Peer Learning aplicado a la enseñanza de CAD: Una experiencia en primer curso de fundamentos de arquitectura

‒ 700 ‒ CAPÍTULO 36 PEER LEARNING APLICADO A LA ENSEÑANZA DE CAD: UNA EXPERIENCIA EN PRIMER CURSO DE FUNDAMENTOS DE ARQUITECTURA MARÍA NÚÑEZ-GONZÁLEZ Universidad de Sevilla PILAR MOYA-OLMEDO Universidad Politécnica de Madrid 1. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO En el ámbito de la educación superior en arquitectura, el desarrollo de competencias en dibujo arquitectónico representa un pilar fundamental para la formación integral de futuros profesionales. En este contexto, la asignatura de primer curso Dibujo II Expresión y Comunicación (60 créditos), impartida en el segundo cuatrimestre, se erige como un espacio crucial dentro del plan de estudios del grado de Fundamentos de Arquitectura de la Universidad de Sevilla. Esta materia no solo constituye un espacio para el perfeccionamiento técnico en la representación gráfica, sino que también se presenta como un terreno fértil para la exploración creativa, la expresión artística y la comprensión profunda de los principios estéticos y conceptuales inherentes a la disciplina arquitectónica. El grupo sobre el que se ha realizado la experimentación es el número 13, de primer curso, que cuenta con 37 estudiantes. Los alumnos traen consigo una diversidad de experiencias previas, conocimientos y habilidades, lo que enriquece el ambiente de aprendizaje y fomenta el intercambio de ideas. Desde aquellos que poseen un bagaje artístico considerable hasta aquellos que están dando sus primeros pasos en el dibujo técnico, la heterogeneidad de perfiles ofrece al docente un desafío y una oportunidad para diseñar estrategias pedagógicas inclusivas y efectivas que aborden las necesidades individuales de cada estudiante. Esta ‒ 701 ‒ heterogeneidad quedó patente en el cuestionario inicial sobre conocimientos previos que rellenaron los alumnos al comenzar el curso. El aula de Dibujo II no es simplemente un espacio físico, sino un entorno dinámico donde la interacción entre docentes y estudiantes, así como entre los propios alumnos, da lugar a un proceso de enseñanzaaprendizaje en constante evolución. En este sentido, la implementación de metodologías innovadoras se vuelve fundamental para potenciar la motivación, el compromiso y el rendimiento académico de los estudiantes, así como para fomentar su capacidad de análisis crítico y su pensamiento creativo. Las sesiones teórico-prácticas, impartidas por dos profesores del área de Expresión Gráfica Arquitectónica, se llevan a cabo en un aula equipada con mesas de dibujo, proyector, pizarra de tiza y ordenador con acceso a internet. Los estudiantes deben contar con su propio material de dibujo. En ocasiones, las clases se realizan fuera del aula, requiriendo que los alumnos estén preparados con soportes para tomar apuntes del natural. Además, para implementar el tándem analógico-digital, deben contar con un ordenador personal que deben traer al aula cuando se precisa. En esta ponencia se pretende dar visibilidad a una experiencia singular de aplicación de un tipo de metodología colaborativa denominada peerlearning con el objetivo de iniciar nuevas estrategias de innovación docente aplicadas en el aula y de mejorar el aprendizaje de los estudiantes promoviendo su desarrollo integral como futuros arquitectos. Mediante el empleo de herramientas tecnológicas, enfoques interdisciplinarios y métodos activos de enseñanza, buscamos estimular la creatividad de nuestros alumnos y prepararlos para enfrentar los desafíos del mundo profesional con solidez y versatilidad. Uno de los objetivos contemplados en el plan docente de la asignatura es el aprendizaje del Dibujo Asistido por Ordenador (CAD). Los contenidos vinculados con dicho objetivo están programados para desarrollarse en varias sesiones. La primera sesión centrada en los fundamentos del CAD fue un reto tanto para el alumnado como para los profesores. El nivel de frustración fue elevado debido a varios factores, entre ‒ 702 ‒ ellos, la