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VII CONGRESO NACIONAL DE DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA:
CIUDADANÍA Y GEOGRAFÍA. Valencia 23-24 de No iemb e de 2007
U bes locales y alo es cí icos uni e sales. La enseñanza en los
espacios u banos
F ancisco F. Ga cía Pé ez
Dp o. de Didác ica de las Ciencias Expe imen ales y Sociales
Uni e sidad de Se illa
[Publicada en: GARCÍA PÉREZ, F. F. (2007): U bes locales y alo es cí icos
uni e sales. La enseñanza en los espacios u banos. En MªJ. Ma ón Gai e, J. Salom y
X.M. Sou o (eds.), Las compe encias geog á icas pa a la educación ciudadana.
Valencia: Uni e si a de València y G upo de Didác ica de la Asociación de Geóg a os
Españoles, pp. 201-220.]
P oblemas globales en con ex os locales. Pe spec i as desde un mundo
u bano
Sin duda i imos en un mundo cada ez más u bano, y ello no sólo po las ci as de
acele ado c ecimien o de las en idades u banas y po el po cen aje de población
mundial, cada ez mayo , que i e en ellas, sino, sob e odo, po que el modo de ida
que conside amos como u bano ha llegado a ex ende se po p ác icamen e odo el
mundo. Según los úl imos da os del in o me La si uación del mundo 2007 (Wo ldwa ch
Ins i u e, 2007) –exp esi amen e sub i ulado “Nues o u u o u bano”-, en el año 2008,
ya más de la mi ad de los habi an es del plane a i i á en ciudades. F en e a las dos
megaciudades (Nue a Yo k y Tokio) que había a mediados del siglo XX, ac ualmen e
hay en el mundo 20 megaciudades, la mayo pa e de ellas en países en desa ollo. Po
o a pa e, al compás de la expansión impa able de es e modo de ida u bano, los
ecosis emas del plane a se es án deg adando g a emen e.
Es indudable que son las á eas u banas las que, además de su i los, es án p oduciendo
g an pa e de es os p oblemas (con aminación de di e so ipo, consumo desmesu ado de
ecu sos...), pe o no podemos ol ida que ambién en las ciudades se gene an –o se
pueden gene a - las posibles soluciones (polí icas ambien ales inno ado as, inicia i as
de sos enibilidad...). De ahí el in e és de p o undiza en el papel que es án jugando las
ciudades en el plane a. En e ec o, aunque las ciudades ocupan sólo el 0,4% de la
supe icie de la Tie a, la inmensa mayo ía de las emisiones de CO2 se o igina en ellas.
Po o a pa e, p oblemas como los elacionados con el abas ecimien o de agua y el
saneamien o, las condiciones de salub idad pública, el abas ecimien o de alimen os
básicos, el anspo e y, en gene al, la dependencia ene gé ica siguen siendo g a ísimos
pa a una g an pa e de las á eas u banas, especialmen e en las zonas pob es. Además, es
p e isible que las consecuencias del cambio climá ico (olas de calo , inundaciones,
subida del ni el del ma ...) a ec en sob e odo a zonas u banas
En ese sen ido, esul an imp escindibles nue os modelos de desa ollo u bano, que
pe mi an a moniza las necesidades de las pe sonas con las del medio ambien e. Son
necesa ias, a es e espec o, impo an es in e siones e inno aciones ecnológicas
adecuadas, pe o ambién p o undas ans o maciones sociales pa a acaba con la
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pob eza y abo da las g a es si uaciones de desigualdad. A ese espec o en el in o me
an es ci ado se aboga po el desa ollo de economías locales ue es, que, man eniendo
las adicionales en ajas del desa ollo económico (empleo, ing esos, iqueza y
segu idad), si an ambién pa a p o ege el medio ambien e, mejo a las
in aes uc u as, desa olla las po encialidades locales, o alece el ejido social y
espe a el pa imonio y las iden idades cul u ales.
Pa a en ende adecuadamen e es e p oceso de u banización mundial, y pode ac ua
sob e el mismo, es necesa io pone lo en elación con o os dos p ocesos ín imamen e
elacionados: la in o macionalización y la globalización ( id. Bo ja y Cas ells, 1997).
