La méthode EMILE et son implémentation en Andalousie pour enseigner le français. Proposition d'une unité didactique pour un cours bilingue de Biologie et Géologie du niveau 3º ESO.

TRABAJO DE FIN DE GRADO ESTUDIOS FRANCESES FACULTAD DE FILOLOGÍA UNIVERSIDAD DE SEVILLA TÍTULO: La méthode ÉMILE et son implémentation en Andalousie pour enseigner le français. Proposition d’une unité didactique pour un cours bilingue de Biologie et Géologie du niveau 3ºESO. AUTOR: Lucía Díaz Gómez TUTOR: Carmen Maqueda Galán CURSO: 2022/2023 1 Table des matières 1. Introduction ............................................................................................................... 2 2. Cadre théorique ............................................................................................................. 4 2.1 Histoire de l’enseignement des langues étrangères ................................................ 4 2.2 La méthode ÉMILE : Définition et principes fondamentaux ................................. 8 2.3 Avantages et défis de l'utilisation de la méthode ÉMILE ..................................... 13 3. L'implémentation du méthode ÉMILE en Andalousie ............................................ 14 3.1 Politiques éducatives en Andalousie et l'introduction de la méthode ................... 14 3.2 Formation des enseignants pour l'utilisation de la méthode ÉMILE .................... 18 4. Résultats de l'étude ..................................................................................................... 21 4.1. Réussites et difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de la méthode ÉMILE. .................................................................................................................................... 21 4.2. Perceptions et attitudes. ....................................................................................... 22 5. Proposition didactique : recommandations pour l’implémentation efficace de la méthode ÉMILE ............................................................................................................. 23 5.1 Proposition didactique .......................................................................................... 23 5.2 Perspectives pour le développement de la méthode ÉMILE en Andalousie ......... 25 6. Conclusion .................................................................................................................. 26 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................................................................... 28 Annexes..................................................................................................................... I-LI 2 1. Introduction Tout d’abord il faut remarquer que le monde où nous habitons est de plus en plus globalisé. Les nouvelles technologies et les réseaux sociaux nous ont aidé à être en contact avec des personnes de l’autre but de la planète. Pour cette raison, l’apprentissage des langues étrangères est un phénomène grandissant : nous avons besoin de communiquer et de le faire d’une manière rapide et efficace. Deuxièmement, nous devons indiquer que, selon l’OIF, le français est une langue avec 321 millions de locuteurs, répandus dans les cinq continents (2022 : 21-23). Dans ce contexte, il est très important d’investir des ressources dans la recherche des nouvelles méthodologies qui nous permettent d’adapter l’enseignement de cette langue aux nouveaux temps. C’est pour cela qu’ils ont surgi les méthodes d’enseignement bilingues, focalisant l’apprentissage du français d’une manière différente. D’autre part, il faut signaler que Bloomfield (1935 : 55) définissait le bilinguisme comme la « maîtrise de deux langues comme si elles étaient toutes deux la langue maternelle ». L’approche ÉMILE utilise ce concept dans le but de promouvoir un enseignement linguistique intégré au contenu d’une matière non linguistique, permettant aux élèves de s’approcher de la langue d’une façon plus naturelle et inconsciente, imitant l’acquisition de la langue maternelle simultanément (Coyle Hood et Marsh, 2010 : 1). En ce qui concerne notre étude, nous voulons analyser l’efficacité de l’approche ÉMILE en Andalousie, démontrant si cette méthode entraîne des avantages linguistiques par rapport aux méthodes monolingues. Nous avons choisi ce sujet pour deux raisons différentes : premièrement, cette approche est très innovatrice et va nous permettre de focaliser l’enseignement des langues d’un autre point de vue, donnant aux études philologiques traditionnels l’opportunité de se rapprocher d’autres domaines comme celui des sciences expérimentales. Deuxièmement, l’utilisation de la méthode ÉMILE est un phénomène grandissant et d’une très grande actualité, notamment en Andalousie, grâce 3 aux nouvelles politiques linguistiques. Tout cela nous a permis de constater son intérêt dans l’enseignement de la langue française. D’ailleurs, nous allons indiquer les objectifs de notre travail : 1. Décrire la méthode ÉMILE, non seulement ses origines et principes fondamentaux, mais aussi ses points forts et ses faiblesses. 2. Constater la situation actuelle de l’enseignement bilingue du français en Andalousie. Évaluer la perception des enseignants et des élèves par rapport à la méthode ÉMILE, ainsi que dégager la formation que les enseignants doivent suivre. 3. Faire une proposition didactique utilisant l’approche ÉMILE, qui va nous permettre d’améliorer les faiblesses détectées lors de notre étude, ainsi que renforcer ses points forts. La méthodologie à suivre afin d’accomplir les objectifs 1 et 2, sera de faire une étude bibliographique, à partir de sources telles que des œuvres des principaux auteurs de la méthode ÉMILE, extraites du catalogue de l’Université de Séville. De plus, nous avons trouvé des articles scientifiques pertinents utilisant ResearchGate ou Persée. Puis, nous allons analyser les données, afin de tirer nos propres conclusions. Pour l’objectif 3, nous avons employé des ressources telles que Canva, Genially, Kahoot ! ou Quizizz pour créer des matériels d’élaboration propre, mais nous nous sommes aussi inspirés d’autres enseignants connus dans le domaine de la didactique des langues étrangères. Pour réussir à faire tout cela, nous avons divisé notre travail en trois parties. Dans la première, le cadre théorique, nous allons contextualiser notre sujet. Premièrement, nous ferons un parcours historique des méthodes utilisées pour l’enseignement des langues. Ensuite, nous allons décrire la méthode ÉMILE et ses principes fondamentaux, en abordant les avantages et les inconvénients de son utilisation. Deuxièmement, nous évaluerons la situation de l’enseignement bilingue en Andalousie, expliquant la législation éducative. Puis, nous allons signaler l’avis des enseignants et des élèves, en montrant les points forts et les faiblesses de l’approche bilingue. Enfin, dans la troisième partie nous allons élaborer une proposition didactique, en créant une Unité Didactique du niveau 3º ESO. Cette Unité Didactique 4 va suivre l’approche ÉMILE, proposant des solutions aux problèmes les plus courants dans les programmes bilingues. Pour conclure, nous allons résumer les résultats de notre analyse, et évaluer le rôle que l’approche ÉMILE jouera dans l’avenir de l’enseignement du français non seulement en Andalousie, mais aussi en Europe. 