, en varios centros de Extremadura. La distribución de la muestra por cursos se presenta en la tabla 1. Tabla 1 Distribución del grupo de participantes por cursos Curso Nº de estudiantes Asignatura 1º ESO 62 Geografía e Historia 2º ESO 59 Geografía e Historia 3º ESO 55 Geografía e Historia 4º ESO 57 Geografía e Historia y Economía 1º Bachillerato 24 Historia del mundo contemporáneo 2º Bachillerato 23 Historia del Arte La distribución del grupo de participantes en función del género es equilibrada, aunque con mayor presencia de alumnas (56%) que de alumnos (44%). En lo que se refiere a la distribución de los estudiantes de la muestra en función de la edad, es equiparable a la distribución por cursos académicos que se aprecia en la tabla 1. El grupo más numeroso pertenece a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, mientras que hay una representación minoritaria de estudiantes de Bachillerato. Esta distribución se puede apreciar en la figura 1. Figura 1 Distribución de la muestra por edades 12 años 13% 13 años 10% 14 años 22% 15 años 19% 16 años 20% 17 años 8% 18 años 8% 3.3. Tipos de juegos utilizados en la experiencia Para la puesta en marcha de la experiencia, se han diseñado y aplicado una serie de actividades, en la que se combina el uso de estrategias de gamificación basadas en narrativa (Barreal & Jannes, 2019), juegos digitales (Rodríguez et al., 2015), juego, experiencias de escape room (Sánchez-Martín et al. 2020; Segura- Robles & Parra González, 2019); Breakout, juegos de rol y juegos de evaluación (Fuentes, 2019). En total, todos los grupos en los que se distribuye el grupo de participantes han tenido al menos ocho experiencias de gamificación a lo largo del curso 2019-2020. En total, se han aplicado 55 experiencias de gamificación sobre el conjunto de participantes. La distribución de estas experiencias se muestra en la tabla 2. Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 88 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.06 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 84-96 Tabla 2 Distribución de las experiencias de gamificación en función de los tipos de juego y de los cursos en los que se ha aplicado Curso Juegos de narrativa Juegos digitales Juegos de mesa Escape Room Breakout Juego de rol Juego de evaluación Sesiones dedicadas 1º ESO 1 1 2 2 3 16 2º ESO 1 2 1 2 2 3 15 3º ESO 1 2 1 1 1 3 15 4º ESO 1 1 1 2 3 14 1º Bach 2 1 2 3 13 2º Bach 2 1 2 1 3 14 El tiempo empleado en cada una de las actividades oscila entre una y tres sesiones de clase; las sesiones de juegos digitales se han podido llevar a cabo en una sesión de aula, mientras que los juegos vinculados a la narrativa, o los juegos de mesa, han necesitado dos o tres sesiones. 3.4. Contenidos curriculares vinculados a las experiencias Uno de los requisitos que se ha tenido en cuenta en el diseño de la experiencia es la necesidad de que las actividades gamificadas estén vinculadas con los contenidos curriculares, para que los estudiantes puedan asociar la metodología aplicada con contenidos concretos de la materia que se está estudiando. La tabla 3 muestra la vinculación entre contenidos curriculares del currículo de educación Secundaria de Extremadura (Decreto 98/2016) y experiencias gamificadas en cada curso. Tabla 3 Bloques curriculares en los que se ha empleado las actividades de gamificación (Textos tomados del Decreto 98/2016) Curso Asignatura Contenidos curriculares 1º ESO Geografía e Historia a. Componentes básicos y formas de relieve. Componentes básicos de las aguas. Tiempo atmosférico y clima. (p. 130) b. El Mundo clásico, Roma: origen y etapas de la historia de Roma; la república y el imperio: organización política y expansión colonial por el Mediterráneo; el cristianismo (p. 131). 2º ESO Geografía e Historia La expansión comercial europea y la recuperación de las ciudades. El arte románico, gótico e islámico (p. 136). 3º ESO Geografía e Historia Actividades humanas: áreas productoras del mundo. Sistemas y sectores económicos. Espacios geográficos según actividad económica. Los tres sectores Aprovechamiento y futuro de los recursos naturales. Desarrollo sostenible. Impacto medioambiental y aprovechamiento de Recursos (p. 138) 4º ESO Geografía e Historia El imperialismo en el siglo XIX: causas, desarrollo y consecuencias. “La Gran Guerra”. (1914-1919), o Primera Guerra Mundial (p. 142). 4º ESO Economía La idea de proyecto de empresa. Evaluación de la idea. El entorno, el rol social de la empresa. Elementos y estructura de la empresa. El plan de empresa (p. 150) Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 89 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.06 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 84-96 1º Bach. Historia del mundo contemporáneo Revolución o revoluciones industriales: características y causas. Transformaciones técnicas y nuevas fuentes de energía. Cambios debidos a la Revolución Industrial: transportes, agricultura, población (migraciones y nuevo concepto de ciudad). 2º Bach Historia del Arte a. Grecia, creadora del lenguaje clásico. Principales Manifestaciones (p. 779). b. El Renacimiento. Mecenas y artistas. Origen y desarrollo del nuevo lenguaje en arquitectura, escultura y pintura. Aportaciones de los grandes artistas del Renacimiento italiano (p. 784). 