En e ec o, en nues a sociedad la ápida expansión de las nue as ecnologías de la
in o mación es á pe mi iendo que los p ocesos sociales se a iculen a dis ancia, an o en
las á eas me opoli anas como en e las egiones o en e los con inen es, es deci , se es á
p oduciendo una in o macionalización del plane a, una ans o mación de eno mes
dimensiones. El ipo de in o mación manejada, las uen es, las o mas de acceso e
in e cambio de dicha in o mación, los modos de con ol de la misma, e c. han cambiado
y con inúan cambiando. En es a nue a o ganización social el conocimien o y la
in o mación juegan, pues, un papel que an es no han jugado, eemplazando en algunos
casos a los ecu sos na u ales, a la ue za o al dine o como ac o es de la gene ación y
dis ibución del pode (Tedesco, 2000).
Y odo es o ocu e en el ma co de la globalización. Vi imos en una sociedad de escala
mundial, plane a ia, en la que g an pa e de los enómenos ienen una epe cusión en el
conjun o del globo y en donde lo que ocu e en cualquie incón del plane a de alguna
o ma iene elación con cues iones globales. La es uc u a de elaciones económicas
de inida po la globalización aba ca, de hecho, odo el plane a, de o ma que odos los
luga es e indi iduos han quedado in eg ados en lo que pod íamos llama el “sis ema-
mundo”.
Aho a bien, la globalización no es un p oceso uni o me, sino dispa y con adic o io, en
el que se en emezclan di e sas dimensiones (Ca ide y Mei a, 2001). Po una pa e, hay
indudablemen e una globalización económica, ca ac e izada po la concen ación del
capi al en po en es mul inacionales, po un sis ema inancie o mundial, po la apa ición
de nue as o mas de o ganización del abajo y de la indus ia del ocio y la
comunicación. Po o a, una globalización cul u al, en la que con i en una “cul u a de
la supe icialidad” y o mas cul u ales al e na i as al pensamien o simpli icado
dominan e. Po úl imo, una globalización geopolí ica, con el debili amien o p og esi o
de los es ados nacionales, la apa ición de o mas de ac uación impe iales y una cada ez
más cla a sepa ación en e un mundo ico y desa ollado y o o pob e y subdesa ollado.
Po an o, dado que al g ado de in eg ación económica ca ac e ís ico de la globalización
no le es á co espondiendo un g ado simila de in eg ación social, cul u al o polí ica, se
es án haciendo aún más isibles los p o undos desajus es de un sis ema que bajo la
apa iencia de p omo e un mundo mejo pa a odos man iene, jun o a las desigualdades
de siemp e, nue as exclusiones (Ga cía Pé ez y De Alba, 2003). Algo en e a lo que se
si úan los mo imien os conocidos como “an iglobalización”.
Resul a especialmen e p eocupan e la expansión de lo que se ha dado en llama
“pensamien o único”, es deci , el pensamien o dominan e que p e ende mos a como
inú il e in iable cualquie o o pensamien o. Dicho pensamien o es á ex endiendo una
o ma simpli icado a de en ende el mundo, basada en in e p e aciones de “sen ido
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común”, que si en de sopo e al neoconse adu ismo que in ade las sociedades
conside adas como desa olladas. Ese pa adigma simpli icado se pe pe úa en lo que
pod ía llama se una “cul u a de la supe icialidad” (Ga cía Díaz, 2004). Es a
homogeneización cul u al, ligada a la globalización económica, se sus en a en o os
con ex os socializado es –y, po an o, educa i os- di e en es a los adicionales (la
amilia y a la escuela), como son los medios de comunicación (sob e odo la ele isión),
la cul u a cibe né ica, la cul u a del consumo. Así, el “me cado cul u al” es á
sus i uyendo a la amilia y a la escuela en la unción de socializa a las nue as
gene aciones. Los adicionales ma cos de e e encia (la amilia, el abajo, la
comunidad, las asociaciones ecinales o labo ales...) es án siendo desplazados po
nue os ma cos de e e encia ligados al ocio y al consumo. An e la ue za a ollado a de
es a cul u a hegemónica, cualquie plan eamien o al e na i o es descali icado como una
u opía sin sen ido, p omo iéndose así el escep icismo y la ine cia.