2. Cadre théorique 2.1. Histoire de l’enseignement des langues étrangères Premièrement, nous allons élaborer un parcours sur l’histoire des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères, expliquant les avantages et les inconvénients. Dans un premier lieu, nous allons étudier la méthode la plus ancienne, dite méthode traditionnelle, classique ou grammaire-traduction. Cette méthode a été conçue au XVIIème siècle dans le but d’enseigner les langues classiques, c’est-à-dire, le latin et le grec. Elle n’a pas eu de concurrence jusqu’au XIXème siècle. D’ailleurs, il s’agit d’analyser et mémoriser des textes littéraires, en les lisant en haute-voix. Puis, les élèves devaient faire des traductions, en soulignant de longues listes de vocabulaire. (Puren, 1988 : 18-23). Nous pouvons remarquer que, dans cette méthode la pratique de l’oral était très limitée : les étudiants traduisaient les auteurs classiques de la littérature. De plus, la langue maternelle était plus utilisée en cours que la langue cible, ainsi que le professeur n’acceptait pas les erreurs : il les considérait comme un outrage à la langue. À cause de tout cela, le rôle de l’élève était très passif, donc ils n’étaient pas capables de se débrouiller dans la langue étrangère. Au milieu du XIXème siècle les difficultés de la méthode classique en ce qui concerne l’apprentissage des langues étrangères ont conduit à la recherche de nouvelles approches. Dans ce contexte, François Gouin a observé ses propres expériences en étudiant l’allemand comme langue étrangère, ainsi que l’apprentissage de la langue maternelle chez les enfants, et il a créé la méthode des séries. Son but était d’apprendre une deuxième langue de la même façon que les enfants acquièrent leur langue maternelle. 5 Pour Gouin, le langage se développe chez l’enfant d’une façon régulière : il suivait le principe de l’ordre, selon lequel l’enfant ordonne mentalement ses perceptions. D’abord, il observe le monde qui l’entoure, puis il se fait une représentation mentale des faits réels. Ensuite, il ordonne ses représentations chronologiquement et enfin il les transforme en connaissances par le biais de la répétition. Dans cette méthode, l’oral précède à l’écrit car l’homme apprend des langues étrangères dans le but de communiquer avec les autres, ainsi que de franchir des barrières culturelles. Pour cette raison, Gouin propose des listes des phrases, appelés séries, qui reflètent des actions pour accomplir une tâche, ordonnées chronologiquement (Germain, 1995 :115-141). Pourtant, sa méthode a eu beaucoup de critiques, car elle s’oppose notamment à la méthode classique. En plus, elle reste incomplète, parce que sa mise en œuvre est très difficile, ainsi qu’il est inviable de représenter toutes les séries possibles. D’autre part, vers la fin du XIXème siècle, il a surgi en Allemagne et en France la méthode directe. Selon Christian Puren, elle est considérée comme la première spécifique à l’apprentissage des langues étrangères (1988 : 64). Cette méthodologie, qui s’oppose à la méthode grammaire-traduction, apparaissait dans la Circulaire du 15 novembre 1901, dans laquelle les professeurs seront obligés en France d’utiliser une méthodologie unique (Puren, 1988 : 63-64). Tout cela a permis d’ouvrir la France au monde, car la langue devient un outil de communication. D’autre part, nous allons remarquer que la méthode directe est considérée comme un ensemble d’approches qui nous permettra d’éviter l’intermédiaire de la langue maternelle. Dans ce but, non seulement le vocabulaire sera appris directement en français, mais la langue orale et la prononciation vont jouer un rôle fondamental, ainsi que la grammaire sera enseignée d’une manière inductive. De plus, nous pouvons dire que c’est à partir de cette méthode que la pédagogie est tenue en compte pour l’apprentissage des langues étrangères (Puren, 1988 : 69). Pourtant, même si nous pouvons apercevoir un changement significatif par rapport à la méthode classique, le rôle de l’élève demeure très passif. Enfin, nous pouvons indiquer que le déclin la méthode directe a été provoqué par deux facteurs fondamentaux : l’exigence des professeurs par rapport à leur maitrise de la langue orale, ainsi que le fait que c’était une méthode imposée par le gouvernement. 6 En outre, pendant la Deuxième Guerre Mondiale, il a été créé au sein de l’armée américaine la méthode audio-orale, dans le but de former rapidement des soldats dans la connaissance des langues étrangères. Plus tard, dans les années 1950, cette approche est devenue très populaire dans le milieu scolaire. En ce qui concerne cette méthode, elle est un mélange du structuralisme linguistique de Saussure, ainsi que de la psychologie behavioriste de Skinner. D’ailleurs, elle était inspirée du distributionalisme de Bloomfield, selon lequel la langue était conformée par deux axes : l’axe paradigmatique et l’axe syntagmatique (Atmaca, 2017). Même si la finalité de cette méthode était d’arriver à communiquer le plus rapidement possible, il faut indiquer que la langue était divisée en quatre habiletés : lecture, écriture, compréhension orale et expression orale. (Atmaca, 2017). Dans cette optique, la méthode propose des exercices de substitution et de transformation, pour promouvoir l’imitation et la répétition. D’ailleurs, elle encourage la production orale, ainsi qu’elle limite utilisation de la langue maternelle, vue comme une interférence pour l’apprentissage. Le vocabulaire va être refusé, donnant une importance majeure à la syntaxe. Cependant, cette méthode a été très critiquée, car elle était considérée comme ennuyeuse pour les apprenants, ainsi que trop limitée pour des niveaux élémentaires. Après la Deuxième Guerre Mondiale, l’anglais s’imposait dans la plupart des institutions, fait qui menacera l’entretien de la langue française. Dans ce contexte, il a fallu renforcer le français non seulement dans la métropole, mais aussi dans les colonies. À cause de tout cela, l’enseignement du français est devenu une affaire d’État, donc le Centre d’Études du Français Élémentaire a publié en 1954 le Français Fondamental, une liste de vocabulaire et de consignes pour apprendre le FLE en situation scolaire, dans le but de promouvoir l’enseignement de cette langue autour du monde. Dans ce but, il était employé le livre Voix et images de France, paru en 1962, et caractérisé par l’utilisation conjointe d’images et des sons. Il fallait traduire les énoncés écrits et présenter la situation d’énonciation (Atmaca, 2017). Pourtant, les exercices étaient répétitifs et les images stéréotypées. De plus, cette méthode s’intéresse aux situations quotidiennes et au contexte des communicateurs, rejetant l’utilisation de la langue maternelle. Malgré les critiques, nous considérons que la situation de communication améliore grâce à l’application de cette méthode. 7 Au début du XXème siècle s’est mise en place la méthode situationnelle, précurseure des approches actuelles. Influencée par le behaviorisme, cette méthode propose des structures syntaxiques dans un contexte particulier, et non pas des règles isolées. Par les linguistes britanniques le processus d’apprentissage était le suivant : d’abord recevoir la connaissance, puis la fixer par le biais de la répétition et enfin l’utiliser jusqu’à qu’elle devienne une habileté. Il faut créer des automatismes dans le but de que l’apprenant soit capable d’utiliser la langue étrangère sans penser aux structures apprises. D’ailleurs, nous devons indiquer que cette méthode considérait les erreurs comme utiles pour l’apprentissage. Même si le rôle du professeur reste dominant, il laisse plus de liberté aux étudiants. Cette théorie suppose un grand changement, mais nous allons rester toujours dans le structuralisme. Cependant, aux années 1970 les méthodes d’enseignement des langues étrangères ont été bouleversées. L’approche communicative a surgi dans un contexte pluridisciplinaire, dans le but de recentrer l’enseignement de langues étrangères sur la communication. En acquérant une compétence communicative, l’élève va être capable d’utiliser la langue dans son contexte, car