diversidad de niveles de competencia en el manejo del software. La distancia entre los niveles competenciales de unos alumnos y otros no era la que se esperaba después de analizar el cuestionario inicial, y por tanto no pudo adaptarse el método de enseñanza a dicha situación. Es por ello que en la segunda sesión se implementó la metodología de trabajo cooperativo por ser la que mejor se adaptaba a la realidad del aula. Específicamente se utilizó el aprendizaje entre pares o peer learning que es una práctica educativa en la que los estudiantes interactúan con otros estudiantes para alcanzar objetivos educativos. Este tipo de aprendizaje manifiesta aspectos de la autoorganización que están ausentes en su mayoría de los modelos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje tradicionales. 2. OBJETIVOS 2.1. DE LA EXPERIENCIA El objetivo principal de la implementación de la metodología peer-lear- ning fue mejorar la eficacia de las sesiones de aprendizaje de CAD (Computer Aid Design), adaptándolas a las necesidades individuales de los estudiantes y fomentando un ambiente colaborativo en el aula. Reconociendo la diversidad de niveles de habilidad y experiencia entre los alumnos, se diseñaron actividades y ejercicios que permitieron una progresión gradual en el dominio del software, desde conceptos básicos hasta técnicas más avanzadas. Además, se fomentó activamente la interacción entre los estudiantes, promoviendo la discusión, el intercambio de conocimientos y la resolución colaborativa de problemas. Esto no solo enriqueció el proceso de aprendizaje al aprovechar la diversidad de perspectivas y habilidades presentes en el aula, sino que también cultivó habilidades de trabajo en equipo y comunicación, aspectos fundamentales para el desarrollo profesional en el campo de la arquitectura. ‒ 703 ‒ 2.2. DE LA PUBLICACIÓN El objetivo principal de este texto es difundir experiencias docentes en las que se aplican metodologías alejadas de la práctica habitual de la clase magistral. De este modo, se pretende dar a conocer cómo desenvolverse en un aula con alumnos con niveles de conocimiento distante y con alumnos que presentan un gran potencial y se manejan con soltura para intercambiar y colaborar con los que tienen menos conocimientos. Este tipo de grupos heterogéneos son una oportunidad, más que un lastre o un hándicap, para alcanzar con éxito los objetivos propuestos en nuestras programaciones docentes. El profesorado traslada su protagonismo al alumnado, y se integra como guía y mentor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.3. DE LA SESIÓN Los objetivos o contenidos procedimentales que se desarrollaron durante la sesión, en relación con el manejo del programa de CAD elegido (AutoCad) son: 1. Distinguir entre espacio papel y espacio modelo 2. Utilizar los comandos línea y polilínea y distinguirlos 3. Utilizar los comandos copia y desfase y distinguirlos 4. Crear capas: asignar color y grosor a la capa 5. Utilizar comando textos: asignar tipo de fuente y altura 6. Utilizar comando escalar 7. Inserción de imágenes 8. Imprimir a PDF 9. Utilizar comando sombreados: escala y tipos 10. Asignar estilos de plumillas en tabla de estilos de trazado. Crear un estilo propio 11. Crear matrices rectangulares y polares 12. Activar/desactivar puntos de referencia 13. Activar/desactivar ver grosores de línea ‒ 704 ‒ 3. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLOGÍA 3.1. MARCO CONCEPTUAL En general, sobre el método colaborativo alumno-tutor destacan investigadores y publicaciones relevantes como las de Johnson y Johnson (2006), que son pioneros en el estudio de la cooperación en el aprendizaje, y han escrito numerosos libros y artículos sobre el tema, incluyendo "Learning Together and Alone". Johnson y Johnson junto con Smith (1987), también publicaron el artículo "Active Learning: Cooperation in the College Classroom" donde exploran la efectividad del aprendizaje cooperativo en el contexto universitario. También son autores importantes en este campo: Boud y Cohen (2001), cuyo trabajo