La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras

PROGRAMA EDUCATIVO DE PREVENCIÓN DE maltrato entre compañeros y compañeras Consejería de Educación y Ciencia La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla La Convivencia Escolar:qué es y cómo abordarla La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla junta de andalucia Consejería de Educación y Ciencia TÍTULO “La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla”. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. AUTOR Rosario Ortega Ruiz y colaboradores. EDITA Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. DISEÑO Y MAQUETACIÓN Martín Moreno y Pizarro, S.L. IMPRESIÓN Y ENCUADERNACIÓN Novograf. ISBN: 84–8051–242–3 DEPÓSITO LEGAL En el mes de enero de 1997 la Consejería de Educación y Ciencia puso en marcha el Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre Compañeros y Compañeras “Compañerismo Sí. Maltrato No”, en colaboración con la Universidad de Sevilla. Este programa se dirige específicamente a la prevención del maltrato entre iguales, es decir, aquel que se provoca y recae en el alumnado, pero se enmarca en un contexto mucho más amplio que tiene como objetivo la educación en valores democráticos, de convivencia pacífica, y el fomento de la tolerancia y de la educación para la paz. En este sentido es preciso subrayar la idea de que la escuela, además de transmitir determinados contenidos científicos y culturales, debe manifestar un especial interés en educar para la Convivencia, teniendo en cuenta que la Educación en Valores ha de constituir un elemento de peso en el currículo de las diversas etapas educativas. En consecuencia, desde la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, se sostiene la prioridad de enfocar los fenómenos de violencia escolar desde una perspectiva esencialmente educativa y preventiva, sin que ello suponga ninguna dejación de responder con prontitud a los casos que por su especial gravedad así lo requieran. El maltrato entre compañeros y compañeras alude a una relación estable, permanente o duradera, que un niño o grupo de niños –o niñas– establece con otros/as basada en la dependencia o el miedo. No se trata de fenómenos de indisciplina aislada, sino de un maltrato, hostigamiento, intimidación psíquica y/o física permanente. Pero en cualquier caso, desde un punto de vista educativo, la prevención debe afectar a todas aquellas situaciones que, de una forma u otra, afecten al clima de convivencia pacífica y de compañerismo que debe prevalecer en los centros educativos. Así, desde la Consejería de Educación y Ciencia se está abordando a diferentes niveles el fenómeno de la violencia escolar entre alumnos. Uno de ellos es esta Guía, cuyas orientaciones sobre qué es el maltrato, cómo se genera y cómo abordarlo educativa y preventivamente, espero que constituyan una adecuada ayuda para todo el profesorado, para quien estos fenómenos constituyen la fuente de una intensa preocupación. Manuel Pezzi Cereto Consejero de Educación y Ciencia Primera parte La vida en las aulas y la violencia escolar 9 CAPÍTULO1.La vida en las aulas y las relaciones entre los alumnos/as 11 Por Rosario Ortega Ruiz CAPÍTULO 2. Agresividad, indisciplina y violencia entre iguales 25 Por Rosario Ortega Ruiz CAPÍTULO 3. Víctimas, agresores y espectadores de la violencia 37 Por Rosario Ortega Ruiz CAPÍTULO 4. Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos 51 Por Rosario Ortega Ruiz y Joaquín A. Mora–Merchán Segunda parte Cómo prevenir la violencia escolar 77 CAPÍTULO 5. Un proyecto educativo para mejorar la convivencia y prevenir la violencia 79 Por Rosario Ortega Ruiz y Verónica Fernández Alcaide CAPÍTULO 6. Formación del profesorado y prevención de la violencia: módulos autoformativos 95 Por Rosario Ortega Ruiz, Mª Isabel Gandul Chamorro y Verónica Fernández Alcaide CAPÍTULO 7. Prevenir la violencia educando la convivencia: actividades y tareas 109 Por Rosario del Rey Alamillo, Raquel Palacios Florencio y Hugo Ríos Bailón CAPÍTULO 8. Comprender y valorar los Derechos Humanos: actividades y tareas 129 Por Verónica Fernández Alcaide, Patricia Prieto Ríos y Andrés Valverde Macías CAPÍTULO 9. Mejorar la convivencia trabajando proyectos medioambientales 149 Por Rosario Ortega Ruiz y F. Javier Ortega Rivera CAPÍTULO 10.Trabajar la convivencia con proyectos de coeducación 167 Por Rosario Ortega Ruiz y F. Javier Ortega Rivera CAPÍTULO 11. Prevenir la violencia desde la educación familiar 183 Por Rosario Ortega Ruiz y Verónica Fernández Alcaide Índice Tercera parte Estrategias de intervención directa 195 CAPÍTULO 12.Estrategias para trabajar con alumnos/as en riesgo 197 Por Rosario Ortega Ruiz y Rosario del Rey Alamillo CAPÍTULO 13.Trabajando con víctimas, agresores y espectadores de la violencia 221 Por Rosario Ortega Ruiz CAPÍTULO 14. Ayudados desde fuera: El Teléfono Amigo 247 Por Blanca Gómez Verástegui y Raquel Palacios Florencio CAPÍTULO 15. Para saber más: lecturas y recursos contra la violencia escolar 259 Por Rosario Ortega Ruiz y Joaquín A. Mora-Merchán Referencias bibliográficas 265 La vida en las aulas y la v i o l e n c i aescolar Primeraparte Rosario Ortega Ruiz ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA Más allá de la instrucción La educación tradicional se ha basado en la creencia de que el conocimiento se transfiere desde los profesores/as a la mente de los alumnos/as. Por esa razón se utilizaba un único canal de comunicación: la llamada explicación, es decir, el profesor hablaba y el alumnado, escuchando lecciones, aprendería. Se suponía que así llegaban a dominar, no sólo lo que el profesor decía, sino también las posibles utilidades de los contenidos, los problemas y ejercicios a los que la explicación daría lugar; se esperaba que el alumnado infiriera más allá de lo que se mostraba. Hoy sabemos que el aprendizaje es un proceso complejo, y que la enseñanza no pasa por un único canal de comunicación ni por un sólo código. Aunque la palabra nunca dejará de ser el instrumento más poderoso del que disponemos los humanos para comunicarnos y aprender unos de otros, asumimos que el aprendizaje es diverso y la enseñanza debe, por tanto, diversificarse. El logro de conocimientos y el dominio de capacidades exige muchas actividades y relaciones diversificadas. Para que el alumnado vaya adueñándose de conocimientos, ejercitando sus habilidades y construyendo su personalidad, es necesario que discurra un conjunto tan amplio y diverso de experiencias y pro11 La vidaen las aulas y las relaciones entre los alumnos/as CAPÍTULO 1 t r a n q u i l i z a d o r. Dado que no lo podemos controlar todo, quizás sea prudente adoptar una actitud observadora, para tratar de comprender otros mundos: como el mundo social que los alumnos/as crean entre sí. Es lógico pensar que los conocimientos y los procedimientos nuevos, son contenidos que los alumnos/as suelen aprender de sus profesores/as; pero hay otros contenidos, especialmente los que se refieren a las actitudes y los valores, que no siempre son objeto de atención por parte del profesorado. Muchos estilos de hacer las cosas, gestos y actitudes, se dejan a la eventualidad de ciertos procesos, no tan controlados como la transmisión de conocimiento académico. Los alumnos/as adquieren, por imitación, mimetismo o simple adscripción a modas, muchos de sus hábitos y actitudes. La ausencia de control y responsabilidad respecto de estos contenidos, hace que sepamos menos sobre cómo se elaboran y construyen las actitudes y los valores que van penetrando en la personalidad del alumnado. Es más, probablemente, ni ellos/as mismos/as sabrían decir quién, cuándo y cómo les enseñó algunos de estos contenidos. En realidad son las experiencias vividas, especialmente las que acontecen en el grupo de compañeros/as, las que enseñan, de una forma relativamente inconsciente, estos hábitos, creencias y valores. Los alumnos/as comparten sentimientos, actitudes y valores La vida de relación de los estudiantes en el centro educativo es compleja, como la de todo grupo que se percibe con el mismo estatus social e intereses semejantes y, sobre todo, que es tratado como homogéneo; y está atravesada por los sentimientos, emociones, actitudes y valores que los seres humanos despliegan entre sí cuando conviven de forma estable y prolongada. Los acontecimientos y sucesos a los que están expuestos y en los que participan son comunes, y esto hace nacer en ellos la autopercepción de que van en el mismo barco, que se dirige a puertos cercanos. En el contexto de los iguales, acontecen sucesos y se despliegan actitudes que van incidiendo, en el marco del contacto obligatorio del aula, en la personalidad de los estudiantes en todos los aspectos, pero especialmente en el que se refiere a su desarrollo social y moral. Muchas de las experiencias en las que participan los alumnos/as tienden a sacralizar normas de convivencia, costumbres ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 18 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S y reglas no escritas. Con frecuencia, son normas y convenciones que se corresponden con actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la sociedad en general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo de iguales proporcionan los modelos de comportamiento social adecuado y las creencias en normas y reglas idóneas. A veces, la microcultura de los iguales incluye claves de dominio y sumisión interpersonal que van más allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo social. Aparece un fenómeno de prepotencia, o desequilibrio en el estatus social que un chico/a establece con otro o que un grupo de ellos establece con un estudiante en particular: son esquemas de malas relaciones que pueden adquirir diferentes grados de peligrosidad para el desarrollo social y la convivencia en el centro educativo. Los relatos históricos y la memoria adulta suelen recordarnos la existencia de convenciones y formas de trato abusivo entre los chicos/as en todos los tiempos; en la experiencia personal de muchos de nosotros están aquellos sucesos en los que un compañero/a abusaba impunemente, mediante burlas, palabrotas, ridiculizaciones o rumores, de otro chico/a, que, por distintas razones, padecía estos abusos sin saber cómo salir de la situación. El problema del maltrato entre compañeros/as en las instituciones educativas ha existido siempre, lo que no es excusa para no abordarlo en la actualidad. Algo más que compañeros: la importancia de tener amigos/as A cualquier edad es necesario sentirse lo suficientemente bueno/a como para que los demás quieran estar cerca, conversar y hacer cosas con nosotros/as. Pero, especialmente, en los años de la primera adolescencia es muy importante tener amigos/as y ser aceptado/a por los otros. En la adolescencia y la juventud la sociabilidad con los iguales adquiere un papel fundamental. Pasados ya los años en que la familia era el centro de la vida del chico/a, los amigos/as ocuparán la atención de la vida de relación. El éxito y el fracaso social parece centrarse en el éxito o el fracaso con los compañeros/as. Pero llegar a tener amigos/as, en contra de lo que los adultos creen, no es una tarea fácil para los chicos/as. Hace falta saber ofrecer y saber recibir, saber conversar ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 19 La vida en las aulas y las relaciones entre los alumnos sobre cosas relevantes y atractivas y saber escuchar, respetar los turnos de un diálogo espontáneo que puede tratar de múltiples temas, pero que exige hablar de uno mismo y escuchar asuntos personales de otro. En general, es necesario saber c o m p a r t i r, lo que, en muchas ocasiones, supone desprenderse de cosas propias, y que éstas sean usadas de diferente manera o con distinto esmero, tener puntos de vista distintos, para que sean atractivos, a la par que comunes. Los amigos/as deben gustarse. Nadie es amigo de alguien al que considera antipático o pesado. Así, tener amigos/as exige acercar, en alguna medida, el comportamiento, los hábitos y las rutinas personales a una invisible línea común, compuesta por las convenciones que el grupo considera aceptables. Éstas, como hemos dicho, no son claramente manifestadas, ni democráticamente decididas en una pública proclama. Las convenciones sobre lo que es atractivo para los otros y, por tanto, fuente de afinidad afectiva, son siempre variables y no dependen del chico/a que quiere