Lo que es á ue a de duda es que es a sociedad u bana, ca ac e ís ica de un mundo
globalizado, se en en a a una g a e c isis ambien al. Nunca an e io men e el modelo de
desa ollo adop ado po la mayo pa e de la humanidad había lle ado a una si uación
an g a e de insos enibilidad. Y odo ello sin que dicho modelo llegue a se cues ionado
en p o undidad. Es e dad que ampoco nunca como aho a ha habido en de e minados
sec o es de la población an a conciencia del p oblema ni an a disposición pa a ac ua
al espec o. Pe o, en cualquie caso, la si uación es de amaña g a edad que esul a
so p enden e que los habi an es de es e plane a no es emos educando a las nue as
gene aciones pa a que enen adicalmen e esa endencia o, en odo caso, pa a que sean
capaces de a on a un u u o incie o.
En es e ma co, b e emen e expues o, hay que eplan ea se el papel de “lo local”. Lo
local, en e ec o, sigue exis iendo y eniendo ele ancia; de hecho, oda la p oblemá ica
ambien al desc i a mues a sus e ec os en con ex os locales de inidos; asimismo, como
se ha dicho, es en los con ex os locales u banos donde se es án plan eando muchas de
las espues as a esos p oblemas. Es más, lo local es á omando nue o auge y
dimensiones, con una dinámica di e en e. Conc e amen e, las en idades locales es án
e o mulando sus unciones y edi iniendo sus po encialidades en es e mundo global.
Dicho en é minos de análisis sociopolí ico, el pode local, o ganizado en edes, pod ía
cons i ui un e icaz con apeso polí ico a la mul inacionalización económica (Bo ja y
Cas ells, 1997), lo que exigi ía, en odo caso, una descen alización adminis a i a y una
pa icipación ciudadana más di ec a en la ges ión municipal. La cons i ución de
comunidades locales de edes solida ias que cons uyan una globalización desde abajo –
como p opone Beck (2004), que u iliza el é mino in eg ado “g-local”- pod ía se una
al e na i a a la globalización con encional.
Po an o, en es e mundo u bano, global e in o macional la ciudadanía ha de cons ui se
en la in e acción de lo global y lo local (Maye , 2002), pe o, en odo caso, gene ando en
los con ex os locales espacios públicos de pa icipación, desde los que abaja
conjun amen e. Así, pues, lo local y lo global hab ían de se en endidos como concep os
complemen a ios, y no an agónicos.
Una educación pa a una ciudadanía plane a ia
Si nos cen amos, aho a, en la pe spec i a de la educación, el pano ama expues o
an e io men e nos lle a a pos ula , de o ma u gen e, la necesidad de una educación
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“global”, una educación pa a se ciudadanos del plane a (Gu ié ez Pé ez, 2003). Pa a
ello hab ía que eplan ea adicalmen e las p opues as y los p og amas exis en es,
epensando, en de ini i a, el sen ido de la educación en nues o mundo (Ga cía Pé ez,
2005). Tend íamos que educa a nues os jó enes alumnos y alumnas en nue as o mas
de concebi el conocimien o y de u iliza sus po encialidades en es e mundo de la
in o mación, educa los en nue as esponsabilidades como ciudadanos del plane a, en
nue as ac i udes de c í ica y de in e ención social, en nue as o mas de solida idad y
de coope ación, ayuda les a asumi nue as iden idades más complejas, eje ci a los en el
análisis in e ac i o de lo global y lo local... Hab ía que ecupe a , a ese espec o,
g andes p incipios que si an pa a o ien a una educación ealmen e di e en e. Pa a ello
es necesa io some e a e isión concep os adicionales muy asen ados en la cul u a
p o esional de los docen es y en la sociedad en gene al ace ca del papel de la escuela.
En ese sen ido, no sólo hab ía que epensa los con enidos de las á eas, sino o os
aspec os undamen ales como los condicionan es c onoespaciales, la o mación del
p o eso ado, la elación en e la educación o mal, no o mal e in o mal y, en el ondo,
las p opias elaciones de la escuela con la sociedad.
En la ac ual sociedad u bana, en un mundo in o macional, los chicos y chicas no ienen,
po lo gene al, dé ici de in o maciones y de da os, pues i en en con ex os sa u ados de
in o mación; lo que necesi an es, más bien, una o ganización signi ica i a y ele an e de
la eno me can idad de conocimien os agmen a ios y de in o maciones sesgadas que
eciben en la ida co idiana. Y eso sólo se lo puede p opo ciona un modelo de
educación que supe e el enciclopedismo y adop e un en oque ealmen e al e na i o. En
esa línea, eclama E. Mo in (2001), pa a la educación del siglo XXI, una e dade a
“ e o ma del pensamien o”, pues, de lo con a io, no unciona án o as e o mas. La
hipe especialización adicional del conocimien o cien í ico –si uación e lejada,
asimismo, en una enseñanza es uc u ada po á eas con encionales- di icul a la
comp ensión de los p oblemas globales (o la comp ensión global de los p oblemas). Po
eso hace al a una g an e o ma no me amen e p og amá ica (de p og amas) sino
pa adigmá ica, en el sen ido de o ganiza el conocimien o de o ma dis in a,
con ex ualizando y globalizando los sabe es. Y ello a ec a ía, básicamen e, a los
p incipios o ganizado es del conocimien o.