sobre la teoría de la estructuración del aprendizaje cooperativo ofrece una base sólida para entender cómo funciona el aprendizaje entre pares; y, Robert Slavin (1995), que es conocido por su investigación sobre métodos educativos efectivos, incluyendo el aprendizaje cooperativo. Hay varias fuentes bibliográficas relevantes que se pueden citar para respaldar la implementación de la metodología peer-learning en la enseñanza universitaria. En primer lugar, destacan Johnson, D. W., Johnson, R. T., y Smith, K. A. (2014), en cuyo artículo ofrecen una visión general de la teoría y la investigación detrás del aprendizaje cooperativo, proporcionando un marco teórico sólido para entender cómo implementar y evaluar el peer-learning en la educación universitaria. En segundo lugar, Topping, K. (1998), cuyo estudio revisa la investigación sobre la evaluación entre pares y destaca su efectividad en la mejora del aprendizaje y la retroalimentación en entornos universitarios. En tercer lugar, Boud, D., Cohen, R., y Sampson, J. (Eds.). (2001) en cuyo libro recopilan diversos enfoques y prácticas de aprendizaje entre pares en la educación superior, proporcionando una visión detallada de cómo se puede implementar esta metodología en diferentes contextos universitarios y disciplinas. Y, por último, Falchikov, N. (2001) con Learning together: Peer tutoring in higher education. Esta obra se centra específicamente en el peer tutoring como una forma de aprendizaje entre pares en la educación superior, ofreciendo estrategias prácticas y estudios de caso para su implementación efectiva. ‒ 705 ‒ En relación a la mejora de la enseñanza universitaria en España, y especialmente en la Universidad de Sevilla, sobresalen De Alba y Porlán (2020). Autores de varios libros y coordinadores de muchas otras publicaciones, se podrían considerar expertos sobre la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas universitarias. Destaca su interés y difusión de los llamados Ciclos de Mejora del Aprendizaje, aplicados en todos los ámbitos, áreas y materias de la educación superior (Porlán y Rivero, 2017). Entre la bibliografía recomendada, que nos acerca a diversas metodologías docentes de interés para este estudio destacan: Bain (2005), Finkel (2008), Gil y Padilla (2009) y Gibs (2004). Estas referencias proporcionan una base sólida para respaldar el trabajo en la implementación de la metodología peer-learning en la enseñanza universitaria en la asignatura de Dibujo y específicamente en las del área de la Expresión Gráfica Arquitectónica. 3.2. ANTECEDENTES 3.2.1. Proyecto docente El proyecto docente de Dibujo II Expresión y Comunicación se caracteriza en líneas generales por: ‒ Ampliación del trabajo con proyecciones a las cónicas y al sistema acotado. ‒ Introducción a la gestión de dibujo digital a partir de modelos 3D. ‒ Iniciación en el dibujo de arquitectura como proyecto de comunicación. Es una asignatura cuatrimestral, esto es, ocupa 15 semanas lectivas en las que el alumno participa de dos formas: una presencial con cuatro horas continuas (con un descanso intermedio de 30 minutos) agrupadas en una clase a la semana, lo que arroja 60 horas totales, y mediante su trabajo personal tutelado por el profesor que se cuantifica en un mínimo de 90 horas. Se comparten en total 150 horas (6 créditos), que se podrán obtener tras superar positivamente su evaluación. ‒ 706 ‒ 3.2.2. Evaluación La evaluación es continua. Entre los requisitos específicos del sistema de evaluación continua se incluyen: ‒ Realización de pruebas teóricas y/o prácticas. ‒ La asistencia a un mínimo del 80% de las sesiones prácticas de clase. ‒ La realización y entrega obligatoria, en la fecha y en las condiciones que establezcan los respectivos Programas y Proyectos Docentes, de un mínimo del 80% de los trabajos, proyectos, ejercicios y/o prácticas gráficas que se propongan. ‒ La asistencia y participación en las sesiones teóricas impartidas en clase. ‒ La asistencia y participación en seminarios y otras actividades docentes que en función del contenido del curso y la metodología se programen. Durante el curso se plantean dos tipos de ejercicios: E1: el proyecto gráfico (45%) y apuntes, perspectivas y fotomontajes (20%); y E2: ejercicios básicos por bloques (35%). Todos los ejercicios ejecutados a mano se engloban en un porfolio que es uno de los dos instrumentos de evaluación junto con las tareas o ejercicios de dibujo digital entregadas por la Enseñanza Virtual (plataforma en red de la Universidad de Sevilla). 