tener amigos. Él/ella debe descubrir cuáles son allí los valores y tratar de adaptarse a ellos, pero no siempre lo consigue. Hasta hace poco, la psicología de las relaciones interpersonales había señalado dos tipos de chicos/as: el socialmente aceptado, o popular, y el socialmente rechazado, o impopular; pero ésta es una clasificación algo elemental, que falsea mucho la realidad. Entre los dos polos –popularidad e impopularidad– existe una amplia gama de matices; gente diversa y corriente que, ni son del todo populares, ni viven marginados. Entre el chico/a al que todos los demás escuchan, con el que quieren estar y compartir actividades, y el que nunca es escuchado ni provoca el más mínimo deseo de compañía, existen una amplia gama de matices de sociabilidad, que dan una riqueza extraordinaria al campo de la vida social. En esta zona amplia se encuentran la mayoría de los alumnos/as, a los que la “asignatura” tener amigos y sentirse aceptados les ocupa tanto o más tiempo que las Matemáticas o la Lengua. Los sentimientos de amistad producen una gran satisfacción, alimentan la estima personal y amplían el campo de actuación social, provocando seguridad en uno mismo/a. Pero no siempre la pertenencia a un grupo implica los sentimientos de amistad que el chico/a busca, a veces la incorporación a un grupo ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 20 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S pasa por aceptar las normas, asumir obedientemente los hábitos del mismo, seguir a sus líderes y callar los deseos y las iniciativas propias. Este tipo de incorporaciones a los grupos, relativamente abundante en las edades de la adolescencia, resulta cruel y provoca sentimientos muy ambivalentes. Sentirse aceptado y socialmente integrado El adolescente concede una gran importancia a percibirse y ser visto como un individuo socialmente integrado y quiere evitar, a toda costa, ser señalado como alguien aislado, así que acepta y busca voluntariamente su pertenencia a un grupo. Pero el grupo puede imponerle actividades y normas que no siempre le permiten discutir, o que son claramente contrarias a sus propios criterios de conducta. Así, el conflicto entre la necesidad de integración social y la disonancia normativa, se convierte en un conflicto personal que, cuando se inclina a favor del individuo, vuelve a provocar el aislamiento y la soledad, con la consiguiente creencia en la incapacidad para hacer amigos/as; pero cuando se inclina hacia el grupo, provoca dependencia, sumisión y a veces indefensión. Efectivamente, si el conflicto termina inclinándose a favor del grupo, el chico/a debe plegarse a un tipo de microcultura y de normas en las que no cree, porque no ha participado en ellas. Aparecen entonces problemas de sumisión, dependencia e inseguridad frente a los demás, a los que sí se percibe como verdaderamente integrados y seguros de sí mismos/as. La integración social en los grupos de adolescentes no es un asunto fácil, ni depende exclusivamente de las habilidades sociales individuales de los chicos/as; la microcultura de los mismos, compuesta por el conjunto de normas, ritos, convenciones, creencias y hábitos de comportamiento, incide de una forma muy importante en que el proceso de integración sea satisfactorio para los individuos que lo realizan. Una minoría de los alumnos/as, que no es despreciable porque supone siempre entre un cinco y un veinticinco por ciento, no están satisfechos o, al menos, encuentran fría y poco satisfactoria su relación con los compañeros/as. De entre éstos/as, algunos se sienten verdaderamente aislados y tienen ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 21 La vida en las aulas y las relaciones entre los alumnos dificultades para hacer y mantener amigos, por distintas razones, que normalmente no son reconocidas. La falta de amigos/as o el fracaso repetido en lograr un grupo social cercano, provoca sentimientos de inseguridad e inestabilidad social, lo que afecta a la autoestima, devolviendo al chico/a una imagen de sí mismo/a deteriorada o empobrecida. Ser ignorado/a, percibirse como un individuo sin amigos o aislado puede llegar a ser más doloroso que cualquier otro problema académico. Los/las adolescentes dedican una parte importante de sus esfuerzos a hacer y mantener la amistad o, al menos, a formar parte gregariamente de un grupo, aunque para ello haya que renunciar a los intereses propios o a los valores anteriores. Asumir y cumplir convenciones y normas Aunque el alumnado no siempre tiene la opción de participar en la elaboración de las normas, los sistemas de regulación de las actividades, las decisiones y los esquemas disciplinares, aprende muy pronto cuáles son las leyes, explícitas o implícitas, pero efectivas, para dominar el campo de las relaciones de los unos con los otros, porque muchas de las convenciones, que terminan imponiéndose, son las que los grupos de alumnos/as se dan a sí mismos/as. Los alumnos/as, agrupados en los escenarios de aulas, patios de recreo, pasillos y entradas y salidas, son en sí mismos una parte sustantiva de la dinámica organizativa del centro. Las actividades y acontecimientos que tienen lugar en estos escenarios homogeneizan la vida social del centro, distribuyen roles, marcan estatus, imponen costumbres y convenciones que terminan afectando de forma relevante al clima social. En el devenir cotidiano de la convivencia, se incluyen las pautas que los compañeros/as se otorgan entre sí, lo que posibilita la emergencia de actitudes y valores, ya sean positivos o negativos. Como hemos visto, las relaciones que los compañeros/as establecen entre sí son, con frecuencia, un campo oscuro para los profesores y las autoridades educativas. Una falsa y excesiva creencia en la autonomía personal, o el simple desinterés por los procesos no instructivos, ha rodeado de un halo de ignorancia a las relaciones emocionales, afectivas y convivenciales de los escolares, siempre unos centímetros más abajo de la mirada de los adultos responsables de los centros. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 22 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Dentro de los agrupamientos espontáneos que organizan los alumnos/as en las aulas y fuera de ellas, tienen lugar fenómenos que influyen de forma significativa en el proceso de asunción de las normas disciplinares. Es en los escenarios de iguales donde se asientan y se sacralizan los valores morales y la tendencia a asumir, de manera personal, convenciones, hábitos y rutinas que encajarán bien o mal con los propuestos por la institución educativa. En el devenir cotidiano de la convivencia de los compañeros/as, se incluyen pautas de comportamiento y actitudes que pueden reafirmar en el chico/a la seguridad personal, mediante la conciencia de pertenencia a un grupo de referencia, o pueden convertirse en un proceso peligroso para la socialización. Es lo que ocurre con el aprendizaje de modelos excesivamente agresivos o francamente violentos, que a veces se confunden con problemas de disciplina, pero no lo son realmente. Son problemas de malas relaciones entre iguales que terminan construyendo climas sociales en los que no es difícil encontrar verdaderos fenómenos de abuso, malos tratos y violencia entre compañeros/as. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 23 La vida en las aulas y las relaciones entre los alumnos No conviene olvidar que… –El profesor no es el único agente formativo en el proceso educativo, los iguales también desarrollan procesos de aprendizaje entre sí: cognitivos y, sobre todo, afectivos y morales. –La interacción continua entre el alumnado genera el microsistema de los iguales, en el que se gesta la cultura del grupo (normas, convenciones, valores, actitudes, conductas, etc.). –Muchas de las relaciones interpersonales fomentan convenciones, conductas y sentimientos que son, social y moralmente, intolerables. Ése es el caso de las relaciones violentas. –Los/las adolescentes dedican gran parte de su tiempo y su esfuerzo a hacer y mantener amistades, aunque para ello tengan que negar sus propias normas y sus valores personales. –Muchos de los problemas considerados como disciplinares son, en realidad, disfunciones de las relaciones interpersonales, basadas en el aprendizaje de patrones agresivos. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 24 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Rosario Ortega Ruiz ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA Agresividad humana: ¿mito o realidad? La Psicología ha tratado el problema de la agresividad humana desde que existe como ciencia y nos ha ofrecido varias tentativas de explicación. Desde el tratamiento naturalista hasta el enfoque profundo del psicoanálisis, las teorías psicológicas han contribuido a desarrollar creencias sociales sobre el comportamiento agresivo y, aunque mucha de la información científica que sustenta estas creencias es susceptible de ser revisada, otra buena parte de ella nos permite reflexionar sobre este complejo asunto y posicionarnos con algo de sensatez en el tema. Sabemos que ciertas tendencias de comportamiento se heredan, a pesar del cambio acelerado de las condiciones naturales y sociales, en las cuales debe tener lugar el desarrollo de los individuos, y que pueden no corresponder ya con el esquema heredado. Seguramente la agresividad es uno de estos patrones que ahora, dado el nivel de evolución humana, podría parecernos improcedente, ya que muchos de nosotros no tenemos que enfrentarnos cada día a animales peligrosos o a condiciones naturales violentas. Pero la evolución filogenética no tiene mucha prisa en cambiar dominios que adquirió durante miles de años, y seguimos naciendo preparados para situaciones adversas. 25 Agresividad,indisciplina y violencia entre iguales CAPÍTULO 2 Si aceptamos los argumentos naturalistas para explicar la existencia del factor agresividad, como un componente más de la compleja naturaleza biosocial del ser humano, deberíamos también recordar que los etólogos han propuesto que algunas de las características más estrictamente humanas vienen a modificar los procesos naturales de aprendizaje. Tal es el caso de la refinada capacidad de comunicación que el lenguaje ofrece a los seres racionales. El patrón heredado incluye, además de esquemas de respuesta defensivas y, por tanto, agresivas, las habilidades necesarias para resolver el conflicto de forma pactada. Todo ello confirmaría los rasgos adaptativos de la llamada agresividad natural, dado que existe la posibilidad de reconvertirla en habilidades sociales. El modelo etológico considera que algunas de las funciones de las capacidades superiores del ser humano (inteligencia mental y habilidades verbales, entre otras) deben convertirse en instrumentos idóneos para penetrar en las sutilezas de la negociación social de los conflictos. Eibl–Eibesfeldt (1993), quizás el más reconocido etólogo actual, ha insistido en que la negociación verbal es la vía idónea de resolución de los conflictos, producidos por la confrontación de intereses y motivos entre los que, por su condición, pueden verse enfrentados en sus posiciones y metas. En definitiva, es necesario aprender a dominar la propia agresividad y la de los congéneres para lograr un buen desarrollo social y para adquirir una relativa independencia individual. Esta independencia, a su vez, es necesaria para afrontar el gregarismo, que, siendo imprescindible para vivir, puede llegar a convertirse en un obstáculo para la construcción de la autonomía y de la capacidad de decisión moral. Pero, más allá de la agresividad natural y de la aceptación de que vivimos en permanente conflicto con nosotros mismos y con los demás, está la violencia: un comportamiento de agresividad gratuita y cruel, que denigra y daña tanto al agresor como a la víctima. La violencia no puede justificarse a partir de la agresividad natural, pues se trata de conceptos distintos, que pueden diferenciarse si hacemos uso de la idea de conflicto. Agresividad, violencia y conflicto El conflicto nace de la confluencia de intereses o de la intersección de dos posiciones frente a una necesidad, una situación, un objeto o una intención. El conORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 26 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S flicto, como una situación de confrontación entre dos protagonistas, puede cursar con agresividad, cuando fallan, en