l’importance des besoins linguistique va être lié aux actes de parole (Atmaca, 2017). Grâce à tout cela, les étudiants vont rester en premier plan, ainsi que l’enseignant va acquérir le rôle de conseiller, qui accompagne les élèves pendant leur processus d’apprentissage. D’autre part, il faut signaler l’apparition des méthodes dites non conventionnelles, telles que la Suggéstopedie, la Réponse Physique Totale ou la Méthode par le silence (Heah, 1984) Finalement, après la parution du CECR en 2001, il s’est établi en Europe des niveaux pour la maitrise des langues étrangères, en fonction des compétences acquises. En ce moment, il est né une nouvelle méthodologie, l’approche actionnelle, pour pouvoir envisager l’apprentissage des langues étrangères. Elle considère les apprenants comme des acteurs sociaux, qui doivent utiliser la langue dans la société. Nous devons agir, et la communication est le moyen pour lequel nous pouvons accomplir une action. Pour rendre plus facile l’apprentissage, cette méthodologie propose de diviser les actions en tâches, afin de pouvoir envisager les faits courants de la vie quotidienne et créer des projets évaluables (Rosen , 2010). Grâce à cette méthode, l’élève est 8 responsable de son propre apprentissage, donc il est autonome et capable de participer à des actes de communication. Pour conclure, il faut souligner que de nos jours, on assiste à un éclectisme méthodologique, car aucune ne s’impose sur l’autre ainsi qu’on tend à la diversification (Puren, 1984 : 5). Le choix de la méthodologie doit s’adapter au contexte et aux besoins des apprenants, afin d’améliorer leur compétence communicative. 2.2.La méthode ÉMILE : Définition et principes fondamentaux Le terme ÉMILE (Enseignement de Matières par Intégration d’une Langue Étrangère), CLIL (Content and Language Integrated Learning) en anglais ou AICLE (Aprendizaje Interado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) en espagnol, désigne une approche pédagogique qui vise à enseigner à la fois un contenu académique spécifique et une langue étrangère. Il s'agit d'une méthode éducative qui intègre l'apprentissage de la langue cible dans l'enseignement des autres matières, permettant ainsi aux élèves d'acquérir des compétences dans les deux domaines simultanément (Coyle Hood et Marsh, 2010 : 27-29). Cette dénomination a été créé en Europe en 1994 par David Marsh. Pourtant, nous pouvons trouver des précurseurs de cette méthode au Moyen Âge, quand Saint Augustin instruisait ses élèves en latin, dans le but de préparer les jeunes pour le sacerdoce dans le scolastique (Madrid et Madrid, 2014 : 14-15). De plus, quelques méthodologies décrites antérieurement utilisent des techniques employées dans la méthode ÉMILE, comme la méthode naturelle, la méthode directe ou l’approche communicative (Madrid et Madrid, 2014 :15-20). Selon Mehisto, Marsh et Frigols (2008 : 11), l’essence de la méthode ÉMILE est l’intégration, qui a une double focalisation. D’une part, l’apprentissage de la langue étrangère (LE) s’inclue dans le cours de la matière à enseigner, donc nous devons adapter le contenu pour faciliter la compréhension aux élèves. De l’autre, le contenu de la matière à enseigner est utilisé pour les cours de LE. L’enseignant doit incorporer le contenu de la matière, et les étudiants doivent apprendre le langage et les modèles discursifs nécessaires pour comprendre et utiliser ce contenu. 15 accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale » (Unité européenne d’Eurydice, 2000). Dans ce cadre, les politiques d’éducation jouent un rôle fondamental, visées à former des citoyens à la hauteur des besoins. Plus tard, due à la parution du rapport Eurydice, la Commission Européenne a situé l’Espagne comme l’une des pays où l’enseignement d’une LE a été introduit plus tard, par rapport aux autres communautés de l’Union Européenne (Eurydice, 2001). Figure 3 : Date d’introduction de la première LE en Europe dans le curriculum de l’éducation primaire (Eurydice, 2001 : 67) Plus tard, l’apparition du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001) a facilité cette tâche, car il a établi une base commune pour l’enseignement des langues vivantes, dans le but de promouvoir la communication entre Européens, ainsi que la multiculturalité. Ce document propose aussi des niveaux de référence, pour pouvoir évaluer les apprenants dans les différentes compétences langagières, ainsi que documenter leur progrès. En ce qui concerne l’Andalousie, le gouvernement a voulu s’engager à l’initiative européenne, donc il a proposé en 2005 un plan très ambitieux pour promouvoir l’enseignement bilingue au sein de la communauté autonome, nommé « Plan de Fomento del Plurilinguismo » (BOJA nº 65, 2005). Dans ce document nous pouvons remarquer le changement de méthodologie de l’enseignement de langues. La finalité est d’adopter la méthodologie ÉMILE dans plus de 400 établissements scolaires pour améliorer la compétence communicative des élèves et se rapprocher des exigences européennes. 16 Dans ce point, il faudra définir un nouveau curriculum d’enseignement pour pouvoir s’adapter au CECR, ainsi que pouvoir intégrer l’apprentissage de la langue avec la matière non linguistique. Dans ce but, le gouvernement propose plusieurs mesures, parmi lesquelles nous voulons souligner les suivantes (BOJA nº 65, 2005) : • Augmenter le nombre des professeurs spécialisés dans l’enseignement des langues. • Incorporer la figure de l’assistant de langue dans les centres bilingues. • Rendre obligatoire l’apprentissage de la première langue étrangère, depuis l’école primaire. • Incorporer, de manière progressive, la deuxième langue étrangère. • Soutien économique pour l’élaboration de ressources didactiques spécifiques. • Ressources numériques pour les établissements scolaires. • Élaborer un programme pour soutenir aux enseignants. • Réaliser un plan pour renseigner les parents. • Faire des conventions avec des institutions étrangères, dédiées à la diffusion linguistique et culturelle. Après le « Plan de Fomento del Plurilinguismo », les lois éducatives en Andalousie ont subi plusieurs réformes. Premièrement, la LOE (Ley Orgánica de Educación) publiée en 2006, propose un modèle d’éducation égalitaire et accessible pour tout le monde, dans lequel l’un des objectifs principaux est l’utilisation correcte de, au moins, une LE (2006 : 34), ainsi que l’emploi de la L1 seulement comme appui dans le processus d’apprentissage de la LE (2006 :30). Puis, en 2013, le gouvernement a modifié cette loi, fait qui a donné lieu à l’apparition de la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Educación). Cette modification encourage l’utilisation des TICE, et l’augmentation de ressources destinés à l’apprentissage des langues étrangères. La LOMCE favorise l’emploi de, au moins, une langue étrangère, en promouvant les programmes ÉMILE. Cette loi établit sept compétences clés pour l’apprentissage (2015 : 6988) : • Compétence communicative et linguistique : capacité d’utiliser la langue pour s’exprimer, non seulement à l’oral mais aussi à l’écrit. • Compétence mathématique et scientifique : appliquer le raisonnement 17 mathématique el logique dans la vie courante. Utiliser ses connaissances scientifiques pour analyser et comprendre son entourage. • Compétence numérique : utilisation des TICE pour obtenir, analyser et partager l’information. • Apprendre à apprendre : développer la capacité d’apprendre, de manière individuelle ou collective. • Compétences sociales et civiques : capacité d’interacteur avec les autres et participer dans la vie courante. • Initiative et esprit d’entreprise : implique la créativité et la capacite de prendre des risques. • Conscience et expression culturelles : savoir apprécier la multiculturalité, ainsi que pouvoir s’exprimer par le biais de la musique, les arts ou la littérature. Bref, nous pouvons signaler que la méthode ÉMILE peut être très efficace à l’heure d’envisager ces nouvelles politiques, dans le but de promouvoir l’enseignement des langues étrangères. D’autre part, en 2020 les lois d’éducation ont encore changé, et il s’est établi la LOMLOE (Ley Orgánica que Modifica la Ley Orgánica de Educación). Mais comme elle est en cours de se mettre en œuvre, nous allons nous pencher sur les lois les plus anciennes. Finalement, il faut constater qu’actuellement, il y a un nombre de 1250 établissements bilingues en Andalousie, donc l’objectif principal de la LOE a été Figure 4 : Établissements bilingues et plurilingues en Andalousie, 2022-23 (Junta de Andalucía, 2022) 18 accompli. Parmi ces centres, 26 sont bilingues français-espagnol, ainsi que 52 plurilingues espagnol-français-anglais (Junta de Andalucía, 2022). Tout cela nous permet de voir que l’enseignement bilingue est un phénomène grandissant qui est très bien reçu chez la population andalouse. Finalement, il faut constater qu’actuellement, il y a un nombre de 1250 établissements bilingues en Andalousie, donc l’objectif principal de la LOE a été accompli. Parmi ces centres, 26 sont bilingues français-espagnol, ainsi que 52 plurilingues espagnol-français-anglais (Junta de Andalucía, 2022). Tout cela nous permet de voir que l’enseignement bilingue est un phénomène grandissant qui est très bien reçu chez la population andalouse. 3.2. Formation des enseignants pour l'utilisation de la méthode ÉMILE La mise œuvre de la méthode ÉMILE a besoin de former les enseignants, pour pouvoir accomplir tous les objectifs, ainsi que développer toutes les compétences. Marsh, Mehisto, Wolff et Frigols (2010) proposent un modèle, clé en Europe, pour optimiser la formation des professeurs. Ils ont établi des compétences fondamentales que les enseignants doivent acquérir lors de leur formation : Il faut adapter les contenus de la matière non linguistique pour mieux les intégrer dans les cours, ainsi que promouvoir le développement cognitif, linguistique et culturel de l’élève. • Compétence méthodologique Les et enseignants doivent développer leurs compétences pour mesurer et évaluer l’apprentissage des élèves d’une manière efficace, parmi lesquelles nous pouvons signaler la coopération avec les autres enseignants et le soutien des apprenants lors de son apprentissage. De plus, il est important de relever la création des Unités Didactiques suivant la méthode ÉMILE, le développement des expériences d’apprentissage significatif et l’évaluation d’une manière pertinente aux étudiants, étant capable de détecter les éventuels problèmes pour pouvoir les résoudre. Enfin, il faut connaître le progrès des élèves ainsi que promouvoir l’autoévaluation. • Recherche et évaluation Les professeurs doivent s’engager dans les recherches d’évaluation et réflexion. Ils tiennent d’analyser et critiquer la méthodologie utilisée, ainsi que de faire des propositions d’amélioration. 19 • Ressources d’apprentissage Les enseignants qui suivent la méthode ÉMILE ont besoin de ressources spécifiques ainsi que d’un environnement enrichissant pour promouvoir l’apprentissage. Ensuite, il faut que l’élève bénéficie d’un appui qui lui permet de surmonter les éventuelles barrières, pour mieux développer sa confiance, qui va lui permettre d’expérimenter avec le langage, le contenu et son propre apprentissage. • Maitrise de la classe L’enseignant doit contrôler la classe pour pouvoir intégrer les contenus non linguistiques, l’apprentissage de la langue et les compétences spécifiques. De plus, il doit favoriser la motivation et l’autonomie des élèves, créant des endroits qui favorisent la communication ainsi que se compromettre avec la diversité linguistique et culturelle des apprenants. • Compétences qui permettent le bon déroulement du programme ÉMILE. Pour le bon fonctionnement des projets ÉMILE, il faut l’engagement non seulement des professeurs, mais aussi des autres agents sociaux, tels que les parents, le élèves ou l’administration. Tout le monde doit collaborer pour réussir les objectifs de la méthode. • Compétences cognitives, sociales et affectives Ces compétences impliquent l’intégration de la L2 avec le contenu non linguistique, définir les compétences pédagogiques et établir les niveaux de la L2 selon le CECR. • Connaissances des bases de la méthode ÉMILE La connaissance des principes théoriques de la méthode ÉMILE ainsi que savoir planifier le curriculum intégré. • Être capable de mettre en rapport le langage et le développement cognitif Il faut adapter les contenus de la matière non linguistique pour mieux les intégrer dans les cours, ainsi que promouvoir le développement cognitif, linguistique et culturel de l´élève. • Compétence méthodologique Les enseignants doivent développer leurs compétences pour mesurer et évaluer l’apprentissage des élèves d’une manière efficace, parmi lesquelles nous pouvons signaler la coopération avec les autres enseignants et le soutien des apprenants lors de leur apprentissage. De plus, il est important de relever la création des Unités Didactiques suivant la méthode ÉMILE, le développement des expériences 20 d’apprentissage significatif et l’évaluation d’une manière pertinente aux étudiants, étant capable de détecter les éventuels problèmes pour pouvoir les résoudre. Enfin, il faut connaître le progrès des élèves ainsi que promouvoir l’autoévaluation. • Recherche et évaluation Les professeurs doivent s’engager dans les recherches d’évaluation et réflexion. Ils tiennent d’analyser et critiquer la méthodologie utilisée, ainsi que de faire des propositions d’amélioration. • Ressources d’apprentissage Les enseignants qui suivent la méthode ÉMILE ont besoin de ressources spécifiques ainsi que d’un environnement enrichissant pour promouvoir l’apprentissage. Ensuite, il faut que l’élève bénéficie d’un appui qui lui permet de surmonter les éventuelles barrières, pour mieux développer sa confiance, qui va lui permettre d’expérimenter avec le langage, le contenu et son propre apprentissage. • Maitrise de la classe L’enseignant doit contrôler la classe pour pouvoir intégrer les contenus non linguistiques, l’apprentissage de la langue et les compétences spécifiques. De plus, il doit favoriser la motivation et l’autonomie des élèves, créant des endroits qui favorisent la communication ainsi que se compromettre avec la diversité linguistique et culturelle des apprenants. • Compétences qui permettent le bon déroulement du programme ÉMILE. Pour le bon fonctionnement des projets ÉMILE, il faut l’engagement non seulement des professeurs, mais aussi des autres agents sociaux, tels que les parents, le élèves ou l’administration. Tout le monde doit collaborer pour réussir les objectifs de la méthode. En ce qui concerne l’Andalousie, dans le « Plan de Fomento del Plurilingüismo », la formation linguistique des enseignants joue un rôle fondamental, qui a lieu grâce aux Écoles Officielles de Langues (BOJA nº 65, 2005). Les cours ont été adaptés aux besoins des professeurs, dans le but d’améliorer leurs compétences communicatives dans la L2. Pour conclure, nous pouvons constater que la formation des enseignants est très important pour le bon déroulent des établissements bilingues. 21 4. Résultats de l'étude Dans le but d’évaluer la situation actuelle de l’approche ÉMILE dans les établissements de l’Andalousie, nous allons nous appuyer sur plusieurs auteurs pour analyser les réussites et les difficultés rencontrées, les perception et attitudes des personnes impliquées ainsi que l’impact sur l’apprentissage des élèves. 