3.2.3. Contenidos Los contenidos se agrupan en siete bloques (Tabla 1). En la sesión objeto de análisis se desarrollaron parcialmente los contenidos del bloque 3 Dibujo digital arquitectónico (Tabla 1). Los ejercicios que se plantearon fueron del tipo E1 (proyecto gráfico). Durante el curso 2023/2024 este tipo de ejercicios se centran en el levantamiento gráfico de arquitectura doméstica de los siglos XX-XXI. En sesiones previas el alumnado tuvo que recopilar y presentar información gráfica elaborada por un arquitecto de reconocido prestigio y sobre una casa concreta. Dicha tarea fue desarrollada en parejas y ‒ 707 ‒ revisada por los profesores. La información gráfica recopilada en dicha tarea es la que se utilizó para el desarrollo de la segunda sesión de dibujo digital arquitectónico. TABLA 1. Bloque de contenidos de la asignatura de Dibujo II según Plan Docente Bloque Título Número de sesiones 1 Sistema acotado 1 2 Levantamiento gráfico. Desarrollo 3 3 Dibujo digital arquitectónico 3 4 Representación arquitectónica. Estrategias gráficas 4 5 La luz y el color 2 6 Sistema cónico 1 7 El apunte 1 Fuente: elaboración propia 3.2.4. Modelo metodológico El modelo metodológico que se desarrolla en todas las sesiones sigue un esquema estructurado en tres fases: la sesión crítica (SC), la intervención del alumnado (IA) y las actividades de contraste (AC), y la puesta en común (PC). A continuación, se detalla cómo se desarrolla cada una de estas fases: 1. Sesión crítica (SC): La sesión comienza con una revisión crítica de las láminas o ejercicios realizados en la clase anterior, proporcionando una oportunidad para retroalimentar el trabajo de los estudiantes y abordar posibles áreas de mejora. Esta fase establece el contexto y los objetivos de la sesión actual. 2. Intervención del alumnado (IA) y Actividades de Contraste (AC): A lo largo de la sesión, se desarrolla un proceso teóricopráctico donde los estudiantes participan activamente en la realización de actividades relacionadas con los contenidos presentados. Durante este tiempo, se introducen actividades de contraste por parte del profesorado para afianzar conceptos o procedimientos. Estas actividades se entrelazan con los ejercicios prácticos que los estudiantes realizan, ofreciendo oportunidades para aplicar y consolidar lo aprendido. ‒ 708 ‒ 3. Puesta en común (PC): La sesión concluye con una puesta en común de las dificultades encontradas por los estudiantes durante la realización de los ejercicios prácticos. Además, se presenta a los estudiantes el trabajo que deben desarrollar en casa, proporcionando orientación y claridad sobre las expectativas y objetivos futuros. 3.3. METODOLOGÍA En concreto, la metodología didáctica utilizada en la sesión fue el trabajo colaborativo. Al comienzo de la misma se expuso brevemente a los estudiantes la adaptación del método didáctico a la realidad del aula debido a las frustraciones creadas en la sesión previa de CAD. Seguidamente, se identificaron aquellos alumnos que más conocimientos prácticos tenían de dibujo con AutoCad (programa informático elegido para la enseñanza de CAD) y posteriormente se agruparon por parejas con aquellos que no habían tenido contacto previo con el software o no alcanzaban sus fundamentos básicos. A dicha sesión asistieron 20 alumnos y se agruparon en 10 parejas. Esto fue posible gracias a que la mitad tenía conocimientos elevados o altos y la otra mitad nulos o bajos (según su propia opinión). Tras establecer las agrupaciones se presentaron los objetivos y los contenidos a desarrollar durante la sesión