3.5. Análisis de resultados Para analizar los resultados de la experiencia, se ha llevado a cabo un estudio de los diarios de aprendizaje de los grupos de estudiantes, a través de una metodología cualitativa (Álvarez-Gayou, 2003; Souza, et al. 2016). La herramienta del diario de aprendizaje resulta de una gran utilidad para observar cómo viven los estudiantes los procesos de aprendizaje. Por este motivo, se ha considerado idónea para el fin que persigue esta investigación. La elección de esta metodología de análisis se debe al interés que suscita para este estudio la posibilidad de explorar la narrativa de las emociones que los propios estudiantes hacen después de haber trabajado unos contenidos didácticos desde una metodología como la gamificación. En contraposición con la información que nos podría ofrecer un análisis de tipo cuantitativo, que mostraría una foto fija, este método de análisis permite conocer el modo concreto en que cada participante ha vivido la experiencia que se analiza. En este sentido, se describe de este modo la investigación cualitativa: Es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios educativos, a la toma de decisiones y al descubrimiento de un cuerpo organizado de conocimientos. (Sandín Esteban, 2003, p. 123). Esta metodología de análisis viene avalada en su fiabilidad por diversos estudios contrastados (Álvarez- Gayou, 2003; Bisquerra Alzina, 2004; Kornblit, 2007), que permiten utilizarla como un medio fiable para la obtención de resultados de investigación en estudios educativos. Para la redacción de los diarios de aprendizaje, se ha pedido a los estudiantes que redacten una entrada en su diario al finalizar cada experiencia de gamificación. Las instrucciones proporcionadas para la redacción de estas entradas son las siguientes: - De debe elaborar un texto en el que se responda de modo narrativo (como un único texto, y no como respuestas a las preguntas) ¿qué contenidos ha aprendido? ¿cómo ha sido la actividad a través de la cual lo ha aprendido? Y ¿cómo se ha sentido durante la realización de la actividad? ¿ha cambiado en algo tu manera de ver la asignatura después de esta actividad? - Además, se indica a los estudiantes que los textos han de se elaborados en un documento digital, y deben contener entre 150 y 200 palabras. 4. Resultados y discusión Para el análisis de los textos seleccionados en los diarios de los estudiantes participantes en la muestra, se ha realizado un proyecto en WebQDA, estableciendo una red sencilla de categorías, que se corresponde con las emociones básicas que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Lavega et al., 2017). La figura 2 muestra de modo esquemático esta red de categorías. Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 90 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.06 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 84-96 Figura 2 Red de categorías con las que se han estudiado los textos de los diarios de los estudiantes (basado en Lavega, et al., 2017). Una vez diseñada la red, se han introducido los textos en el programa, y se han asociado a cada categoría los fragmentos en los que se alude directa o indirectamente a cada una de las emociones. Este proceso ha permitido obtener los resultados que se explican a continuación. En primer lugar, se ha hecho un análisis de las emociones identificadas y categorizadas en los textos según la categorización de emociones que se muestran en la figura anterior. Se han categorizado en total 378 fragmentos en los que se localizan expresiones compatibles con alguna de las emociones analizadas. La distribución de estas emociones muestra claramente una mayor incidencia de unas emociones que de otras. Emociones como la alegría o el entusiasmo, predominan sobre las demás, aunque también hay una gran presencia de la incertidumbre, y en algunos casos, de la frustración. La figura 3 muestra la relación entre las emociones y la cantidad de fragmentos que se han categorizado. Emociones Alegría Nerviosismo Aburrimiento Frustración Incertidumbre Confianza Satisfacción Entusiasmo Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 91 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.06 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 84-96 Figura 3 Frecuencia de textos categorizados en relación con cada emoción Si se agrupa el número de fragmentos de texto categorizados en función de cómo puede influir en el aprendizaje de los estudiantes, las emociones que influyen de modo positivo, 237 en total (alegría, entusiasmo, satisfacción o confianza), predominan sobre las que inciden de modo negativo, 141 en total (nerviosismo, aburrimiento, frustración, o incertidumbre). Esta categorización se puede observar en algunos fragmentos de redacción de los diarios de aprendizaje de algunos estudiantes, que se muestra a continuación a modo de ejemplo, para hacer más comprensible el proceso de categorización que se ha aplicado: Sujeto de 2º de ESO manifiesta satisfacción tras la realización de un juego digital en la asignatura