Apoyándome en algunas de las ideas de Mo in (2001), me oy a e e i b e emen e a
algunos de los asgos deseables pa a una nue a educación del u u o. An e odo, y en
cohe encia con lo expues o an e io men e, una educación pa a el siglo XXI debe ía
se i undamen almen e pa a abo da -no sólo conoce sino ac ua - los g a es
p oblemas del mundo en que i imos. Po ello, el es ue zo educa i o debe ía di igi se
hacia el a amien o de p oblemas globales y undamen ales, lo que no se puede
consegui con la ac ual o ganización, agmen a ia y especializada (disciplina ), del
conocimien o. En ese sen ido, abaja en o no a p oblemas (sociales y ambien ales) de
nues o mundo cons i uye una opción deseable pa a esa nue a educación.
Asimismo, dadas las ca ac e ís icas de nues o mundo, educa debe se , en g an pa e,
p epa a pa a a on a las ince idumb es, pa a sabe hace en e a lo inespe ado. La
cul u a dominan e no se hace eco en absolu o de es a idea y sigue ansmi iendo sus
mensajes de ce ezas en la in e p e ación del mundo. Y sin emba go, hoy más que
nunca, somos conscien es de las ince idumb es que nos odean y que se hallan en
noso os mismos. La educación debe p epa a pa a comp ende la ince idumb e de lo
eal, pe o ambién la ince idumb e del conocimien o. Po consiguien e, hab ía que
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enseña p incipios de es a egia más que p og amas, pues pa a en en a se a lo incie o
no alen los p og amas con encionales.
El conocimien o no es, po an o, un aside o o almen e segu o, y la educación debe ía
ayuda nos a elaciona nos con el conocimien o. Aunque pa ezca pa adójico, en pocas
ocasiones du an e oda la ida escola se e lexiona sob e el conocimien o: cuál es su
na u aleza, cómo se elabo a, cómo se o ganiza, quiénes lo con olan, cuál es su elación
con la ealidad, e c.; cues iones odas de un eno me in e és pa a ap ende en
p o undidad y pa a au o egula los p opios mecanismos de ap endizaje. Es necesa io,
pues, que la educación eplan ee la elación de los alumnos con el conocimien o, pa a
ela i iza lo, pa a desen aña sus mecanismos, pa a descub i sus eno mes
posibilidades, pa a es a ale a an e sus posibles engaños.
Ese abajo con el conocimien o end ía que empeza po el p opio se humano, po la
condición humana, que debe ía se –según Mo in- obje o esencial de cualquie
educación. La educación ac ual, al halla se es uc u ada en disciplinas, no con empla la
compleja unidad de la na u aleza humana. Una educación pa a el u u o debe ía
es au a esa unidad compleja, de o ma que cada pe sona llegue a conoce y a oma
conciencia, al mismo iempo, de su iden idad compleja y de su iden idad común a odos
los demás se es humanos. Ello nos pe mi i ía una mejo comp ensión. Pe o la educación
pa a la comp ensión ampoco iene una p esencia cla a de la enseñanza, siendo, sin
emba go, an necesa ia en una sociedad como la ac ual. Hace al a una é ica de la
comp ensión, que nos lle a ía a comp ende de mane a desin e esada, a comp ende ,
incluso, la incomp ensión, a se compasi os y ole an es; lo que conlle a las ideas de
negociación y diálogo, ideas que esul an cla es pa a abo da el con lic o an o en el
ámbi o social en gene al como en el con ex o escola .