de levantamiento arquitectónico en vistas diédricas de una casa a partir de documentación gráfica. Antes de finalizar la sesión, tras realizar los ejercicios propuestos y llevar a cabo la puesta en común, los alumnos tuvieron que rellenar un cuestionario anónimo para el que se usó el programa MicrosoftForms. Las respuestas de los alumnos han servido para valorar el grado de satisfacción sobre la nueva metodología docente respecto a la anterior. También se incorporaron preguntas para conocer el nivel alcanzado en cada uno de los objetivos propuestos y el grado de contenidos asimilados, un espacio para compartir opiniones personales y el papel del profesorado durante la sesión previa, la sesión actual y una valoración general del curso. ‒ 715 ‒ Esta breve experiencia de adaptación de la metodología docente al contexto específico del aula muestra cómo el proceso de enseñanza aprendizaje debe moldearse conforme a las situaciones reales en el aula, a los alumnos y al propio profesorado. Debemos ser conscientes de que los estudiantes son un recurso más que debe ser valorado y no solo como receptores de contenido. Sí se involucran en su aprendizaje que pasa a ser más significativo (derivado de varias estrategias educativas, Baque Reyes, 2021). GRÁFICO 7. Comparativa de valoraciones entre las sesiones 4 y 6. 5.1. COMPARACIÓN DE METODOLOGÍAS: La sesión 4, que utilizó aprendizaje autónomo guiado, obtuvo calificaciones promedio más bajas en comparación con la sesión 6, que empleó la metodología alumno-tutor (Gráfico 7). Esto sugiere que la metodología alumno-tutor fue más efectiva en términos de satisfacción y aprendizaje de los estudiantes. La mayoría de los alumnos reportaron haber detectado mejoría entre las metodologías, lo que indica que percibieron un beneficio al cambiar de enfoque. Esta conclusión se apoya en las calificaciones promedio calculadas para cada sesión: aprendizaje autónomo guiado 5,42 y metodología alumno-tutor 7,25. 0 1 2 3 4 5 6 7 12345678910 Sesión 6 Sesión 4 ‒ 716 ‒ 5.2. EFICACIA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: Las actividades de aprendizaje de la sesión 6 (T.I.) fueron calificadas como más eficaces que las de la sesión 4 (sombreados) por la mayoría de los estudiantes. Esto sugiere que las actividades utilizadas en la sesión 6 fueron más útiles para el aprendizaje de los alumnos. En relación a este asunto, la pregunta 11 sobre “¿Crees que has aprendido todo lo que deseabas?” ofrece una aproximación a la visión de los estudiantes. De los 18 estudiantes que realizaron la encuesta, solo 8 creen haber aprendido lo deseable. Este dato es esencial a la hora de comprender y relacionar la visión del profesorado y la del alumnado y la forma en la que se evalúan los conocimientos. Habrá que tener en cuenta para futuras sesiones lo que esperan aprender y lo que les ofrecemos. 5.3. LOGRO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: La mayoría de los alumnos indicaron haber alcanzado los objetivos marcados sobre aprendizaje de dibujo digital en ambas sesiones, aunque algunos objetivos específicos tuvieron un nivel de dominio menor. Los contenidos que deberán reforzarse a raíz de estos resultados serán los relacionados con los textos (asignar tipo de fuente y altura), imprimir a PDF y activar/desactivar los puntos de referencia. Los que deberán ser recordados por no estar totalmente adquiridos son los referidos a escalar, insertar imágenes, estilos de plumillas y tablas de estilos de trazado y crear matrices. 