de Geografía e Historia: Esta semana hemos hecho un juego de preguntas y respuestas a través de una app. Me ha gustado mucho ya que ha sido una actividad muy divertida y que te ayuda a trabajar en grupo. También me ha ayudado a recordar las cosas que hemos aprendido en este tema. Sujeto de 1º de Bachillerato muestra entusiasmo tras la realización de una actividad Breakout: La actividad de Breakout que hemos hecho esta semana, sobre los tipos de sociedad me ha encantado, porque es un juego, pero a la vez, sirve para recordar las cosas que hemos aprendido en este tema. Estudiar así es mucho mejor que aprenderlo del libro. Sujeto de 1º de ESO manifiesta alegría al resolver un juego de evaluación sobre el antiguo Egipto: Me ha gustado mucho la actividad del juego digital. Estoy muy contenta de haber resuelto el juego, porque eso quiere decir que me he aprendido bien el tema. La verdad es que estos juegos aparte de que están muy bien hechos y preparados es una forma muy buena de que se te queden las cosas y aprendértelas. Así que para mí un 10/10. Sujeto de 4º de ESO manifiesta entusiasmo tras realizar un juego digital: El juego sobre los sectores económicos me ha gustado bastante, diría yo. Ha sido una forma muy dinámica y atrayente de que los alumnos/as se hayan entretenido (hasta cierto punto) con el contenido de la asignatura. Espero que en otros temas hagamos más. Varios sujetos manifiestan combinaciones de emociones como nerviosismo, incertidumbre, satisfacción o alegría tras realizar una actividad escape room: Al principio estaba muy intrigado por la música y al final me ha gustado mucho por el misterio. Al principio bien pero conforme iba pasando el tiempo me ponía más nerviosa, pero me ha gustado mucho me gustan mucho las cosas de misterio. Me he sentido, a veces, un poco atascada, pero me ha gustado muchísimo. Durante la actividad ha habido momentos en los que me lo he pasado bien y otros en los que me sentía aburrido porque había demasiadas ecuaciones para hacer. 77 62 47 51 57 31 16 37 010 20 30 40 50 60 70 80 90 Alegría Entusiasmo Confianza Satisfacción Nerviosismo Frustración Aburrimiento Incertidumbre Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 92 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.06 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 84-96 Para responder a la cuestión planteada por el segundo de los objetivos secundarios de la investigación, se han analizado fragmentos en los que los estudiantes hacen referencia a su visión acerca de las ciencias sociales. Especialmente, se han tenido en cuenta aquellos textos en los que los estudiantes responden a una cuestión que se le solicitaba específicamente en el diario de aprendizaje. Esta pregunta es ¿ha cambiado en algo tu manera de ver la asignatura después de esta actividad? Los fragmentos en los que los estudiantes responden a esa cuestión se han categorizado en función de tres variables posibles: “mejora la visión de la asignatura”, “empeora la visión de la asignatura” o “se mantiene la visión de la asignatura”. A través de esta categorización se detecta un considerable número de estudiantes que se expresan de modo compatible con la categoría “mejora la visión de la asignatura” como se presenta en la distribución en los textos de la figura 4. Figura 4 Datos de categorización de los textos sobre la visión de los estudiantes, en relación con las tres categorías (la visión de los estudiantes sobre la asignatura “se mantiene”, “empeora”, “mejora”) Los datos de la figura se complementan con algunos ejemplos concretos, extraídos de los diarios de aprendizaje, que se presentan a continuación: Sujeto de 2º de bachillerato muestra una mejor visión de la materia tras realizar juegos de tipo breakout en la asignatura de historia del arte: Con estos juegos te tomas la asignatura de otra manera. Aunque hay mucho que estudiar, muchos nombres de obras y artistas, muchas épocas, el juego que ayuda a recordar mejor cada cosa. No pensaba que en una asignatura de 2º de Bachillerato se pudieran usar juegos para aprender. Sujeto de 1 de ESO mejor a su visión de la asignatura después de un juego de narrativa sobre Objetivos de Desarrollo Sostenible aplicado a los contenidos de geografía durante todo el curso: A mí me gustan un montón las misiones, porque me gusta mucho hacer trabajos y presentaciones, me interesa lo de los ODS, y no me importa trabajarlo. Esta asignatura ha sido como un juego en el que nos hemos convertido en superhéroes. No recordaba que me gustase tanto en otros cursos. Sujeto de 3º de ESO manifiesta la misma visión de la asignatura tras una actividad de juego de rol en la asignatura de geografía: Me gusta esta asignatura porque de vez en cuando nos toca hacer algún juego que hace la clase más amena, y no es sólo estudiar y memorizar. Sujeto de 3º de ESO que manifiesta una visión negativa de la asignatura de geografía e historia tras fracasar intentando hacer un Breakout: Esta semana hemos hecho un juego que no he sido capaz de resolver, porque cada vez que no sabía algo me mandaba empezar desde el principio. Ya me ha pasado otras veces en la asignatura, y no sé que hacer para que me salga mejor.