La comp ensión de los demás, de los humanos, nos lle a a la conciencia de que
cons i uimos una misma especie que iene un mismo hoga , que es la Tie a. La
educación has a aho a ha igno ado esa ealidad undamen al: “el des ino plane a io del
géne o humano”. Un obje i o básico de la educación debe se , pues, enseña la
iden idad plane a ia. En e ec o, desde el siglo XVI y ya de o ma cla a du an e el siglo
XX, la Tie a se p esen a como la única pa ia de oda la Humanidad; la conciencia y el
sen imien o de nues a pe enencia a la Tie a y de nues a iden idad e ena son hoy
i ales. Po ello, hay que desa olla ac i udes de solida idad y de esponsabilidad
plane a ias. En de ini i a, se hoy un buen ciudadano signi ica se un buen ciudadano de
la Tie a.
La asunción de la idea de una ciudadanía plane a ia exige eplan ea un obje i o ya
clásico en la educación: o ma ciudadanos democ á icos. Ese obje i o ha enido como
ma co la idea de es ado nacional -po an o, se a aba de se demóc a a, sob e odo, en
el p opio país- y como e e en e la democ acia polí ica o mal -po an o se a aba de
eje ce los de echos y cumpli los debe es ecogidos po la cons i ución-. Esa
democ acia o mal es p esen ada po la ideología dominan e, den o de una isión
eleológica, como modelo y pun o de llegada de e olución humana, como si no pudie a
mejo a se, p o undiza se, adop a o as a ian es. Sin emba go, las nue as ealidades
mundiales –a las que me he e e ido- exigen pensa en una democ acia a o as escalas,
p o undiza en la p opia idea de democ acia, no simplemen e hace uso de las no mas y
pau as democ á icas igen es. La democ acia necesi a el consenso de la mayo ía de los
ciudadanos, pe o ambién “necesi a” las di e sidades y an agonismos. De ahí la

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impo ancia de educa en la negociación y en el diálogo, pa a abo da el con lic o, como
ing edien e básico de las elaciones sociales. Una educación pa a la democ acia que no
con emple la idea de con lic o o es ingenua o es engañosa.
Es, pues, esponsabilidad de es a nue a educación pa a el siglo XXI ans o ma la
democ acia acía (basada en la pa icipación o mal y en el cumplimien o de una se ie
de ac os) en una e dade a democ acia, como cul u a en aizada en la men e y en los
co azones de los ciudadanos. Esa nue a cul u a democ á ica, uni e salis a, ha de i
es echamen e ligada al comp omiso con los de echos humanos 1, que hoy son
en endidos, desde una isión ampliada, no sólo como de echos democ á icos, ci iles y
polí icos (de echos “de p ime a gene ación”) y como de echos económicos, sociales y
cul u ales (de echos “de segunda gene ación”), sino ambién como “de echos de
solida idad”, como son el de echo a la salud y bienes a , a la paz, al desa ollo
sos enible (de echos “de e ce a gene ación”), que ienden a p ese a la in eg idad de la
especie humana y la sos enibilidad del plane a (Ve che , 1998; id. ambién Vilches e
al., 2006). La p oclamación de de echos humanos a lo la go del siglo XX es, pues, un
p oceso que no podemos conside a como desligado del p oceso gene al de
globalización (Sou o, 2007). La educación, asimismo, se ha ido haciendo eco de dicho
p oceso y ha ido inco po ando desde di e sas pe spec i as, disciplina es e
in e disciplina es, es os supues os ( id., pa a el caso de la educación geog á ica,
Claudino, 2007). En es e sen ido con lui ían, pues, educación pa a la democ acia y
educación pa a la ciudadanía y los de echos humanos.
Po in, una educación que p e enda a on a los p oblemas de nues o mundo y
con ibui a la ans o mación de la sociedad iene que ayuda a los alumnos y alumnas
a in e p e a las azones y los in e eses que han hecho que el mundo sea como es y no de
o a mane a, así como a con ence les y es imula les en el sen ido de asumi que es
posible una sociedad di e en e, de que “o o mundo es posible”, en e a la eno me
p esión del pensamien o único que p e ende con ence nos de que no hay o a
posibilidad. En ese sen ido es necesa io “educa el deseo” (Cues a Fe nández, 1999),
hay que ap ende a desea como posible o a sociedad, o o mundo di e en e, en e a la
ep esen ación social dominan e.
Una al e na i a educa i a en la adición inno ado a: abaja en o no a
p oblemas sociales y ambien ales ele an es
Todos los asgos que se acaban de expone con igu an un pano ama de la educación
deseable que emi e a me as globales, en un ma co plane a io. Pe o, al mismo iempo,
los niños y jó enes se educan en con ex os conc e os, locales. Y eso es una ealidad
incon es able. ¿Cómo compa ibiliza ambos é minos: me as educa i as globales y
ealidades educa i as locales?