4.1. Réussites et difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de la méthode ÉMILE. Premièrement, Marsh et al. (2015) nous montrent les résultats d’une vaste recherche qui évalue l’efficacité de l’apprentissage de la L2 intégré aux contenus non linguistiques. Il est prouvé que la compétence communicative dans la L2 des élèves qui suivent l’approche ÉMILE est considérablement supérieure à ceux qui suivent des méthodologies monolingues. Les avantages de l’exposition à la L2 ont été évidents, mais Marsh et al. (2015) signalent aussi les points faibles les plus courants de la méthode : • L’absence d’un cadre méthodologique solide qui permet aux enseignants de suivre la méthode ÉMILE d’une manière effective. • Les objectifs de l’enseignement de la L2 sont limités à l’utilisation de la langue pour transmettre le contenu des cours. Pour résoudre ce problème, il faut élaborer un curriculum équilibré, permettant d’intégrer les objectifs de la L2 avec ceux de la matière non linguistique. • Les matériels de travail ne sont pas adaptés pour les apprenants de la L2, ou parfois ils sont adaptés en ce qui concerne le vocabulaire mais ils ont une syntaxe complexe. Cela peut causer un manque de motivation. • Il y a un déséquilibre entre les différentes compétences : les enseignant donnent plus d’importance aux compétences écrites qu’aux compétences orales. De plus, beaucoup d’unités didactiques commencent par d’exercices très complexes, sans avoir des explications préalables. Deuxièmement, Pérez Cañado (2018 : 51) nous signale que les programmes ÉMILE ont un effet positif par rapport au niveau communicatif de l’apprenant, et dans son intérêt et participation dans les cours. De plus, elle observe l’innovation des approches méthodologiques, telles que l’approche actionnelle ou l’apprentissage collaboratif, ainsi que l’utilisation effective des TICE. Pourtant, elle constate le manque de formation des enseignants, non seulement par rapport à la méthode ÉMILE mais aussi en ce qui concerne la L2. Enfin, elle remarque que la coordination entre les 22 enseignants est toujours un problème à résoudre. 4.2. Perceptions et attitudes D’autre part, Madrid et Madrid (2018) ont évalué aussi la qualité de l’approche ÉMILE en Andalousie. Les établissements choisis faisaient partie des programmes bilingues, qui comptaient avec des coordinateurs et des assistants de langue, ainsi qu’ils suivaient l’approche actionnelle. D’abord, ils ont fait des enquêtes pour connaître l’avis des élèves, des étudiants du niveau 4ºESO. Ils sont généralement satisfaits de la méthodologie employée. De plus, ils valorisent le fait de pouvoir lire les contenus des matières non linguistiques dans la L2, ainsi que de pouvoir écrire à leur sujet. Pourtant, ils aperçoivent un manque de contenus culturels, et aussi de l’étude de la prononciation. Les étudiants apprécient les activités extra-scolaires comme les échanges linguistiques ou la possibilité de visiter des pays francophones. Par rapport aux enseignants, ils sont satisfaits des connaissances culturelles qu’acquièrent les élèves, mais ils manquent d’accords avec d’autres établissements et organisations pour promouvoir le bilinguisme. Ils considèrent que la méthode utilisée est conforme aux besoins des élèves, de même que les professeurs possèdent un bon niveau de la L2. D’ailleurs, ils exigent plus de participation dans des projets internationaux ainsi que dans des activités extra-scolaires. Les professeurs sont, généralement, conformes avec l’appui public du programme bilingue, ainsi qu’avec l’engagement de l’établissement avec les activités proposées, mais ils manquent des endroits spécifiques pour le bon développement de ces activités, parce que parfois les écoles ne disposent pas des moyens suffisants (Madrid et Madrid, 2018 : 48). Pour conclure, nous pouvons constater que, généralement, les participants dans les programmes bilingues en Andalousie sont satisfaits. Le but principal, l’amélioration de la compétence communicative des élèves en L2 est accompli, mais il faudrait améliorer les points faibles du système, comme le contact avec des endroits natifs, la compétence culturelle, le niveau des enseignants dans la L2 ainsi que l’organisation du programme. Pour cette raison, nous allons développer une Unité Didactique suivant la méthode ÉMILE, qui va nous permettre de surmonter les difficultés trouvées tout au long de notre travail. 23 5. Proposition didactique : recommandations pour l’implémentation efficace de la méthode ÉMILE 5.1. Proposition didactique Afin d’améliorer l’enseignement du français dans les établissements bilingues de l’Andalousie, nous allons proposer une Unité Didactique en suivant tous les principes de l’approche ÉMILE analysés dans ce travail. Cette Unité Didactique est conçue pour une classe de 20 élèves du niveau 3ºESO, de la matière Biologie et Géologie, prévue dans le « Plan de Fomento del Plurilingüismo » (BOJA nº 65, 2005). Cette matière sera enseignée dans un lycée de la communauté autonome de l’Andalousie. Dans un premier temps, il faut indiquer que notre proposition didactique se penche sur les contenus non linguistiques, car la langue française sera évaluée dans la matière Français Langue Etrangère. Cependant, les cours de Biologie et Géologie se dérouleront en français, ainsi que toutes les activités proposées. Selon le BOE nº3 (2015 : 422-424) le niveau de L2 devra suivre les critères du CECR, dans notre cas, le cadre du niveau B1. Notre Unité Didactique est composée de sept sessions, chacune de 55 minutes (Annexe p. XV-XX) Les contenus (Annexe p. VII) et les critères d’évaluation (Annexe p. VIII-XIV) ont été adaptés du BOE nº 3 (2015 : 205-208), document qui suit les indications de la LOMCE que nous avons expliquées antérieurement. Afin d’éviter les erreurs citées dans notre travail, ainsi que de répondre aux exigences de la Junta de Andalucía, l’Unité Didactique adoptera les principes suivants, décrits par Madrid et Madrid (2018 : 41-53) : • Inclusion de textes écrits pour augmenter l’input qui reçoivent les élèves. Dans toutes les présentations destinées à expliquer les nouvelles connaissances aux élèves (S1 act.2, S2 act.1, S3 act.1, S4 act.1, S5, act.1, S5 act.1) l’input écrit reçu est assez large. De plus, dans la tâche finale (S7), les élèves doivent comprendre le texte donné et déterminer ce qu’il faut faire. Cela va permettre d’intégrer toutes les connaissances acquises tout au long de l’Unité Didactique. • Renforcement de toutes les compétences du CECR. Nous avons proposé des activités très variées, qui vont nous permettre d’améliorer toutes les compétences énoncées par le CECR. D’abord, nous allons travailler la compréhension orale, car les étudiants vont suivre les explications de l’enseignant (S1 act.2, S2 act.1, S2 act.3, S3 act.1, S4 act.1, S4 act.2, et S5 act.1). D’ailleurs, avec la participation des étudiants, nous allons améliorer l’expression orale (S1 act.3, S2 act.2, 24 S3 act.2 et s5 act3). Puis, dans les activités S1 act.1et S6 act.3, nous allons développer l’expression écrite des élèves. Ensuite, grâce aux activités S3 act.3, S5 act.2 et s6 act.2 les étudiants devront analyser des textes, favorisant la compréhension écrite. Enfin, dans la tâche finale (S7) les élèves vont s’entraîner à toutes les compétences, car il va falloir intégrer toutes les connaissances acquises lors de l’Unité Didactique, afin de réaliser le projet demandé. • Utilisation de concepts concrets pour faciliter l’apprentissage. Dans le tableau de contenus (Annexe, p.VII) nous pouvons voir que chaque activité est conçue pour l’apprentissage de concepts concrets (les niveaux d’organisation, les instruments du laboratoire…), dans le but de rendre plus clair le contenu aux élèves, et favoriser sa