5.4. SATISFACCIÓN Y RECOMENDACIÓN DEL CURSO: La satisfacción general con los conocimientos adquiridos en el curso fue variable, con algunos estudiantes indicando estar satisfechos y otros mostrando un grado medio de satisfacción. La probabilidad de recomendar el curso a un amigo o compañero de clase también varió entre los estudiantes, lo que sugiere que la experiencia del curso fue percibida de manera diferente por cada uno. GRÁFICO 6 Niveles de logro de los objetivos de aprendizaje marcados para ambas sesiones. ‒ 717 ‒ 5.5. OPINIONES Y SUGERENCIAS PARA MEJORAR: Las opiniones de los estudiantes sobre cómo mejorar el proceso de enseñanza incluyen (todas las reflexiones se pueden leer en la tabla 3): a. Proporcionar tutoriales guiados por los profesores en la pantalla digital. b. Dedicar más tiempo a explicar el programa, especialmente para aquellos que lo usan por primera vez. c. Trabajar más en formato digital que en papel. d. Enseñar desde cero, especialmente para aquellos que no tienen experiencia previa con el programa. e. Indagar más en cómo poner a escala todo en AutoCAD. ‒ 718 ‒ 5.6. DESEMPEÑO GENERAL DE LOS PROFESORES Las calificaciones del desempeño general de los profesores fueron variadas (siendo la calificación promedio de 7,44), aunque en general fueron positivas. Esto sugiere que hay aspectos de la enseñanza que pueden ser mejorados, pero también se reconoce el trabajo de los profesores en general. La probabilidad de que recomendaran este curso a un compañero de clase obtuvo un promedio de 7,17, por lo que parece un resultado positivo pero mejorable. 6. CONCLUSIONES La implementación de la metodología alumno-tutor resultó en una notable mejora en el rendimiento y la satisfacción de los estudiantes. Aquellos con conocimientos previos se sintieron valorados al compartir su experiencia, mientras que los principiantes recibieron ayuda personalizada que les permitió avanzar con mayor confianza. El uso de la metodología alumno-tutor se tradujo en una mayor participación y colaboración entre los estudiantes, así como en una reducción significativa de la frustración asociada con las disparidades de habilidades. Además, los resultados del cuestionario anónimo revelaron una alta aceptación y satisfacción por parte del alumnado. La aplicación de la metodología alumno-tutor en la enseñanza de CAD en la asignatura de Dibujo II demostró ser una estrategia efectiva para abordar las diferencias individuales de competencia y promover un entorno de aprendizaje colaborativo. Este enfoque tiene el potencial de mejorar aún más mediante la integración de retroalimentación continua y la adaptación flexible a las necesidades cambiantes de los estudiantes. 7. AGRADECIMIENTOS Agradecemos la colaboración de los alumnos de Dibujo II, su gran aportación a este estudio y su paciencia y disponibilidad para que las sesiones se centren en su aprendizaje y la mejora de nuestra enseñanza. También damos las gracias a nuestro compañero, el profesor Pedro Barrero Ortega, por su comprensión y disposición a mejorar el día a día en el aula. ‒ 719 ‒ 8. REFERENCIAS Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones Universidad de Valencia. Baque Reyes, G.R. (2021). El aprendizaje significativo como estrategia didáctica para la enseñanza – aprendizaje. Polo del Conocimiento: Revista científico - profesional, 6 (5), 75-86. Boud, D., Cohen, R., & Sampson, J. (Eds.). (2001). Peer learning in higher education: Learning from and with each other. Routledge. Delord, G.; Hamed, S.; Porlán, R. y De Alba, N. (2020). “Los Ciclos de Mejora en el Aula”. En N. De Alba y R. Porlán (Coords.), Docentes universitarios. Una formación centrada en la práctica (pp. 128-162). Morata. Falchikov, N. (2001). Learning together: Peer tutoring in higher education. Routledge. Finkel, D. (2008). Dar clases con la boca cerrada. Editorial de la Universidad de Valencia. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1987). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Prentice Hall. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2006). Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Interaction Book Co. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2014). Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3-4), 85-118. Porlán, R. y Rivero (2017). “La evaluación de la enseñanza universitaria”. En R. Porlán Ariza (Coord.), Enseñanza universitaria: cómo mejorarla (pp. 73- 91). Universidad de Sevilla. Slavin, R. (1995) Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Allyn & Bacon. Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research, 68(3), 249-276.