La al e na i a que plan eamos es abaja , en los p oyec os educa i os, en o no a
p oblemas sociales y ambien ales ele an es, po di e sas azones de ca ác e educa i o,
pe o especialmen e –en el caso del análisis que nos ocupa- po que el abajo en o no a
1 Ya en 1950, en su ob a clásica, Ciudadanía y clase social, Ma shall y Bo omo e (1992) des aca on
como esis cen al que el desa ollo de la ciudadanía ha ido asociado al desa ollo de es ipos de
de echos: los ci iles (a pa i del siglo XVIII), los polí icos (a pa i del siglo XIX) y los sociales (a lo
la go del siglo XX). El discu i de es e camino ha sido, en odo caso, la go y desigual, según los países y
las coyun u as polí icas. Esa isión sigue en iqueciéndose hoy con nue as apo aciones.
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es e ipo de p oblemas puede cons i ui un nexo en e la dimensión global y la
dimensión local. De hecho, di e sos p oyec os y en oques inno ado es han conside ado
el abajo en o no a p oblemas como una al e na i a a la educación adicional, po su
po encialidad pa a ap oxima la educación escola a la ealidad en que se inse a el
alumnado y po po encia la dimensión ela i a a la acción, en e al p edominio casi
absolu o del conocimien o de ca ác e académico.
A es e espec o, la escuela –pese a las di icul ades inhe en es a su p opia his o ia y
es uc u a2- puede juga una in e esan e unción como espacio público en el que se
p oduzca es as conexiones. De hecho, ese papel de la escuela como ámbi o en el que se
pueden es ablece inculaciones en e las ac i idades p opiamen e escola es y las
ac i idades sociales de los alumnos como ciudadanos, en de ini i a como un luga de
p ác ica de la democ acia ha sido des acada po di e sos au o es ( id., po ejemplo,
To ney-Pu a & Ba be , 2005 y Del al, 2006). De esa o ma, en un con ex o local
conc e o se es a ían abajando alo es cí icos de alidez global.
Una línea de abajo ya consolidada es la ep esen ada po la pe spec i a de la
ans e salidad, desde la cual se ha dado una de e minada espues a al p oblema que nos
hemos plan eado. Los ejes ans e sales p e enden, en úl imo é mino, con a es a la
es echa compa imen ación de los campos de conocimien o, inco po ando al
cu ículum emá icas y p oblemas más di ec amen e elacionados con la ealidad en la
que se desen uel e y ha de ac ua el alumnado. De hecho, la pe spec i a de educación
en alo es que se conside a p opia de la ans e salidad puede con ibui a incula lo
uni e sal con lo conc e o. En ese sen ido, puede deci se que la ans e salidad ha
con ibuido a compensa cie o dé ici en la o mación ciudadana.
Pe o ya sabemos –po expe iencias an p óximas como la aplicación de la LOGSE- de
las di icul ades pa a lle a a é mino es os nobles p opósi os, sob e odo cuando, de
hecho, los ejes ans e sales o no se han llegado a con empla en el desa ollo eal del
cu ículum, o han cons i uido un añadido a i icioso a los con enidos ( e icales) de las
á eas, o han quedado diluidos en el ma asmo de las in o maciones académicas (en ez
de imp egna odo el con enido escola , como, supues amen e, se exigía). En odo caso,
desde la pe spec i a de una cul u a escola al e na i a, se ha in en ado e la
inco po ación de los emas ans e sales po pa e del sis ema educa i o como una
opo unidad de ahonda en las b echas del edi icio adicional de dicho sis ema,
p o undizando en plan eamien os de ca ác e al e na i o. Más conc e amen e, el abajo
sob e cues iones básicas comunes que subyacen a la mayo ía de los emas ans e sales,
ales como el modelo de desa ollo que se oma como e e encia, alo es como la
solida idad o la idea de una é ica ambien alis a, ha ido lle ando a la cons a ación de una
especie de “ ans e salidad de la ans e salidad”, pe spec i a que ha ido e olucionando
y p eocupándose cada ez más po cues iones más “globales”. Ello ha pe mi ido
conec a la línea de la ans e salidad con o a, de o igen di e en e, pe o con luyen e
con es as e lexiones: la denominada “educación global” (Yus, 1997).