compréhension. • Emploi de graphiques et d’images pour améliorer la compréhension. D’une part, nous avons employé des ressources numériques. Dans la présentation des contenus S1 act.2, S2 act.1, S3 act.1, S4 act.1, S5, act.1, S5 act.1, nous avons utilisé un Genially interactif avec beaucoup d’images et de couleurs, pour favoriser l’acquisition des concepts les plus difficiles. Puis, dans S3 act.3, nous avons employé Kahoot! pour réaliser un questionnaire, avec des images et couleurs très intuitifs. Puis, nous avons profité de sites de réalité virtuelle (S2 act.3 et S4 act.2) pour étudier les parties de la cellule et les tissus avec des images très détaillées. D’autre part, nous avons exploité des ressources plus traditionnelles, comme dans S3 act.2, avec les cartes du Jeu de la Cellule et dans S6 act.3, où nous avons profité des images du protocole du laboratoire pour étudier les outils et les parties du microscope. Tout cela nous a permis de favoriser l’apprentissage ainsi que de rendre plus claires les concepts plus difficiles. • Promotion des activités en groupes pour améliorer la coopération entre pairs ainsi que la compétence communicative. Dans les activités S1 act.1, S1 act.3, S2 act.3, S3 act.2, ainsi que dans la tâche finale (S7) nous avons favorisé le travail en groupes, qui va améliorer la compétence communicative des élèves, ainsi que la coopération entre pairs. Les activités en groupes encouragent le partage des idées, et l’apprentissage collaboratif. Elles offrent un environnement dynamique qui favorise leur développement personnel et academique. • Application de l’approche actionnelle, ou l’apprentissage par taches. Nous avons créé notre Unité Didactique en suivant l’apprentissage par tâches. Comme nous pouvons voir dans l’annexe (p.VIII) les élèves seront évalués par deux tâches finales : d’une part, remplir le cahier de laboratoire et de l’autre, créer une affiche I Annexes UNITÉ DIDACTIQUE : Nous sommes indispensables ! TABLE DES MATIÈRES 1. INTRODUCTION ...................................................................................................... I 2. CONTEXTE ............................................................................................................ III 3. MÉTHODOLOGIE ................................................................................................. IV 4. OBJETIFS ............................................................................................................... VI 4.1. Objectifs généraux. .................................................................................................. VI 4.2. Objectifs spécifiques................................................................................................ VI 5. CONTENUS........................................................................................................... VII 6. ÉVALUATION ..................................................................................................... VIII 7. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS ........................................................................ XV 8. APPENDICE ........................................................................................................ XXI II 1. INTRODUCTION Dans un monde de plus en plus globalisé, il est indispensable de maîtriser plus d’une langue pour pouvoir accéder au marché du travail. Dans ce contexte, la didactique des langues joue un rôle majeur, étant les méthodes bilingues une approche très effectif pour satisfaire les nouveaux besoins de la société. C’est pour cela que nous avons décidé de faire notre Unité Didactique en appliquant la méthode ÉMILE : il s’agit d’une approche bilangue, dans laquelle nous enseignerons le français intégré à l’apprentissage d’une autre matière, dans ce cas, la biologie. Afin de faire notre analyse plus réaliste, nous avons créé un contexte fictif, dans lequel nous sommes professeurs dans un lycée publique et trilingue de Séville, du cours de Biologie et Géologie des élèves du 3º ESO. Nous avons inventé une Unité Didactique de 7 sessions, dans lesquelles nous allons enseigner aux étudiants les niveaux d’organisation, les cellules et les tissus, en améliorant au même temps la langue française. Ensuite, nous avons élaboré plusieurs activités, en utilisant les nouvelles technologies et l’apprentissage collaboratif pour mieux fixer les connaissances acquises. Pour conclure, les élèves doivent accomplir une tâche finale, qui va les permettre d’appliquer la matière étude dans la vie réelle. III 1. CONTEXTE Notre Unité Didactique va se dérouler au sein d’un lycée de Séville, situé dans le quartier de Triana. Il s’agit d’un établissement trilingue, où les matières sont enseignées en français, espagnol et anglais. De plus, il faut dire que c’est un lycée public, où nous pouvons trouver des élèves dès l’école maternelle jusqu’au lycée, donc dans un large éventail d’âges (de 3 à 18 ans). Nous allons remarquer aussi que les enfants appartiennent aux familles économiquement aisées, car l’établissement se situe dans un bon quartier. Puis, l’établissement possède beaucoup d’installations, non seulement sportives, mais aussi informatiques et musicales, ainsi que plusieurs laboratoires. Tout cela permet l’épanouissement de différents intérêts chez les élèves. D’ailleurs, le lycée dispose d’une cantine et d’un bus scolaire, fait qui facilite la conciliation scolaire et familiale. D’autre part, il faut indiquer que nous avons choisi des élèves du collège du 3ºESO en Espagne, équivalent au troisième en France : ce lycée mélange les deux modèles d’éducation, dans le but d’offrir un enseignement plus intégré dans le contexte de l’Union Européenne. Ils sont âgés d’entre 14 et 15 ans, distribués en groupes réduits de 20 élèves. Cela permet un apprentissage personnalisé et adapté aux besoins de chaque enfant. De plus, pour la réalisation de notre projet, nous allons nous pencher sur la matière de Biologie et Géologie, qui dispose de deux sessions de 55 minutes par semaine. Elle est une matière obligatoire qui est enseignée en français, donc les étudiants vont apprendre les connaissances scientifiques proposés par la Junta de Andalucía en employant la langue française. Cette immersion va être adaptée au niveau B1 du CERL. Finalement, il faut signaler que la majorité des étudiants ont suivi leur scolarité au même lycée, donc ils ne posent pas de problèmes par rapport à la langue. Il y a aussi plusieurs d’entre eux qui appartiennent à des familles francophones, donc normalement ils sont motivés d’utiliser le français en cours. Pour conclure, il faut remarquer que l’environnement décrit a une importance majeure pour la création de notre Unité Didactique, ainsi que pour la mise en place de la session de cours, que nous allons décrire tout au long de notre travail. IV 2. MÉTHODOLOGIE Dans le but d’enseigner la matière de Biologie et Géologie en utilisant le français comme langue véhiculaire nous allons appliquer la méthode ÉMILE (Enseignement de Matières par Intégration d’une Langue Étrangère). Cette méthode, dite CLIL en anglais, est apparu pour la première fois en 1994 grâce à David Marsh. Le terme ÉMILE fait référence à l’apprentissage d’une langue étrangère a travers de l’enseignement d’une autre matière, donc cette langue fonctionne comme un outil de communication. De plus, il faut remarquer que la langue a la même importance que le contenu de la matière enseignée. Puis, nous allons prioriser toujours l’utilisation du français (L2) en cours, mais les élèves peuvent s’appuyer sur l’espagnol (L1) s’ils en ont besoin. D’ailleurs, nous pouvons constater que l’approche ÉMILE se base sur The 4 c’s Model (Coyle, 2005), qui nous indique que la matière enseignée, dans notre cas, Biologie et Géologie, a quatre dimensions : Contenu (la matière apprise), Communication (l’interaction), Cognition (les compétences mentales) et Culture (le contexte où se déroule la L2). Cette méthode va changer le paradigme dans l’enseignement des langues, incorporant des stratégies innovatrices (Roussel et Tricot, 2017) que nous allons analyser tout au long de notre projet. En ce qui concerne les compétences linguistiques, cette méthode s’appuie sur le CECR (Cadre Européen Commun de Référence) conçu par le Conseil de l’Europe dans le but de promouvoir le plurilinguisme ainsi que de faciliter l’apprentissage et l’évaluation des langues dans le contexte de l’Union Européenne. Ce cadre contemple trois compétences : comprendre, parler et écrire. Nous allons suivre le niveau B1 du cadre pour enseigner et évaluer nos élèves. D’autre part, nous allons employer aussi le projet de la Junta de Andalucía pour suivre le contenu la matière de Biologie et Géologie, dans notre cours de 3ºESO. Pour mettre en place la méthode ÉMILE avec nos élèves, nous allons proposer des activités en binôme et en groupe ainsi que des gamifications et des débats, nous servant aussi des TIC. Ce matériel va être crée spécifiquement par l’enseignant. Tout cela va permettre non seulement le renforcement de la maîtrise du français et le contenu de la matière enseignée, mais aussi le développement des compétences transversales chez les étudiants, telles que la collaboration, la pensée critique, la créativité, la citoyenneté, la compétence technologique, ainsi que l’application de la méthode scientifique. Dans cette approche, l’apprenant joue un rôle majeur dans son propre apprentissage, étant autonome V et capable de surmonter des éventuels obstacles. De plus, l’enseignant agit comme un guide, qui accompagne l’élève lors de son épanouissement. Pour conclure, il faut dire que nous avons introduit l’apprentissage par tâches, dans le but de mieux assimiler le savoir. Nous avons proposé des mini-tâches tout au long de l’unité, avec une tâche finale évaluable dans laquelle les élèves peuvent intégrer toutes les connaissances acquises, afin d’être capable de pouvoir s’épanouir dans la vie réelle de manière autonome. De plus, toutes les activités que nous allons proposer au cours de notre projet vont promouvoir un apprentissage actif et collaboratif, intégrant le contenu de la matière de Biologie et Géologie avec toutes les compétences du français L2 niveau B1. Cela nous permettra de motiver les étudiants, les encourageant à utiliser le français dehors du milieu scolaire. Étant les protagonistes de leur propre formation, les cours vont être ludiques, dynamiques, flexibles et adaptés à leurs besoins, fait qui va nous aider à développer leur goût pour la matière. VI 3. OBJETIFS 1. Objectifs généraux. • Comprendre et exprimer en langue française des textes complexes, et s’initier dans la connaissance, la lecture et l’étude de la littérature scientifique. • Effectuer des recherches sur des sujets scientifiques, utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit. Interpréter des graphiques et des tableaux ainsi que communiquer avec des arguments et explications caractéristiques de la méthode scientifique. Utiliser les TICE et savoir trouver des sources adéquates. • Développer et consolider des habitudes de discipline, étude et travail individuel et en groupe, dans le but de réaliser les tâches propres de la matière. • Appliquer les connaissances mathématiques de base propres du niveau. • Respecter les autres, et valoriser l’égalité d’opportunités. Rejeter les attitudes discriminatoires et les stéréotypes. 2. Objectifs spécifiques. • Connaître les différents niveaux d’organisation de la vie dans notre planète. • Différencier les principales cellules et leurs caractéristiques. • Reconnaitre les différentes organelles cellulaires, leur structure et leur fonction. • Distinguer les différents tissus de la matière vivante. Connaitre leurs éléments caractéristiques et leur fonction. Savoir les identifier au microscope. • Connaitre la méthode scientifique et toutes ses étapes, ainsi que l’appliquer aux recherches effectuées pendant les activités en cours. • Utiliser correctement le vocabulaire scientifique propre du niveau. • Connaitre le protocole de sécurité d’un laboratoire, ainsi que savoir utiliser ses appareils et outils principaux. • Être capable de réaliser un travail expérimental dans un laboratoire, comptant sur l’aide d’un plan, et savoir interpréter les résultats obtenus. • Savoir se servir de la langue française à l’oral et à l’écrit, non seulement pendant le cours mais aussi dans la réalisation des tâches propres de la matière. Améliorer toutes les compétences caractéristiques du niveau B1 du CECR. VII 4. CONTENUS. CONTENUS SÉANCES/ACTIVITÉS Cellules, tissus, organes, appareils et systèmes. Niveaux d’organisation de la matière vivante : cellules, tissues, organes, appareils et systèmes. S1, act 1,2,3 Types cellulaires et ses caractéristiques. S2, act 1,2,3. S3, act 1,2,3 Principales organelles cellulaires et leurs fonctions. S2, act 1,2,3. S3, act 1,2,3 Tissus humains : leur structure et leur fonction. S4, act 1,2. S5, act 1,2. S7, act 1,2,3. Méthode scientifique Caractéristiques basiques. Recherche et sélection d’information scientifique utilisant les TIC. S7, act 1,2,3. Laboratoire Protocole de sécurité d’un laboratoire. S6, act 1,2,3. Instruments : caractéristiques et fonctions. S6, act 1,2,3. Culture Biographie des chercheurs importants. S7, act 1,2,3. VIII 5. ÉVALUATION Tout au long de notre UD nous avons proposé plusieurs mini-tâches, dans le but d’appliquer les connaissances théoriques acquises. Seulement les deux tâches finales seront évaluées, afin d’avoir une note plus représentative du travail de l’élève, en utilisant l’évaluation formative et la co-évaluation, très importantes à l’heure de suivre la méthode ÉMILE. Tâche finale 1 : CAHIER DE LABORATOIRE Les élèves vont suivre les explications de la professeure et réaliser les activités proposées. Un cahier de laboratoire sera fourni, et les étudiants devront le compléter à la fin du cours. Voici le cahier avec les réponses en gras : Ponctuation totale : 2/10 pt Fautes d’orthographe : -0’5 pt, à partir de 5 fautes ou plus. CAHIER DE LABORATOIRE : INTRODUCTION À L’HISTOLOGIE 3º ESO LYCÉE FRANÇAIS DE SÉVILLE NOM : PRÉNOM : DATE : 1. Compléter les phrases : (0’2 pt) a. Dans le laboratoire, il est interdit de boire et de manger. b. Le port de la blouse est obligatoire, et il faut la porter bien attachée. IX c. Il faut porter un pantalon long. d. Les cheveux longs doivent être attachées en tout moment, pour éviter des risques. e. Nous allons nous protéger les mains avec des gants de nitrile. 