2 No podemos pe de de is a que una educación que p opicie la dimensión de la acción es lógico que
en e en con lic o con la es uc u a escola , y, conc e amen e con el mundo de los con enidos académicos,
dado que dichos con enidos son, sob e odo, ap os pa a queda ecogido en los lib os de ex o y se
“medidos” a a és de exámenes, pa áme os a los que, sin emba go, la acción no puede se ácilmen e
some ida.
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La “educación global” es is a po algunos como un nue o modelo de escuela más
aco de con las ealidades de nues o mundo ( id., po ejemplo, Selby, 1996), si bien
hab ía que ma iza bas an es aspec os en elación con es a idea, pues exis e cie a
ambigüedad espec o a su con enido y signi icado. Su en oque es de ca ác e
“humanis a”, en un sen ido de p o undización en el conocimien o de uno mismo y de
solida idad y coope ación en e los habi an es del mundo. El ca ác e global de es e
en oque educa i o se aplica ía a cua o g andes dimensiones (Selby, 1996): la espacial,
la empo al, la emá ica y la i al. Desde la dimensión espacial, implica ía comp ende
la in e dependencia de odos los pueblos y países que cons i uyen nues o mundo, desde
una pe spec i a nue a que in eg e la isión local y la isión global; desde el pun o de
is a educa i o, es o supond ía supe a el me o “localismo” ( isión educcionis a del
en o no) y ambién el di uso “gene alismo”, pa a adop a una isión más in e ac i a del
sis ema mundo. Desde la dimensión empo al, se a a ía de ene en cuen a a la ez las
dis in as dimensiones del iempo: pasado, p esen e y u u o. Desde la dimensión
emá ica, se a a ía de abo da cues iones ealmen e “mundiales”, que son las
e dade amen e ele an es pa a la sociedad ac ual. Desde la dimensión i al, se a a de
da ele ancia no sólo a los aspec os ex e nos del ap endizaje - ep esen ados po las es
dimensiones an e io es- sino ambién a los in e nos a la p opia pe sona, de o ma que se
equipa en los componen es cogni i os y a ec i os en la enseñanza.
De una o ma más explíci a –in en ando supe a p opues as como las de la
ans e salidad- una se ie de g upos inno ado es han desa ollado p oyec os educa i os
cen ados en la idea del abajo en o no a p oblemas ele an es. Así, po ejemplo, los
g upos pe enecien es a la Fede ación Ica ia3, y, más conc e amen e, el G upo Gea-Clío
(Pé ez Es e e, Ramí ez y Sou o, 1997). En esa línea se si úa ambién mi p opia
p opues a, encuad ada en el ma co más gene al del p oyec o IRES (“In es igación y
Reno ación Escola ”). En es e p oyec o, en co espondencia con una concepción
in eg ado a del conocimien o escola , se p opugna un cu ículum o ganizado en o no a
p oblemas sociales y ambien ales ele an es (Ga cía Díaz, 1998; Ga cía Pé ez y Po lán,
2000); como “o ganizado es cu icula es” o unidades amplias de p og amación se
u ilizan los denominados “ámbi os de in es igación escola ”4.
Es os plan eamien os de abajo en o no a p oblemas no son ecien es, sino que hunden
sus aíces en las mejo es adiciones inno ado as (Dewey y la co ien e p og esis a de
los Social S udies no eame icanos, F eine y la escuela mode na, la pedagogía de
F ei e, e c.), y suelen es a inculados a la idea de in es igación como mé odo de
enseñanza. Pe o ¿a qué ipo de p oblemas nos es amos e i iendo?, ¿se a a ía,
di ec amen e, de los p oblemas eales de nues a sociedad?; ¿se a a ía de los
p oblemas es udiados po las di e sas disciplinas?; ¿coincidi ían, en odo caso, dichos
p oblemas con aquellas cues iones que los alumnos y alumnas se plan ean como
p oblemá icas?...
Es e iden e que hay que se p eca idos a es e espec o, pues no bas a con es a de
acue do en susci a o plan ea es e ipo de p oblemas en la enseñanza, no bas a ía
3 En la Fede ación Ica ia, o Fedica ia (h p://www. edica ia.o g), se in eg an di e sos g upos de didác ica
de las ciencias sociales que desa ollan p oyec os educa i os con un en oque c í ico e inno ado . Es os
g upos ienen celeb ando encuen os de deba e desde 1991, cuyos esul ados se han ecogido en di e sas
publicaciones; asimismo, Fedica ia edi a desde 1997 la e is a-anua io Con-Ciencia Social.
4 En esa línea se han conc e ado p oyec os de ca ác e globalizado (o in eg ado), como “In es igando
Nues o Mundo 6-12”, es uc u ado en o no a a ios “ámbi os de in es igación”, pa a la educación
p ima ia (T a é, Cañal y Pozuelos, 2003).
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ampoco con abo da los desde la posición de las dis in as disciplinas, sino que hab ía
que gene a unas ga an ías mínimas pa a que los alumnos y alumnas pudie an llega a
ap ende ealmen e lo que se les p opone como obje o de es udio (Me chán y Ga cía
Pé ez, 1997). A es e espec o, la didác ica de las ciencias sociales en la adición
ancesa ha sub ayado la con eniencia de u iliza “si uaciones-p oblema” y “si uaciones
p oblemá icas” adap adas a los p ocesos de ap endizaje del alumno ( id., po ejemplo,
Gé in-G a aloup, Solonel y Tu iaux-Guillon, 1994 y Audigie , 1997). Se ía necesa io,
pues, ene en cuen a no sólo la ele ancia cien í ica o la ele ancia social de los
p oblemas, sino ambién su ele ancia didác ica; y es o obliga a adop a una pe spec i a
más compleja. Ello es an o más labo ioso cuan o que es e ipo de opción educa i a
iene que desa olla se gene almen e a con aco ien e en el seno de la cul u a escola
dominan e, una cul u a que, lejos de p oblema iza los con enidos, suele p esen a los
como acabados e inmu ables (Luis Gómez, 2001), ese ando al p o eso ado el papel de
ansmi i los al cual.
Como se ha esbozado más a iba, el mé odo más cohe en e pa a abaja p oblemas
desde la pe spec i a escola se ía –como se p opugna, asimismo desde el p oyec o
IRES- la “in es igación escola ”, concebida como una peculia o ma de abaja en el
con ex o escola , o ien ada po la “idea de in es igación”, que da sen ido an o al abajo
de los alumnos como al del p o eso . Dicho p oceso in es igado pa i ía, pues, del
plan eamien o de p oblemas ele an es y se desa olla ía median e secuencias de
ac i idades di igidas al a amien o de dichos p oblemas; en es as secuencias los
alumnos y alumnas in e acciona ían con el conocimien o p opues o, que end ía que
p esen a se su icien emen e abie o y con posibilidad de adop a di e sas o mulaciones
o ni eles de p o undidad; y ello hab ía de desa olla se en un con ex o que ue a ac i o
a o ecedo del ap endizaje (Ga cía Pé ez y Po lán, 2000). Todo ello p opicia ía la
cons ucción del conocimien o manejado al compás del p opio p oceso de a amien o
de los p oblemas.
El abajo en o no a p oblemas u banos. Algunas suge encias didác icas
Como se ha plan eado an e io men e, los p oblemas que hab ía que abaja son
globales, pe o se plasman en ealidades locales, cons i uyendo dicha conexión odo un
e o. Cen ando nues o análisis en el mundo u bano5, oy a e e i me a algunas
p opues as que se han desa ollado desde es a pe spec i a, pa a de ene me,
pos e io men e en algunas suge encias más conc e as enma cadas en el p oyec o IRES.
En la enseñanza del medio (y no sólo del u bano), la escuela adicional ha abajado,
po lo gene al, emá icas delimi adas según dis in os campos disciplina es y en escalas
sucesi amen e más amplias, siguiendo el conocido modelo de “cí culos concén icos”.
Dicho modelo, an o en lo e e ido a la sucesión de escalas como al ipo de con enidos
( emá icos, “empaque ados” de o ma sepa ada) que se manejan, man iene una isión
disg egada y suma i a de la ealidad, y ha sido c i icado desde di e en es pe spec i as
didác icas ( id., po ejemplo, Sou o, 1998). F en e a es e modelo di e sas al e na i as
educa i as, sob e odo desde posiciones ex e nas a la escuela, han in en ado ambién da
espues a a la dico omía global-local, desa ollando una dimensión gene almen e
ausen e en los plan eamien os adicionales: la inme sión ac i a en el en o no u bano y
5 En lo sucesi o, oy a u iliza p e e en emen e el concep o de “medio u bano” pa a e e i me a los
espacios y a las ealidades u banas, po que me pa ece un concep o más in eg ado y, po an o, más
ap opiado pa a el análisis didác ico que nos ocupa.
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