2. Indiquer le nom des outils de laboratoire : (0’6 pt) 3. Compléter l’image avec les parties du microscope optique : (0,35pt) X 4. Indiquer le nom de trois chercheurs importants dans le domaine de l’histologie : (0’15 pt) • Marcello Malpighi (1628-1694) • Santiago Ramón y Cajal (1852-1934) • Anton van Leeuwenhoek (1632-1723) 5. Observation de cellules de l’épithélium buccal humain (0’7 pt) Matériaux : • Microscope optique • Bleu de méthylène • Lame/lamelle • Papier filtre • Bec bunsen • Compte goutes • Boîte de Pétri • Cure-dent • Muqueuse buccale XVII Appendice - SESSION 3 : La cellule végétale. Activité 1 Présentation : La cellule végétale. Description La professeure va expliquer la cellule eucaryote végétale, ainsi qu’elle va définir ses différents parties et leurs fonctions, en s’appuyant sur la présentation. Elle va résoudre aussi les éventuels doutes, ainsi que réviser les connaissances apprises dans la session 2. Durée 30 min Matériel Genially, tableau numérique, ordinateur Appendice Pag XXVI Activité 2 Le jeu de la cellule Description La professeure donnera une carte à chaque élève. Dans chaque carte, nous pouvons voir un dessin d’une partie de la cellule, avec une définition qui ne correspond pas. Un élève par hasard va se mettre debout et lire sa définition, et la personne qui a le dessin de la partie de la cellule qui correspond va répondre et lire sa définissons. Nous allons faire cela jusqu’à ce que tout le monde finisse. Durée 15 min Matériel Cartes du jeu Appendice Pag XXXIX-XL Activité 3 Kahoot révision Description Nous allons faire un questionnaire avec kahoot, composé de 12 questions, par rapport aux niveaux d’organisation et les parties de la cellule. La professeure va mettre les questions sur le tableau, et chacun va répondre en utilisant son portable. Il faut non seulement choisir la bonne réponse, mais aussi le faire le plus rapidement possible. Durée 10 min Matériel Kahoot, tableau numérique, ordinateur, portables. Appendice Pag XLI-XLV SESSION 4 : Tissus. Les tissus musculaire, nerveux et épithéliaux. Activité 1 Présentation : Introduction aux tissus. Les tissus musculaire, nerveux et épithéliaux. XVIII Description La professeure va expliquer l’introduction aux tissus, en se penchant sur le tissu musculaire et le tissu épithéliaux. De plus, elle va analyser les différentes parties et les cellules qui le composent, ainsi que les parties du corps humain où nous pouvons trouver chaque tissu. Elle va s’appuyer sur la présentation, et elle va résoudre aussi les éventuels doutes. Durée 40 min Matériel Genially, Tableau numérique, ordinateur Appendice Pag XXVII-XXVIII Activité 2 Tissus en réalité virtuelle Description Nous allons observer les tissus étudiés en réalité virtuelle, dans le but de renforcer les connaissances acquises. La professeure va montrer aux élèves chaque partie du tissu, remarquant son importance, sa localisation et les cellules qui le composent. Durée 15 min Matériel Tableau numérique Web : https://interactives.bscs.org/3dmss/microscope.html?version=human Appendice - SESSION 5 : Le tissu connective. Activité 1 Présentation : Le tissu connectif. Description La professeure va expliquer le tissu connectif, en différenciant tous les types. De plus, elle va analyser les différentes parties et les cellules qui le composent, ainsi que les parties du corps humain où nous pouvons trouver chaque type. Elle va s’appuyer sur la présentation, et elle va résoudre aussi les éventuels doutes. Durée 40 min Matériel Genially, tableau numérique, ordinateur Appendice Pag XXIV-XXXI Activité 2 Quizizz révision Description Nous allons faire un questionnaire avec quizizz, composé de 10 questions, par rapport aux tissus. La professeure va mettre les questions sur le tableau, et chacun va répondre en utilisant son XIX portable. Il faut non seulement choisir la bonne réponse, mais aussi le faire le plus rapidement possible. Durée 10 min Matériel Quizziz, tableau numérique, ordinateur, portables Appendice Pag XLVI-XLVIII Activité 3 Doutes et questions Description Les élèves vont poser des questions à la professeure, ou indiquer les difficultés qu’ils ont eu tout au long de l’unité didactique, ainsi que par rapport à la tâche finale. La professeure va les résoudre, en renforçant des concepts si elle voit un manque de compréhension. Durée 10 min Matériel - Appendice - SESSION 6 : Un jour dans le laboratoire. Activité 1 Présentation : Le matériel de laboratoire et les normes de sécurité. Le microscope optique. Description Cette session aura lieu dans le laboratoire. La professeure va expliquer les différents outils que nous pouvons trouver, en s’appuyant sur la présentation. Elle va nous indiquer comment les utiliser, ainsi que les normes de sécurité qu’il faut respecter. De plus, elle va nous expliquer les parties et comment utiliser un microscope optique. Durée 20 min Matériel Tableau numérique, présentation. Appendice Pag XXXI-XXXIII Activité 2 Observation de cellules de l’épithélium buccal humain. Description Suivre le protocole dans le but de réaliser la préparation, la coloration et l’observation des tissus animaux. Durée 25 min Matériel Outils de laboratoire, microscope optique, protocole. Appendice Pag XLIX-LI Activité 3 Remplir le protocole et le rendre à la professeure. XX Description Faire les activités du protocole, que nous avons expliqué tout au long de la session. Enfin, le rendre à la professeure, car il sera évalué de 2/ 10 sur la note finale de l’UD. Durée 10 min Matériel Protocole, stylo. Appendice Pag XLIX-LI TÂCHE FINALE : Nous sommes les scientifiques ! Activité 1 Exposée d’une affiche scientifique. Description La tâche entraînera la création de la part des élèves (à la maison) d’une affiche scientifique. La classe sera divisé en 5 groupes de 4 élèves. Nous allons dédier cette session à l’exposée des travaux. Chaque groupe devra suivre la consigne. Durée 8 min par groupe x 5 groupes = 40 min Matériel L’affiche doit être en papier, mais pour sa création les élèves peuvent non seulement dessiner et écrire, mais aussi s’appuyer sur des ressources numériques, tels que Canva, Word, Power Point, Genially etc. Appendice Pag XXXIV-XXXV Activité 2 Co-évaluation par groupes. Description Chaque groupe donnera une note aux autres, en remplissant la grille. La moyenne des notes comptera 1 pt sur la note finale du travail. Durée 10 min Matériel Une grille et un stylo pour chaque groupe. Appendice Pag LII Activité 3 Mise en commun. Description Nous allons mettre en commun les difficultés que les l’élèves ont eu à l’heure de faire le travail, s’ils ont été à l’aise en travaillant par groupes ainsi que les points qu’ils ont aimé le moins et le plus. Durée 5 min Matériel - Appendice - XXI 7. APPENDICE Présentation Genially Sessions 1-6 Lien : https://app.genial.ly/editor/63751a074c1ce20011155a30 XXII XXIII XXIV XXV XXVI XXXIII XXXIV XXXV XXXVI Session 1 activité 1 : Niveau atomique Niveau moléculaire Organelles Niveau cellulaire Organes Appareils et systèmes Organismes XXXVII Session 1 activité 3 : Tutti Frutti des niveaux d’organisation XXXVIII Session 3 Activité 2 : Le jeu de la cellule Auteure : https://www.larubiscoeslomas.com/ Traduite en langue française pour moi. XXXIX XL Session 3 Activité 3 : Kahoot révision Lien : https://play.kahoot.it/v2/?quizId=5a3ef803-5899-4b19-852c-bd1ae6813abf XLI XLII XLIX 10. Compléter l’image avec les parties du microscope optique : (0,35pt) 11. Indiquer le nom de trois chercheurs importants dans le domaine de l’histologie : (0’15 pt) 12. Observation de cellules de l’épithélium buccal humain (0’7 pt) Matériaux : • Microscope optique • Bleu de méthylène • Lame/lamelle • Papier filtre • Bec bunsen • Compte goutes • Boîte de Pétri • Cure-dent • Muqueuse buccale L Préparation : Nous allons réaliser la préparation, la coloration et l’observation des tissus animaux : •Préparer une lame avec une goutte d’eau au milieu. Avec le cure-dent, frotter l’intérieur de la joue et mêler le matériel obtenu avec la goutte d’eau, en l’étendant sur la lame. •Fixer la préparation en la faire passant rapidement sur le bec plusieurs fois, jusqu’à l’évaporation de l’eau. Attention à ne pas brûler la préparation. •Mettre la lame sur la boîte de Pétri, en ajoutant des goûtes du bleu de méthylène. Laisser agir pendant 3 minutes. •Rincer la préparation avec de l’eau, en éliminant le colorant qui reste. •Sécher la base de la lame et couvrir avec la lamelle. •Observer la préparation au microscope optique de manière à observer une cellule. Questions : V. Dessinez les cellules observées avec tous les détails possibles. VI. Quel grossissement avez-vous utilisé ? VII. Quel type de tissu épithélial a la muqueuse buccale ? VIII. À quoi ça sert ? LI Session 7 activité 2 : Co-évaluation