alguna medida, los instrumentos mediadores con los que hay que enfrentarse al mismo. Así, cuando está en juego una tensión de intereses y aparece un conflicto, todo depende de los procedimientos y estrategias que se empleen para salir de él. Si se usan procedimientos belicosos, aparecerán episodios agresivos, que pueden cursar con violencia si uno de los contrincantes no juega honestamente y con prudencia sus armas, sino que abusa de su poder, luchando por destruir o dañar al contrario, no por resolver el asunto. Eso es violencia, el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario, sin estar legitimado para ello. Pero si el debate teórico sobre la naturaleza psicológica de la agresividad humana sigue abierto, las posibilidades de disponer de un marco conceptual para comprender el fenómeno de la violencia se nos presentan todavía remotas. Más aún cuando asumimos que, en el fenómeno de la violencia, lo que tratamos de comprender es una agresividad sin ningún sentido, ni biológico ni social; una agresividad injustificada y cruel que Rojas Marcos (1995) denomina a g resividad maligna. Aceptemos, pues, que un cierto nivel de agresividad se activa cuando el ser humano se enfrenta a un conflicto, especialmente si éste se le plantea como una lucha de intereses. El dominio de uno mismo y la tarea de contener y controlar la agresividad del otro en situaciones de conflicto, es un proceso que se aprende. Pero en este aprendizaje, como en muchos otros, no todos tenemos el mismo grado de éxito. Aprender a dominar la propia agresividad y a ser hábiles para que no nos afecte la de los otros, con los que muchas veces vamos a entrar en conflicto, es una tarea compleja. Cuando un chico/a es torpe, porque no aprendió bien esta tarea, está en desventaja para establecer relaciones interpersonales, que circulen mediante la negociación y la palabra; y la situación será peor aún si aprendió a enfrentarse con los conflictos sin palabras ni negociación. La rivalidad y la competición que surgen de la confrontación de intereses, más o menos legítimos, producen, de forma muy frecuente, conflictos, especialmente entre iguales; pero el conflicto en sí no debe implicar violencia, aunque sea difícil eludir un cierto grado de agresividad, posiblemente inherente al mismo. Desde una perspectiva ecológica, el conflicto es un proceso natural que se ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 27 Agresividad, indisciplina y violencia entre iguales La violencia y los malos tratos entre alumnos/as es un fenómeno que hay que estudiar atendiendo a multitud de factores que se derivan de la situación evolutiva de los protagonistas, de sus condiciones de vida y de sus perspectivas de futuro. Sin embargo, es necesario no eludir el análisis del plano concreto en el que la violencia tiene lugar: el ámbito de la convivencia diaria de sus protagonistas, que se concreta en el tipo de relaciones afectivas que se dan en la actividad académica y en los sistemas de poder y comunicación. En la vida escolar tienen lugar procesos de actividad y comunicación que no se producen en el vacío, sino sobre el entramado de una microcultura de relaciones interpersonales, en la que se incluye, con más frecuencia de la que suponemos, la insolidaridad, la competitividad, la rivalidad y, a veces, el abuso de los más fuertes socialmente hacia los más débiles. Violencia y problemas de disciplina La interdependencia entre los problemas de disciplina y los de violencia entre iguales existe, pero no es directa. En un clima social de normas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos, en el que el profesorado tiene claro su papel socializador y el alumnado tiene la oportunidad de participar en la elaboración de convenciones y reglas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal, aunque, como todos sabemos, las fuentes de la violencia son múltiples. El clima de aula y de centro es uno de los factores, pero no el único. Otros factores más ligados a la personalidad de ciertos alumnos/as y a sus problemas personales podrían aflorar, y ser desencadenantes de episodios de violencia aislados. Sin embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar es que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participación del alumnado, inconsistentes y poco claras, sin que los implicados en su cumplimiento sepan cuándo son de obligado cumplimiento y cuándo pueden no cumplirse, porque no exista una clara especificación de hasta dónde llega la libertad individual, y hasta dónde la libertad de cada uno debe reducirse en orden al respeto a los derechos de los demás. Pensamos que esto es así por dos razones básicas: el marco cultural no ofrece criterios de referencia para elaborar pautas claras de convivenORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 34 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S cia y la inconsistencia en la aplicación de las normas impide saber qué será considerado como correcto y qué como incorrecto. Es evidente que siempre ha habido algunos adultos que han abusado de algunos chicos/as pero, históricamente, parte de este abuso se ha enmascarado bajo la apariencia de formas eficaces y necesarias de autoridad. También se han dado siempre situaciones en las que algunos chicos/as abusaban de otros, por su fuerza o por su habilidad para hacer las cosas, actuar en los juegos, conseguir el favor de los adultos, etc., pero se ha considerado como cosa de chicos/as, en un alarde más o menos inconsciente de no querer entrar en el asunto. Y es que el asunto ofrece un panorama revelador, no sólo de esta injusticia concreta, sino de otras muchas en las que nos vemos envueltos en la vida cotidiana. No saber a qué atenerse provoca inseguridad y miedo, lo que es un campo abonado para el comportamiento dependiente y sumiso y para la aparición de la prepotencia y el abuso. La disciplina incoherente o autoritaria contribuye a crear confusión sobre lo que está bien y lo que está mal; y esto, a su vez, es un factor determinante para que aparezca la violencia. Los malos modos, los insultos, la provocación para iniciar una pelea, la pelea misma, la intimidación y, en general, el comportamiento de abuso social de unos escolares hacia otros, incluso hacia el propio profesorado, es un problema que siempre ha existido, aunque hasta muy recientemente no hemos sido sensibles de su importancia y sus consecuencias. La sociedad ha sido muy tolerante hacia comportamientos y actitudes que los más fuertes han desplegado hacia los que ocupan un lugar de sumisión a ese poder, sin plantearse de forma concreta el hecho. Estos fenómenos son coherentes con una disciplina autoritaria basada también en la ley del más poderoso. El tránsito de una disciplina autoritaria a un estilo democrático y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente falta de modelo, pero, al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia y el abuso. El abuso, ya sea físico, psicológico o moral, no se presenta aislado de otros fenómenos, como el propio desequilibrio en el disfrute de bienes y recursos, así como de capacidad para autoprocurárselos; así pues, siempre ha aparecido ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 35 Agresividad, indisciplina y violencia entre iguales como uno más en la maraña de dificultades que tienen los más débiles frente a los que, por distintas razones, se han colocado en el lugar de los más fuertes. No debemos confundir el abuso y los malos tratos con la indisciplina, con la que podría guardar similitud, si nuestra mirada hacia el mundo social de los niños/as y los jóvenes fuera un poco superficial. La indisciplina es un comportamiento que va contra las normas y, sin embargo, el abuso es una agresión contra las personas que, más allá de las pautas de convivencia, ataca a lo más profundo de su personalidad y su desarrollo social. No conviene olvidar que… – El ser humano necesita de cierta agresividad para constituirse como individuo dentro de la sociedad, pero no es lo mismo la agresividad que la violencia. –Existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su habilidad sobre otro, siendo la víctima inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte. –El conflicto es un proceso natural, que se desencadena a partir de la confrontación de intereses, y no siempre genera violencia; en muchas ocasiones, es útil para el desarrollo socio–moral de los individuos. –La ley no escrita de los iguales es la reciprocidad, sin embargo, no siempre todos los chicos/as consiguen aprender el dominio de dicha ley en interacción con sus iguales. –Uno de los esquemas que se pueden aprender en el ámbito de los iguales es el esquema de d o m i n i o – s u m i s i ó n , necesario para el desarrollo socio–moral; pero cuando no se desenvuelve bajo el control de la propia agresividad y la reciprocidad, puede dar lugar a la violencia entre iguales. –Parte de los procesos interpersonales que el alumnado despliega en su vida cotidiana de relación son conocidos por el profesorado, pero otros muchos permanecen ocultos, formando parte del currículum oculto. –La relación entre la indisciplina y la violencia existe, pero no es directa. Una disciplina incoherente o autoritaria crea confusión y puede favorecer la aparición de la violencia. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 36 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Rosario Ortega Ruiz ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA La violencia: una enfermedad social El fenómeno social de la violencia es mucho más amplio que el problema institucional de la violencia en el centro educativo; la violencia está en la calle, en la vida doméstica, en el ámbito económico, político y social en general. Lo que ocurre en los centros escolares no es más que un reflejo de lo que ocurre en la vida pública y privada en todos sus aspectos. Pero nosotros fijaremos nuestra mirada dentro de los muros de la institución educativa, para analizar las malas relaciones y los abusos entre compañeros/as que en ella acontecen. Afortunadamente los niveles de violencia de nuestras instituciones no son, por el momento, alarmantes, pero sí son lo bastante altos como para que nos preocupemos de intentar comprender sus causas y sus consecuencias; especialmente porque si siguen la tendencia que observamos en los países que nos preceden en el llamado progreso económico, es de esperar que los problemas se agraven. La violencia que se concreta en malas relaciones interpersonales, falta de respeto, agresividad injustificada, prepotencia, abuso y malos tratos de unos hacia otros, es, en sí misma, un fenómeno social y psicológico: social, porque surge y se desarrolla 37 V í ct i m a s,a g re s o res y e s pe ct a d o r es de la violencia CAPÍTULO 3 en un determinado clima de relaciones humanas, que lo potencia, lo permite o lo tolera; y psicológico, porque afecta personalmente a los individuos que se ven envueltos en este tipo de problemas. Consideramos que están envueltos en estos problemas, y que en alguna medida son víctimas de ellos, tanto los chicos/as que son cruel e injustificadamente agresivos con otros, como los que son víctimas directas de la crueldad y la violencia de los agresores/as. Así mismo, son víctimas del fenómeno de la violencia, los chicos/as que, sin verse involucrados de forma directa, lo están de forma indirecta, porque son observadores y sujetos pasivos de la misma, al verse obligados a convivir en situaciones sociales donde esos problemas existen. Finalmente, el profesorado y todas las personas que forman parte de la comunidad educativa, ven alterada su función profesional y social cuando deben enfrentarse a situaciones que desbordan sus planes y deterioran las condiciones humanas en las que deben ejercer su actividad. Ya hemos visto hasta qué punto el complejo mundo de las relaciones sociales en el centro educativo, estructurado en microsistemas de influencia mutua, es, de alguna manera, el ecosistema en el cual debe desarrollarse la función instructiva y educadora que la institución educativa tiene que realizar. Es evidente que el microsistema que constituye el profesorado en sí mismo es importante y, en gran medida, determinante, porque se suele erigir como modelo a imitar por parte del alumnado. Pero nosotros nos centraremos en el microsistema que forman los alumos/as entre ellos: lo que llamaremos, en este contexto, las relaciones de los iguales. Cuando el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo unas claves socialmente pervertidas en las que predomina el esquema dominio–sumisión, las actividades y los hábitos se ritualizan sobre la ley del más fuerte. Cuando estos hábitos y rituales se prolongan en el tiempo, sus efectos se hacen sentir en el desarrollo psicológico, y terminan siendo verdaderamente negativos para la salud mental de los chicos/as implicados: agresores y agredidos. En el contexto de las relaciones entre iguales, pueden aparecer diversos tipos de enfermedades psicosociales, algunas de las cuales pueden llegar a tener verdadera repercusión en el desarrollo de los niños/as que se ven afectados por ellas. Una de estas enfermedades es la aparición del abuso y la prepotencia en el conjunto de convenciones que surgen espontáneamente entre los grupos. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 38 P RO G R AMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S El rígido esquema de dominio–sumisión que adopta a veces el modelo social en los grupos de escolares, se caracteriza porque en él una persona es dominante y otra es dominada; una controla y otra es controlada; una ejerce un poder abusivo y la otra debe someterse. Se trata de una relación de prepotencia que termina conduciendo, en poco tiempo, a una relación de violencia. Un tipo de vinculación social claramente dañina que podemos denominar maltrato. El maltrato entre iguales se ha descrito como “un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresividad física de unos niños hacia otros que se convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros” (Olweus, 1993). La microcultura de los iguales contiene algunas de las claves para que se realice este aprendizaje de selección y fijación de las actitudes y los valores morales, que contribuirán a construir el autoconcepto y la autoestima, paralelamente a la capacidad de comprender y estimar a los demás. Dentro de los sistemas de iguales se sacralizan estilos de ser, de sentir y de actuar, con matices que proporcionan una fuerza cohesionadora especial a los que se crían y se educan juntos. Sin embargo, si la microcultura de los iguales incluye claves simbólicas de dominio y sumisión interpersonal, y la realidad cotidiana de la relación incluye el desprecio, la falta de consideración y, finalmente, los malos tratos, el grupo de iguales pasa de ser un espejo en el cual ir observando el crecimiento de uno mismo/a, a convertirse en un espejo roto en mil pedazos, en el cual se aparece desfigurado y fragmentado en la identidad propia y dañado en la autoestima, existiendo riesgo de enfermedad psicológica. Los vínculos interpersonales que crean los alumnos/as entre sí, contribuyen a la construcción del concepto de sí mismo o autoconcepto y a la valoración personal que se hace de él o autoestima. Cuando un chico/a es obligado a tener experiencias de victimización se deteriora su imagen de sí mismo y se daña su autoestima personal. Igualmente, cuando permitimos que un chico/a se convierta en un abusón permanente, en alguien sin escrúpulos morales que consigue amedrentar a otro, estamos permitiendo que se cree una imagen de sí mismo/a como un ser impune y amoral. Ambos son riesgos graves para el desarrollo social y moral. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 39 Víctimas, agresores y espectadores de la violencia La violencia tiene consecuencias perniciosas para todos/as La violencia entre iguales se ve favorecida por el aislamiento en el que se desenvuelve el propio sistema de compañeros/as y tiene, en la tolerancia del entorno inmediato, un factor añadido que aumenta el riesgo de daño psicológico. Porque más allá del episodio agresivo, la víctima se atemoriza cuando compara su propia indefensión con el comportamiento general de los chicos/as. Para ciertos procesos, el grupo de iguales se convierte en un escenario cerrado y clandestino, no sólo porque los protagonistas directos ocultan estos asuntos a sus profesores y padres, sino porque el resto de los escolares, los espectadores, con frecuencia también callan. Para las víctimas, puede resultar terrorífico ser objeto de abuso, no sólo por lo que supone de daño físico y psicológico, sino también por el daño moral que les provoca la humillación de ser considerado un estúpido, un débil y un marginado social. La víctima, llena de temores, que intenta contener y disimular, por un sentimiento de vergüenza, suele percibir su situación causada por su propia debilidad social y su escasa capacidad para afrontar las relaciones interpersonales; sin contemplar que éstas son especialmente injustas y duras para él/ella. Su autoestima se devalúa y la imagen de sí mismo/a se deteriora, lo que le aísla cada vez más y termina afectando gravemente a su rendimiento académico. Algunas víctimas del maltrato de sus iguales, cuando se perciben sin recursos para salir de esa situación, terminan aprendiendo –también se aprende lo malo– que la única forma de sobrevivir es convertirse, a su vez, en violentos y desarrollar actitudes maltratadoras hacia otros. Los violentos, ante la indefensión de la víctima y la pasividad de los espectadores, refuerzan sus actitudes abusivas y transfieren estos comportamientos a otras situaciones sociales. El problema se agrava, adquiere una dinámica de incontrolabilidad y aparece la falsa creencia de que la violencia es inevitable, lo que, desde una posición teórica rigurosa, debemos negar. En el extremo, pero formando parte de un perverso vínculo psicosocial, están los violentos. El chico/a que es prepotente con el compañero/a que encuentra más débil o con menos capacidad de respuesta a sus agresiones, se justifica acusando de provocación a la víctima o afirmando que se trata de una broma. El ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 40 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S abusón busca la complicidad de otros y consigue la tolerancia de los adultos mediante la minimización de la intencionalidad de herir. El chico/a que agrede impunemente a otro se socializa con una conciencia de clandestinidad que afecta gravemente a su desarrollo sociopersonal; se va convirtiendo, poco a poco, en un chico/a que cree que las normas están para saltárselas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar un cierto prestigio social. Todo ello resulta dañino para su autoimagen y su valoración moral; así se va deteriorando su desarrollo moral y aumentando el riesgo de acercamiento a la precriminalidad, si no encuentra a tiempo elementos educativos de corrección que reconduzcan su comportamiento antisocial. Desgraciadamente, esta dañina relación de abuso y maltrato entre iguales suele producir una vinculación patológica amparada en el secreto, la dependencia y el miedo al ridículo por parte de la víctima, así como en la impunidad del agresor o agresores, y en la pasividad de los demás compañeros, espectadores de la crueldad de unos hacia otros. La escasez de habilidades sociales de la víctima o la brutalidad de los agresores son responsables de que algunos escolares permanezcan en una situación social que termina siendo devastadora para ambos, pero también tremendamente negativa para los espectadores. Un hecho relevante del fenómeno es el que se refiere a la influencia que este tipo de problemas tiene sobre la generalidad de los chicos/as durante la escolaridad obligatoria. Los espectadores valoran el fenómeno de la violencia escolar como algo grave y frecuente (Ortega, 1997), lo que nos lleva a pensar que esta dañina relación provoca escándalo y miedo en los chicos/as, aunque no se vean involucrados en ella. El temor difuso a llegar a ser objeto de violencia es muy negativo desde el punto de vista psicológico y moral; se aprende a no implicarse, a pasar por alto estos injustos sucesos y a callar ante el dolor ajeno. Pero los efectos del silencio no siempre dejan dormir tranquilo a quien sabe que es inmoral lo que sucede: junto al miedo, aparece el sentimiento de culpabilidad, y es que los efectos del abuso y la violencia se extienden más allá de sus protagonistas. Aprender que la vida social funciona con la ley del más fuerte puede ser muy peligroso, tanto para los que se colocan en el lugar del fuerte, como para los que ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 41 Víctimas, agresores y espectadores de la violencia no saben cómo salir del papel de débil que la estructura de la relación les asigna, especialmente si esto ocurre cuando se está construyendo la personalidad. Las investigaciones longitudinales (Olweus, 1993) señalan que el abuso y la victimización pueden tener efectos a largo plazo. Por eso es tan importante eliminar de los centros educativos el abuso y la doble moral, si queremos invertir en una sociedad más sana y justa. Sabemos que la integración social no depende sólo de la educación formal y que otros ámbitos de análisis, como el referido a los medios de comunicación, con frecuencia generadores de mensajes violentos, deben ser tenidos muy en cuenta; pero, en todo caso, para prevenir la enfermedad psicosocial de la violencia, hay que ayudar a los chicos/as a que aprendan a convivir de forma democrática y a resolver sus conflictos de forma pacífica, haciendo frente a las tensiones sociales, mediante la utilización del diálogo y la negociación. También será necesario que los que se sientan en posición de desventaja, menor fuerza física o recursos psicológicos, aprendan a enfrentarse a la prepotencia de sus agresores con confianza y seguridad en sí mismos/as, valorando sus propios recursos personales y negándose, activamente, a entrar en el esquema de dominio–sumisión que se les presenta como inevitable. El problema de las víctimas y de los agresores es llegar a serlo; hay que educar en el respeto y la convivencia pacífica, para que los alumnos/as no lleguen a ser ni lo uno ni lo otro. Para ello resulta imprescindible que los adultos nos interesemos por la vida social de los chicos/as, donde suceden problemas que no siempre pueden resolver por sí mismos. Un chico/a que tiene miedo a ir al colegio, que se levanta angustiado por temor a encontrarse en el pasillo, o en el mismo pupitre, a un energúmeno que le amenaza, le extorsiona, se ríe de él/ella o le insulta injustificadamente, enfermará con más frecuencia que otros/as, tendrá problemas de sueño o de alimentación y, finalmente, si no se modifica la situación, puede caer en la enfermedad psicológica. Por todo ello, es necesario que los agentes e instituciones educativas conozcan mejor los complejos procesos de relaciones interpersonales que viven los alumnos/as e incluyan entre sus objetivos y actividades la prevención de la violencia, mediante la mejora de la convivencia. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 42 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Perfiles psicológicos de víctimas, agresores y espectadores Las víctimas El alumno/a que es víctima de sus compañeros/as no tiene características homogéneas. Puede ser un estudiante de buenos, malos o medianos rendimientos académicos. Casi siempre con escasas habilidades sociales, aunque no siempre es tímido ni reservado. A continuación vamos a ver algunos tipos de personalidad que, por uno u otro motivo, son susceptibles de tener problemas de victimización. Se ha descrito un tipo de personalidad paradójica de chico/a muy interactivo, que se implica en conversaciones de otros grupos, sin haber sido invitado, que comete torpezas sociales que la inmensa mayoría de los chicos/as evitarían: son las llamadas víctimas provocadoras. Su torpeza suele ser excusa para los agresores, que justificarán su comportamiento con argumentos de reciprocidad, cuando está claro que sus respectivas capacidades de gestión de la propia vida social no son comparables. Con frecuencia, las víctimas de burlas, marginación social y bromas pesadas son escolares bien integrados en el sistema educativo, especialmente en las relaciones con los adultos; atienden al profesor/a, son muy sensibles a las recompensas en cuanto a sus tareas académicas y provocan envidia y celos entre los otros. Pero nunca es un sólo factor el desencadenante, ni el responsable. Hay muy buenos alumnos/as que también son muy hábiles socialmente y aprenden a ocultar sus intereses académicos, a silenciar sus motivos y a seguir la corriente al grupo de matoncillos; éstos no tienen problemas e incluso algunos pueden formar parte del grupo sin ser molestados. Conseguir evitar ser objeto de un grupo de prepotentes es una habilidad social, que no necesariamente acompaña a los que disponen de buenas habilidades cognitivas. A veces, la víctima de sus compañeros/as resulta ser un chico/a cuya debilidad social proviene de no haber tenido experiencias previas de confrontación agresiva. Chicos/as sobreprotegidos o, simplemente, educados en un ambiente familiar tolerante y responsable, exhiben una gran dificultad para hacer frente a retos de prepotencia o abuso. Se sienten débiles e inseguros cuando tienen que hacer uso de una asertividad con claras connotaciones agresivas. Estos chicos/as sufren mucho y tienden a autoprotegerse encerrándose en un mundo ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 43 Víctimas, agresores y espectadores de la violencia No conviene olvidar que… – Una situación de violencia entre compañeros no sólo influye sobre el agresor y su víctima, sino también en aquellos observadores de la propia agresión. –El triángulo formado por agresor, víctima y espectador, con distinto grado de responsabilidad en el fenómeno de la violencia, es un esquema que se repite en todo fenómeno de prepotencia y abuso de poder. –La violencia es un fenómeno social y psicológico: social, porque se desarrolla en un clima de relaciones humanas; y psicológico, porque afecta personalmente a los individuos que se ven envueltos en ella: víctimas, agresores y espectadores. – La violencia tiene consecuencias negativas para todos los involucrados. Las víctimas sufren un serio deterioro de la autoestima y el autoconcepto; los agresores se socializan con una conciencia de clandestinidad, que afecta, de forma grave, a su desarrollo sociopersonal y moral, acercándoles peligrosamente a la precriminalidad; los espectadores también pueden verse moralmente implicados, teniendo sentimientos de miedo y culpabilidad. – La violencia entre escolares también es nefasta para la labor del profesorado, porque dificulta nuestra labor educativa y nos desanima como profesionales. –La intervención educativa contra la violencia debe estar dirigida a las víctimas, a los agresores y a los espectadores, porque todos están implicados y para todos tiene consecuencias negativas. –Para desarrollar una educación sana de las relaciones interpersonales, es imprescindible manifestar claramente al alumnado que la violencia y el abuso son conductas intolerables, ineficaces para resolver conflictos y dañinas psicológica y moralmente. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 50 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Rosario Ortega Ruiz y Joaquín A. Mora–Merchán ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA El comienzo de los estudios: los trabajos en los países escandinavos Los estudios sobre malos tratos entre compañeros/as escolares son bastante recientes, en comparación con otros asuntos de los que se ocupa la Psicología de la Educación. Se suele considerar que el interés educativo y social sobre este tema tuvo su origen en las observaciones del Dr. Peter Paul Heinemann, un psiquiatra sueco. Según él mismo narra en una de sus publicaciones (Heinemann, 1972), estaba paseando junto a un colegio de su ciudad, cuando se fijó en un grupo de alumnos que estaban en el patio de recreo. Uno de los miembros del grupo estaba siendo perseguido por sus compañeros; el chico perdió su sandalia en la carrera, dejándola en la zona de arena, donde Heinemann la recogería más tarde, recordando su propia infancia y los tradicionales y tolerados abusos que solían o c u r r i r. Tras esta experiencia, nuestro doctor escribió un artículo en el periódico (Heinemann, 1969) describiendo el fenómeno que denominó mobbing ( p e r s e c ución en pandilla) y llamando la atención sobre la injusticia de que fenómenos como éste pasen inadvertidos para la sociedad. Los primeros trabajos de Heinemann dieron lugar a un gran número de investigaciones sobre el tema, centradas en descubrir la naturaleza del problema, los 51 Inve s t i g a c i o n e s s o b r e la violencia en los centros educativos CAPÍTULO 4 niveles de presencia en las escuelas escandinavas, y en proponer formas para combatirlo (Lagerspetz et al.; 1982; Olweus, 1973 y 1978; Pikas, 1975; Roland, 1980). Estos primeros estudios encontraron que, efectivamente, en las escuelas observadas se apreciaba la existencia de alumnos/as que maltrataban a otros, y que éstos, a su vez, se identificaban como víctimas. En la tabla 1 se puede apreciar un resumen de los datos encontrados: Tabla 1. Las primeras investigaciones: niveles de incidencia Implicación de los alumnos % Chicos % Chicas Víctimas 5,7–26,7 2,2–14,8 Intimidadores 0,8–17,9 0,4–5,7 A la vista de los datos, y a pesar del amplio rango de implicados que se detectaron, debido, sin duda, a la disparidad de criterios de medida y a las variaciones entre las muestras seleccionadas (Mora–Merchán, 1997), se pueden extraer algunas conclusiones sobre estos primeros trabajos: Los chicos están más frecuentemente implicados que las chicas, circunstancia que se confirma en los estudios posteriores. Hay más alumnos/as víctimas que intimidadores, lo que nos lleva a pensar que éstos últimos suelen ejercer su acción negativa sobre más de un compañero/a. Si bien ya se había despertado el interés científico por el problema, en 1982 se suma a éste la atención social. En este año, dos adolescentes noruegos se suicidan, sin conexión ninguna, debido a los ataques insistentes de sus compañeros. Esta trágica circunstancia centró a los medios de comunicación sobre el tema y fue el origen de una campaña nacional, que el Ministerio de Educación noruego promovió contra el mobbing. En la iniciativa del gobierno nórdico se distinguían dos líneas de acción: la primera se componía de un paquete de recursos para las escuelas y familias (un vídeo para discutir en las aulas, un folleto para los profesores y una carpeta con sugerencias para las familias de los alumnos entre 8 y 16 años). La segunda línea de actuación fue el apoyo a la investigación, dando lugar al estudio más amplio que se ha realizado hasta el momento sobre el problema. En dicha investigación fueron explorados 130.000 alumORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 52 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S nos/as entre 8 y 16 años, de 830 escuelas (lo que suponía el 85% del total de alumnos escolarizados de estas edades en Noruega). Los resultados (Olweus, 1985) indicaron que, aproximadamente, el 15% se encontraban envueltos en situaciones de abuso y maltrato con sus compañeros, ya fuera como intimidadores, víctimas o ambas cosas al mismo tiempo. En estas investigaciones se observó que el número de alumnos/as que se identificaban como víctimas disminuía con la edad. Además, se confirmó que las chicas estaban en menos ocasiones implicadas que los chicos. La posterior evaluación realizada por Olweus (1991) en 42 escuelas, en relación a los efectos del programa de intervención que se había aplicado, mostró, no sólo un claro y marcado descenso de las conductas de maltrato, sino también de las conductas antisociales en general. Otros estudios europeos En Inglaterra A partir de finales de los ochenta, el interés por los estudios sobre los episodios de maltrato entre escolares se extendió al resto de países europeos. En años anteriores, ya se habían publicado algunos trabajos, pero es en ese momento cuando el volumen de publicaciones y su relevancia alcanzó cotas similares a las presentes en los países escandinavos. Inglaterra ha sido el país más representativo en este sentido. Varios han sido los factores que han propiciado este hecho. En primer lugar, al igual que sucedió en Escandinavia, varios adolescentes murieron por causas, directa o indirectamente, relacionadas con situaciones de abuso y malos tratos entre escolares. Esto promovió un gran interés social sobre el problema. En segundo lugar, la comunidad científica tomó conciencia de esta temática de estudio y se desarrollaron un gran número de trabajos, tanto descriptivos como aplicados (Ahmad y Smith, 1989; Besag, 1989; Smith, 1989; Tattum y Lane, 1989). Por último, la Fundación Gulbenkian creó un grupo de trabajo contra el problema, que estableció distintas líneas de acción: un libro de consulta para padres y profesores, un servicio telefónico de apoyo a niños implicados, materiales para actividades extraescolares, representaciones teatrales donde se dramatizaban situaciones conflictivas, una guía de ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 53 Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos recursos y el apoyo directo a la investigación. A partir de estas iniciativas, se pusieron en marcha extensas investigaciones, cuyos principales resultados comentamos a continuación. Entre los estudios realizados, sin duda, el más importante se desarrolló en la zona de Sheffield, apoyado en sus principios por la Fundación Gulbenkian. Este proyecto, dirigido por el Dr. Smith, abarcó 6.758 alumnos/as procedentes de 24 escuelas: 17 de primaria (2.623 alumnos/as entre 7 y 11 años) y 7 de secundaria (4.135 de 12 a 16 años). En esta muestra se encontraban representadas todas las áreas, clases sociales y organizaciones y políticas escolares. Para el estudio se utilizó el cuestionario diseñado por Olweus, modificado, adaptándolo a la edad de los alumnos (una versión para primaria y otra para secundaria) y a las características culturales de la población inglesa. Los resultados que se obtuvieron sobre la presencia del problema (Whitney y Smith, 1993) fueron los siguientes: Tabla 2. Número de alumnos/as implicados: Proyecto Sheffield Implicación del alumnado Primaria (7–11 años) Secundaria (12–16 años) Chicos Víctimas 10% 5% Chicas Víctimas 10% 4% Chicos Intimidadores 6% 2% Chicas Intimidadoras 1% 1% Como se puede apreciar, en las víctimas se produce un descenso claro en el número de implicados con la edad. Esta disminución es menos acusada, aunque también patente, en el caso de los intimidadores. Por otro lado, los niveles de implicación de los intimidadores/as son más bajos que en el caso de las víctimas, pero mucho más constantes. Las formas más utilizadas de maltrato y los lugares de mayor riesgo fueron los siguientes: ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 54 P RO G R AMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Tabla 3. Modalidades y lugares de maltrato entre escolares (Whitney y Smith, 1993) Formas de maltrato 7–11 años 12–16 años Insultos, motes 50% 62% Agresión física 36% 26% Amenazas 30% 25% Rumores 26% 24% Aislamiento social 18% 7% Insultos racistas 15% 9% Lugares de riesgo 7–11 años 12–16 años En el recreo 76% 45% En las clases 30% 39% En los pasillos 13% 30% En otros lugares 7% 10% Otros resultados significativos que se pueden extraer del estudio realizado en Sheffield son los siguientes: – Los intimidadores eran, en su mayoría (79–82%), compañeros/as de la misma clase o del mismo curso que la víctima. En el resto de casos, eran alumnos/as de cursos superiores (35%), aunque también alumnos/as de cursos inferiores (especialmente en el caso de los alumnos/as más pequeños). –Aproximadamente el 50% de los casos de intimidación se dan por parte de un solo agresor/a, en el otro 50% participa más de un intimidador/a, o un intimidador y un grupo que lo apoya abiertamente. – Los chicos eran, en la mayoría de los casos, intimidados por otros chicos, ya sea individual o grupalmente, y era raro que fueran intimidados por chicas. Las chicas, por su parte, eran más intimidadas por los chicos, aunque también eran, en un número considerable de casos, intimidadas por otras chicas. –Aunque, en general, las víctimas no solían informar mucho a los adultos, se observaron ciertas tendencias como las siguientes: •En todas las edades se informa más en la casa que a los profesores. •En primaria se informa más a los adultos que en secundaria. •Cuantas más experiencias sufren los alumnos/as como víctimas, más probabilidades hay de que informen sobre lo que pasa. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 55 Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos Un último grupo de resultados hace referencia a las ideas y comportamientos morales/prosociales del alumnado. Como se puede ver en la tabla 4, las conductas e ideas de los chicos/as de primaria son más morales/prosociales que las de los alumnos/as de secundaria. Presentamos en la tabla siguiente los datos, organizados por etapas: Tabla 4. Comportamiento moral/prosocial del alumnado (Whitney y Smith, 1993) ¿Qué haces cuando ves una intimidación? Primaria Secundaria Intento hacer algo 54% 34% Nada, pero debería 27% 47% Nada, no es asunto mío 19% 20% ¿Podrías intimidar a alguien? No/Creo que no 65% 51% Sí 16% 25% ¿Qué piensas del comportamiento de los intimidadores? No lo puedo entender 50% 47% No sé/puedo entenderlo 50% 53% En Escocia En Escocia, Mellor (1990) analizó las respuestas de 942 alumnos/as de secundaria (12–16 años) pertenecientes a diez centros. Los niveles de incidencia que encontró fueron los siguientes: Tabla 5. Maltrato entre escolares en Escocia Implicación del alumnado Víctimas Intimidadores Al menos una vez a la semana 3% 2% En Irlanda Estudios en Dublín, sobre una muestra de 783 niños y niñas con edades comprendidas entre 8 y 12 años, encontraron que, al menos una vez a la semana, el 8% de los alumnos/as experimentaban victimizaciones y el 3% intimidaban a sus compañeros. Cuando consideraron la edad, encontraron que descendía el ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 56 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S número de implicados con el paso de los años. Más tarde, Byrne (1994) realizó, también en Dublín, un estudio con una muestra más amplia, en el que se exploraron 726 alumnos/as de primaria y 576 de secundaria, pertenecientes a siete centros. Los resultados mostraron la presencia de 70 intimidadores (5,37%) y 67 víctimas (5,14%). Los chicos estaban mucho más implicados que las chicas en el problema: entre los intimidadores, el porcentaje era del 74,28% y en las víctimas del 59,7%. También se encontró que los alumnos/as que recibían algún tipo de atención especial dentro de su educación tenían más posibilidades de ser víctimas de sus compañeros. Los intimidadores, por último, acudían menos a clase y tenían más posibilidades de abandonar precozmente los estudios. En Italia En uno de los primeros trabajos realizados en Italia, Basalisco (1989), en una investigación apoyada por UNICEF, con aproximadamente 500 niños y niñas entre 6 y 11 años, encontró que el 20% de los alumnos/as percibían problemas en sus vidas. Entre éstos, el 20% manifestaba tener problemas de malos tratos con sus compañeros/as (4% del total). En trabajos posteriores, Menesini et al. (1996) y Genta et al. (1996), aplicando una versión modificada del cuestionario diseñado por Olweus, a 1.400 alumnos/as entre 8 y 14 años del sur y centro de Italia, encontraron que los niveles de implicación en el problema eran muy elevados, casi el doble de lo que se apreciaba en otros países. Por ejemplo, el 45,9% de los alumnos se identificaron como víctimas, frente al 27% que se encontró en Inglaterra (Whitney y Smith, 1993). Estos resultados se mantenían en las dos zonas geográficas consideradas. Pese a la diferencia en el número de implicados, se apreciaron las mismas tendencias que en otros trabajos ya expuestos (p. e., Whitney y Smith, 1993): – El número de víctimas decreció con la edad. – Los intimidadores eran mayoritariamente chicos. – Intimidadores y víctimas estaban normalmente en la misma clase. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 57 Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos Las investigaciones en España Los estudios sobre maltrato en España, si bien tuvieron un comienzo algo tardío en relación a otros países, se han desarrollado con gran fuerza hasta nuestros días. El primer trabajo que se realizó en nuestro país lo publicaron Vi e i r a , Fernández y Quevedo (1989). Después de este trabajo pionero, han seguido varias investigaciones, realizadas desde distintos puntos de vista y para indagar diversas cuestiones: desde la exploración del problema, su conceptualización y formas culturales, hasta los modelos y vías para la acción educativa, tanto de carácter preventivo, como de intervención directa con chicos/as implicados. En lo que sigue, haremos un breve resumen de los resultados obtenidos en ellas. El estudio de Vieira, Fernández y Quevedo (1989) En este primer trabajo, se aplicó un cuestionario de elección múltiple, diseñado por los autores, a 1.200 alumnos de 8, 10 y 12 años en diez centros de Madrid. Cinco de los centros eran públicos y los otros privados. Los principales resultados que encontraron fueron los siguientes: –El 17,3% de los alumnos/as intimidaba a sus compañeros/as, mientras que el 17,2% había sido intimidado en el último trimestre. –Las formas de intimidación más frecuentes eran las agresiones verbales (19,3%), el robo (13,9%) y las intimidaciones físicas (12,7%). –Estas intimidaciones se produjeron principalmente durante los periodos de recreo (en el 41% de las ocasiones). –Cuando se les preguntó qué hacían cuando eran intimidados, la mayoría de ellos afirmaba haber hecho algo (el 38,7% se lo decía a alguien, mientras que el 37,8% devolvía la agresión). Sin embargo, el 23,3% de los alumnos afirmó que no hacía nada. – Las chicas demostraban ser más comunicativas, especialmente con padres y profesores, mientras que los chicos eran más agresivos. –El volumen de intimidaciones decrecía con la edad del alumnado. –Aunque se observó una tendencia en los centros privados a comportarse de forma más agresiva, ésta no fue significativa. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 58 P RO G R AMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Este primer trabajo tiene la virtud de centrar la atención sobre el problema en nuestro país, permitiendo abandonar las ideas previas de problema inexistente o de sucesos ocasionales, sin más importancia. El estudio de Cerezo y Esteban (1992) En este trabajo, la técnica de exploración que se utilizó fue la nominación de los implicados por parte de sus compañeros/as. Esta metodología les permitió definir lo que ellos llamaron la dinámica bully–victim, y caracterizar la personalidad de cada uno de los perfiles, en orden a su estatus sociométrico. El trabajo supuso la administración de un cuestionario a 317 alumnos, entre 10 y 16 años, de cuatro centros educativos de la región de Murcia. A continuación presentamos los principales resultados que obtuvieron: –En todos los centros se encontraron intimidadores y víctimas. Su número dependía de la ubicación del centro. –El 11,4% eran intimidadores y el 5,4% víctimas. –El mayor número de implicados se reúne entre los 13 y 15 años. –Los chicos estaban más implicados que las chicas, tanto en el grupo de intimidadores como en el de las víctimas. –Los chicos son más intimidadores que víctimas, mientras en el caso de las chicas es al contrario. –Encontraron rasgos que identificaban a los intimidadores, tales como: • Son mayores a la media del grupo y físicamente más fuertes. •A menudo son agresivos o violentos con aquéllos que consideran débiles o cobardes. • Se consideran líderes y presentan una considerable autoestima. • Manifiestan escaso autocontrol en sus relaciones sociales. • Perciben el ambiente familiar con cierto grado de conflicto. •Presentan una actitud negativa hacia la escuela y su rendimiento escolar es bajo. –Los rasgos más característicos de las víctimas eran: • Suelen ser más débiles que los alumnos que los intimidan. • Se consideran tímidos y retraídos y son bastante introvertidos. • Tienen un escaso autocontrol sobre sus relaciones sociales. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 59 Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos ¿Por qué crees que te maltratan o intimidan? ¿A quién le confías que eres maltratado? ¿Alguien más te maltrata o intimida? ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 66 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S b) Lo que dicen los chicos/as que se autoconsideran agresores de sus compañeros/as ¿Con qué frecuencia participas en agresiones a compañeros/as? ¿Por qué lo haces? ¿Cómo reaccionan los otros ante tu conducta de agresión a compañeros/as? ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 67 Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos Aunque ahora no lo hagas, ¿participarías en maltratos a compañeros/as ? c) Lo que dicen los espectadores/as ¿Con qué frecuencia crees que se producen malos tratos entre compañeros/as? ¿Quién/es son los que maltratan o intimidan a otros compañeros/as? ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 68 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S ¿Dónde tiene lugar el maltrato o la intimidación entre compañeros/as? ¿Cuáles son las formas más frecuentes de maltrato entre compañeros/as? ¿Por qué crees que los chicos/as maltratan a sus compañeros/as? ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 69 Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos ¿Quién/es detienen el maltrato cuando éste se produce? d) Actitudes y comportamientos ante el maltrato entre compañeros/as. ¿Qué opinas de la existencia de maltrato e intimidación entre compañeros/as? ¿Qué sueles hacer ante el maltrato entre tus compañeros/as? ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 70 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S ¿Crees que se deberían solucionar los problemas de malos tratos entre compañeros/as? ¿Podrías aportar sugerencias para tratar de disminuir los malos tratos? Las sugerencias que aportan los estudiantes se refieren a actuaciones de: ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 71 Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos Iniciativas educativas de la Comunidad Europea contra la violencia El interés por los problemas de violencia en los centros educativos ha ido creciendo desde los primeros estudios escandinavos hasta la actualidad. En las tres últimas décadas, en la comunidad de países europeos, el problema del maltrato entre iguales ha pasado de ser considerado como un oscuro y esporádico fenómeno, a ser objeto de investigación en universidades, tema de simposios en los congresos internacionales de Psicología y de Educación, motivo de atención por parte de los medios de comunicación de masas, objetivo de organizaciones humanitarias de lucha contra el racismo, de iniciativas educativas de las administraciones públicas y de edición de revistas especializadas. Pero, sin duda, es el año 1997, el que ha supuesto el mayor avance en el interés social por la violencia escolar. No sólo en muchos países se han empezado investigaciones y estudios, sino que muchas administraciones públicas se han interesado por el problema, levantada su importancia por unos medios de comunicación que no han dejado de interesarse por el mismo. Este movimiento de sensibilización social ha tenido su punto culminante en la convocatoria, por parte del gobierno holandés, en el periodo en que éste tenía responsabilidad ejecutiva en la Comisión Europea, de una reunión de representantes de los gobiernos de los países miembros para estudiar el problema. a) La conferencia de Utrech, sus objetivos y resultados Convocada bajo el título: Escuelas más seguras, en Febrero de 1997, se reunieron un significativo conjunto de representantes de países pertenecientes a la Unión Europea, para analizar los problemas de comportamiento social, de indisciplina, disruptividad y malos tratos, como uno de los más graves problemas a los que se debe enfrentar la sociedad europea si quiere mejorar la calidad y la seguridad de las instituciones educativas. A cada país se le pidió, con antelación suficiente, un informe sobre el estado en que se encontraban los estudios y las iniciativas públicas y privadas, respecto de la seguridad y el bienestar en los centros educativos; estudios que fueron presentados y discutidos en un seminario que coordinó, por delegación del gobierno holandés, el profesor Dr. T. Mooij de la Universidad de Nimega. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 72 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S El seminario se ocupó de los siguientes aspectos del tema: – Definición de la problemática antisocial: inseguridad, disruptividad, malos tratos... –Definición y naturaleza del comportamiento prosocial. – Frecuencia de presentación y despliegue de los problemas de antisociabilidad. –Factores y causas determinantes de la inseguridad y la antisociabilidad. –Prevención y control del problema de la violencia y la inseguridad escolar. –Estrategias de intervención ante los problemas de violencia e inseguridad escolar. –Cómo fomentar el comportamiento prosocial en los centros educativos. –Seguridad en los centros escolares y política educativa. Algunos de los informes que allí se presentaron han sido traducidos al español y publicados en un monográfico de la Revista de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia, número 313, bajo la coordinación del profesor Dr. Moreno de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, que fue, así mismo, el representante español en la reunión de Utrech, y que tuvo a bien considerar los trabajos de la Universidad de Sevilla, como uno de los estudios más representativos de la investigación sobre el tema en España. La consulta a esta monografía puede ser de gran utilidad para comprender hasta qué punto es éste un problema del sistema educativo que preocupa a los ciudadanos de toda Europa y sobre el que se está ocupando un relevante número de investigadores educativos (ver capítulo 15). ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 73 Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos b) Recomendaciones y sugerencias a los países miembros El profesor Mooij, anfitrión en el seminario de Utrech y un investigador destacado en este tema, sintetiza los informes y las conclusiones del seminario. Las recomendaciones y sugerencias que la conferencia de Utrech elaboró y dirigió a las administraciones educativas de los países miembros de la Unión Europea, respecto de la seguridad en las escuelas y los problemas de malos tratos y violencia en los centros, se pueden sintetizar en las siguientes: 1. Es necesario que los sistemas educativos inviertan más en investigación en estos temas, y que el trabajo investigador aporte distinción conceptual sobre qué es maltrato entre compañeros/as, qué es disruptividad, indisciplina y violencia en general, ya que los acuerdos conceptuales son necesarios para avanzar en este difícil tema. 2. Para avanzar en la definición y naturaleza de la problemática social en los centros educativos, es necesario que los investigadores y educadores de los distintos países trabajen de forma conjunta buscando acuerdos sobre la naturaleza y gravedad de estos problemas; sobre su aceptación o no por las distintas culturas y sobre los métodos de intervención educativa para hacer más seguros los centros educativos. 3. Todos los informes muestran que hay que atender preventivamente a los alumnos/as que, por sus circunstancias personales y sociales, están en riesgo de verse implicados en problemas de violencia, de malos tratos o de conducta antisocial de cualquier tipo. Esta atención debe dirigirse, no sólo a las víctimas del vandalismo de otros, sino también a los chicos/as violentos o excesivamente agresivos. 4. Tres contextos sociales parecen ser determinantes como factores donde puede anidar el riesgo de llegar a ser violento o de padecer violencia en el ámbito de la educación obligatoria: la familia, la escuela y la propia sociedad. Estos tres contextos deben convertirse en escenarios de la atención educativa de carácter preventivo, para erradicar la violencia y hacer más saludable la convivencia escolar. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 74 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S 5. De todos los modelos preventivos que se conocen para atajar los problemas de inseguridad, violencia y malos tratos en el ámbito de la escolaridad obligatoria, se destaca la eficacia y el valor preventivo de los modelos globalizadores y comprensivos. 6. Es imprescindible el apoyo de las administraciones educativas para abordar la erradicación de los fenómenos de violencia y hacer los centros más seguros, ya que el profesorado por sí solo no puede hacerlo. En este sentido, señala el informe de conclusiones, hubo unanimidad entre los participantes del seminario de Utrech, en señalar que el profesorado se encuentra muy desorientado y muestra un alto grado de desconocimiento sobre esta problemática, al tiempo que tiene una gran necesidad de sentirse apoyado social y moralmente, ante ciertas situaciones de inseguridad en sus centros de trabajo. En definitiva, la conferencia de Utrech viene a ratificar lo que ya está empezando a ser considerado un problema urgente: la necesidad de que en los centros educativos europeos se implementen medidas educativas de prevención de la violencia escolar. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 75 Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos Desde el modelo comunitario, cada centro educativo se presenta como una unidad de convivencia, configurada a partir de la coexistencia y la articulación –mejor o peor– de varios grupos humanos básicos: a) El profesorado, que constituye una unidad en sí, aunque ésta no sea homogénea, pero que adquiere entidad diferenciada respecto de los otros elementos. b) El alumnado, que además de ser el eje sobre el que gira toda la actividad educativa, se constituye como un sistema social diferenciado, cuya participación en la organización del centro, en la elaboración de las normas y en la asunción de convenciones y valores, es fundamental. c) Las familias, con las que el centro establece distintos tipos de relaciones, unas más posibilitadoras que otras, para los objetivos que se propone en cualquier terreno; pero, muy especialmente, en uno tan directamente relacionado con las experiencias vitales previas, como es el de las conductas y las actitudes sociales. d) La sociedad en general, que con sus mensajes, sus estados de opinión y sus medios de comunicación, va incidiendo en la configuración de las actitudes y los valores. Un proyecto educativo de prevención de los malos tratos, necesita saber cómo se configuran las creencias sociales a este respecto e integrar su valor. Sólo cuando hay un buen entendimiento entre los valores educativos que propone el centro, los que desarrolla la familia y los que están presentes en la opinión pública en forma de valores, los chicos/as encuentran coherentes y asumibles las normas a las que deben someterse. De la confluencia de los sistemas psicosociales básicos, brotan claves normativas a las que cada alumno/a debe ajustarse para educarse y, a veces, simplemente, para sobrevivir sin sufrir demasiado daño; y de la configuración social del centro, como ámbito de convivencia, van a desprenderse las claves socializadoras. Éstas claves simbólicas, junto con las evolutivas, son las responsables de los factores, tanto personales como situacionales que determinan la aparición o no de problemas de violencia. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 83 Un proye cto educat i v o para mejorar la co nv i v encia y prevenir la violencia Los planos de la convivencia y la actividad: unidades de análisis A partir de esta perspectiva ecológica hemos establecido dos planos de análisis: el plano de los procesos interpersonales, es decir el que se refiere a la interacción entre los tres subsistemas personales (alumnado, profesorado y familias), dando lugar a la convivencia; y el plano referido a los procesos de actividad, a los que da lugar el desarrollo del currículum. La confluencia de ambos planos da sentido a la convivencia como un proceso activo y humano, que tiene pleno significado cultural y social. La conjunción del plano humano y el plano de la actividad nos aporta una visión compleja, pero coherente, de la organización de la convivencia, en la cual pueden observarse todos los factores que en ella son relevantes: El plano de la convivencia Si queremos comprender cómo funciona un centro educativo, en el plano humano, hay que describir y comprender cómo se configuran los procesos de comunicación, de sentimientos, actitudes y valores, pero también de roles, estatus y poder, dentro de cada uno de los microsistemas de relaciones interpersonales que existen en él. Por ejemplo, no es lo mismo una comunidad compuesta por un equipo docente de formación semejante, con un equilibrio de los roles que cada uno desempeña, con un estilo de comunicación equilibradamente objetivado, con procedimientos formales de resolución de conflictos, etc., que una comunidad escolar cuyos profesores no tengan conciencia de ser un equipo, no dispongan de un aceptable nivel de comprensión sobre los roles y funciones que desempeñan los distintos subgrupos y personas, cuyos vehículos de comunicación y poder no sean bien conocidos y aceptados por las personas, y no se disponga de espacio, tiempo y procedimientos para resolver conflictos. Igualmente puede decirse del subsistema del alumnado y del modelo de relación de la escuela con las familias. Disponer de una conceptualización clara sobre los elementos relevantes de cada uno de los subsistemas personales y los que se refieren a la interacción de los mismos, permite disponer de un esquema de referencia sobre la naturaleza y las funciones de las relaciones interpersonales en la escuela. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 84 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Cuando se dispone de este esquema de referencia, se puede analizar el fenómeno psicosocial de las malas relaciones, de forma que el propio análisis deje abiertos, a los ojos investigadores, los canales para hacer llegar los procedimientos e instrumentos preventivos o reeducadores, si se detectan procesos conflictivos en cualquiera de los niveles y se sospecha que estos conflictos alimentan o influyen en las malas relaciones dentro del microsistema de los iguales. Por eso, es muy importante concebir el plano humano o de la convivencia como un sistema complejo y coherente que adquiere relevancia e incluso determina otros planos, como el de la propia función educativa, o plano de la actividad. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 85 Un proye cto educat i vo para mejorar la co nv i vencia y prevenir la violencia Figura 1 El plano de la actividad La segunda intersección de planos se produce entre los sistemas de actividad y los objetivos del currículum. La tarea de todos los que conviven en un centro educativo es la de cumplir los objetivos de enseñanza y aprendizaje que marca el currículum. No olvidemos que estamos hablando de la educación obligatoria. Al centro acude el alumnado a aprender y los profesores a enseñar, aunque también deberían acudir a vivir y convivir. En todo caso, los objetivos, los contenidos y las evaluaciones penden, como espada de Damocles, sobre las cabezas de los que estamos en el sistema educativo. Pero la enseñanza y el aprendizaje se puede realizar de muy distintas formas: con un modelo individualista, centrado en la búsqueda individual de los logros; con un modelo más neutro, tratando de que cada escolar llegue hasta donde pueda, por sí mismo y con ayuda del profesor/a; o con un modelo cooperativo, buscando el diálogo y la construcción conjunta del conocimiento. El profesorado tiene también una cierta libertad para elegir unos u otros contenidos y métodos de evaluación, así como para gestionar las normas y el tipo de comunicación y ejercicio del poder en su aula. En definitiva, el profesorado, es, en gran medida, responsable de las experiencias que tienen lugar en el aula y en el centro. Se trata de cumplir objetivos, pero existe una cierta libertad de maniobra para llegar a ellos. La intersección de la actividad instructiva y el desarrollo del currículum, da lugar a un tipo de proceso que también diferencia a una comunidad educativa de otra. Éste, como el anterior, es un producto de la complejidad ecológica que hay que tener en cuenta cuando analizamos la convivencia en un centro, con la intención de optimizarla. En la intersección del plano de la actividad instructiva y los objetivos y contenidos curriculares, encontramos tres procesos, que adquieren relevancia si queremos trabajar en un proyecto preventivo de la violencia. Estos procesos son: a) La gestión de la convivencia en el aula. b) El modelo concreto de acción instructiva: la enseñanza y el aprendizaje. c) Los sentimientos, actitudes y valores que catalizan la actividad. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 86 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Toda actividad educativa que una a un profesor/a con sus alumnos/as, para dar cumplimiento a objetivos curriculares mediante el desarrollo de contenidos, articula la gestión de la actividad, el proceso mismo de enseñar y aprender y cataliza o activa unos determinados sentimientos, actitudes y valores que se hacen presentes en el devenir mismo de la experiencia educativa. Mejorar la convivencia requiere la consideración de que el desarrollo del currículum se concreta en un proceso de actividad, realizada en un ecosistema de relaciones, que debe ser gestionado de forma adecuada para que los conocimientos, los sentimientos, las actitudes y los valores activados en él fluyan desde la coherencia y no desde la incoherencia. Sólo en un clima de respeto personal y de confianza mutua, será posible una enseñanza y un aprendizaje que respete los valores de solidaridad necesarios para la progresiva integración social del alumnado y el equilibrio emocional de todos/as los protagonistas: profesorado y alumnado. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 87 Un proye cto educat i vo para mejorar la co nv i vencia y prevenir la violencia Figura 2 La gestión democrática de la convivencia De forma explícita o implícita, toda convivencia se basa en un conjunto de convenciones, normas y rutinas, sobre las cuales tienen lugar los hechos y episodios diarios, que constituyen un marco normativo. Este marco implica gestión de los acontecimientos: alguien debe decir qué hacer en cada momento, cómo, cuándo, con qué medios, etc. Esta gestión puede ser democrática, es decir, realizada a partir del consenso y la negociación; puede erigirse sobre la base de un poder unidireccional y autoritario, o simplemente, tratarse de un poder difuso, que nadie sabe cómo nace y cómo se ejerce. Tomar conciencia de que la actividad se gestiona de una u otra forma es una manera de clarificar si esta gestión adquiere un formato de democracia participativa o no. Así pues, lo primero es asumir que la vida del aula requiere una gestión y que ésta puede, y debe, ser democrática, sin que ello elimine la autoridad moral del profesorado. La propuesta de atender a la gestión democrática en el aula y en el centro incluye el análisis de los acontecimientos de la convivencia diaria. Se trata de ir profundizando juntos sobre lo que, tanto el profesorado como el alumnado, entienden por participación cooperativa y democrática. La elaboración de normas explícitas y claras, el establecimiento de un modelo disciplinar, sencillo pero transparente, con unas prohibiciones claramente aceptadas por todos y con un estímulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad entre los miembros de la comunidad, abren un camino progresivo de acercamiento de todos, profesorado y alumnado, a una tarea que debe ser común; porque la convivencia no es patrimonio de nadie en particular, sino de todos los que viven juntos. La descripción y comprensión de la gestión de la vida social en cada aula permite disponer de un perfil sobre lo que habitualmente sucede y predecir lo que es posible que suceda, en términos de relaciones de unos con otros, no sólo entre el profesor/a y sus alumnos/as, sino en el microsistema de relaciones entre escolares, que es el que ahora nos interesa destacar. Es evidente que no debemos esperar que sucedan los mismos fenómenos de malas relaciones entre los iguales en una clase en la que el alumnado tiene la ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 88 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S oportunidad, el espacio y el tiempo necesario para negociar las normas y resolver los conflictos de forma democrática, que en un aula donde no existe, formalmente programado, este espacio y este tiempo. El reconocimiento explícito de que la convivencia produce procesos colectivos que transcienden el mero comportamiento individual y que, por tanto, son fuente de logros y satisfacciones individuales, pero también de conflictos y desencuentros entre los miembros del grupo, es una manera de ir avanzando. El análisis de los sistemas de gestión de la convivencia se convierte en un instrumento conceptual necesario para abordar los problemas que pueden surgir. Se trata de considerar la gestión de la convivencia como un factor importante para comprender la vida en el aula. El trabajo en grupo cooperativo Trabajar en grupo cooperativo implica aceptar que ciertos contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no sólo en compañía de otros, sino en cooperación con ellos. Abordar la actividad de enseñanza y aprendizaje mediante un modelo cooperativo, supone considerar el proceso comunicativo, que es la actividad de enseñar, en su intersección con la actividad de aprender, como una tarea única y enriquecedora para todos. La cooperación se ha destacado como la vía más eficaz para cumplir objetivos de aprendizaje, tanto para aquéllos que son ayudados por otros, como para los que saben más y ayudan a los más inexpertos. Cooperar es unir ideas, actividades, críticas y evaluación, en una acción conjunta. El conocimiento no se adquiere y se fija sólo mediante la explicación del profesor/a, es necesario elaborarlo, utilizarlo para resolver problemas, unir lo nuevo con lo viejo, aplicarlo a contextos diversos y transferirlo a nuevas situaciones. Todo ello no se puede hacer sin interactuar con otros, sin dialogar con los compañeros/as, sin hacer preguntas y buscar respuestas, y esto se hace mejor cooperando que en solitario, y mucho mejor que compitiendo. El desarrollo de los contenidos del currículum, visto desde la experiencia directa, está compuesto por el conjunto de actividades, secuenciadas de tal forma ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 89 Un proye cto educat i v o para mejorar la co nv i v encia y prevenir la violencia que los alumnos/as van adquiriendo conocimientos, desarrollando actitudes y formando su personalidad, en todos los sentidos. En este ámbito, no es lo mismo un aula cuya actividad instructiva se produzca de forma competitiva, acentuando el éxito o el fracaso individual, que un aula en la que se conciba el trabajo académico como cooperación y producción conjunta. La naturaleza interactiva de carácter competitivo o cooperativo se convierte en un instrumento al servicio de la comprensión del problema de las malas relaciones entre alumnos/as y de la aparición o no de violencia escolar. En un clima competitivo, lo lógico es que florezca la rivalidad; en un clima cooperativo, es razonable esperar la ayuda y la solidaridad. No tendría sentido la propuesta de afianzar los sentimientos de solidaridad y los vínculos afectivos entre el alumnado, si la propuesta de trabajo real es competitiva, de estimulación de la rivalidad o simplemente individualista. Los sistemas de actividad están impregnados de valores que son, o no, coherentes con la acción que se realiza. Por ello, el trabajo preventivo contra la violencia escolar exige modificar la forma de enseñanza y aprendizaje hacia un modelo cooperativo, que estimule la comunicación y la negociación. Sólo de esta forma tendrán lugar experiencias que favorezcan la mejora del clima afectivo, las actitudes y los valores positivos de unos escolares hacia otros. Educar sentimientos, actitudes y valores Toda actividad de enseñanza y aprendizaje se realiza sobre la base de las motivaciones e intereses que, tanto profesores/as como alumnos/as, pongan en ello, y esta motivación depende fundamentalmente de sus estados emocionales, afectivos y actitudinales. Sin embargo, nuestro sistema educativo tradicional ha vivido de espaldas a la vida afectiva y emocional de sus protagonistas. De forma ligada a la actividad instructiva y a las tareas de enseñanza y aprendizaje, florece un estilo de relaciones interpersonales que incluye los sentimientos, emociones y valores, que cada uno de los protagonistas pone en juego. La expresión, la modulación y el control de la vida afectiva es uno de los factores más importante de eso que conocemos como motivación. Sin motivos no hay actividad, pero los motivos se alimentan del gusto o el disgusto por estar juntos, hacer cosas interesantes y comunicarse. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 90 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Todo lo que sucede en el aula, como todo lo humano, está connotado emocionalmente, es más o menos agradable, nos provoca una actitud positiva o entusiasta o una actitud negativa, de rechazo o de incomodidad, cuando no de miedo o de ira, siendo éstas últimas las emociones que quisiéramos prevenir. Aunque el tratamiento curricular, en el primer nivel de concreción, ha incluido la educación de las actitudes, como contenidos académicos y la educación en valores como transversalidad, es interesante, desde nuestro punto de vista, desarrollar un programa concreto de trabajo cuyos contenidos se refieran a las emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores. Se trata de trabajar directamente con el llamado conocimiento interpersonal o psicológico; de profundizar de forma expresa en el conocimiento de uno mismo/a y de los otros/as en todas sus dimensiones, pero, especialmente, como seres cuyas emociones y sentimientos afectan a la vida de relación social; de comprender que podemos hacer daño si no aprendemos a conocerlos y respetarlos; y también de aprender a apreciar los propios sentimientos y valores, para evitar ser herido y lesionado en los derechos personales. No será igual un tratamiento educativo que espere que estos aspectos se mejoren, como consecuencia de la espontaneidad del trato que brota del resto de las actividades, que un tratamiento que tenga como objeto de trabajo las emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores, ligados a las relaciones interpersonales concretas que acontecen en el día a día de la convivencia. Un proyecto global e integrado para mejorar la convivencia La filosofía que está debajo de la implantación de un proyecto anti–violencia parte de la necesidad de ir aumentando la sensibilidad social y moral contra la violencia en todas sus formas, para lo cual hay que reforzar las claves de la convivencia. El proyecto educativo para prevenir los malos tratos entre los alumnos/as supone asumir la gestión de la vida cotidiana, el trabajo de enseñanza y aprendizaje y los sentimientos, actitudes y valores, como objeto mismo de planificación educativa. Esta filosofía incluye la consideración de la comunidad educativa como agente global, constructor de la cultura del centro, sus hábitos, sus convenciones y sus valores. Debe ser la comunidad educativa la protagonista directa y responsable ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 91 Un proye cto educat i v o para mejorar la co nv i v encia y prevenir la violencia de todo lo que en el centro sucede y, muy especialmente, del conocimiento y la comprensión del clima de convivencia humana. Dentro de esta comunidad, cada microsistema social (profesorado, alumnado, familias y contexto social) debe tener su propio papel, como agente y beneficiario del proyecto por la mejora de la convivencia. Maletas de instrumentos: estímulos y guía para la práctica Un proyecto preventivo de la violencia escolar, mediante la mejora de la convivencia, requiere un trabajo en distintos ámbitos que se deben articular en la conciencia de estar participando en un plan global. El modelo de trabajo que estamos proponiendo requiere embarcarse en un proceso en el que es necesario disponer de distintos tipos de recursos o instrumentos de trabajo. Estos instrumentos son, básicamente, cognitivos, motivacionales y actitudinales, con los que se puede llegar a penetrar en el complejo mundo de las relaciones interpersonales y optimizar los complicados sistemas de convivencia que producimos en el día a día. Hemos llamado maletas de instrumentos al conjunto ordenado de intenciones de cambio curricular, que articulamos en tres grandes núcleos o programas: el programa de trabajo en grupo cooperativo, el programa de gestión democrática de la convivencia y el programa de educación de sentimientos, actitudes y valores (Ver figura 2). La maleta que contiene los instrumentos necesarios para un programa de trabajo en grupo cooperativo, dispone de ideas y procedimientos para desplegar, con la secuencia que cada docente considere necesaria, un trabajo instructivo en el que los alumnos/as cooperen entre sí, realizando su actividad de aprendizaje mediante el diálogo, la negociación de los significados, la construcción compartida del conocimiento, la elaboración de propuestas conjuntas y el reconocimiento mutuo del éxito en las tareas. La maleta que contiene los instrumentos para desplegar un programa de gestión de la convivencia en el aula, incluye objetivos, contenidos y procedimientos para fortalecer las relaciones sociales, evitar la resolución dañina de conflictos y proporcionar cauces para que, cuando éstos sucedan, puedan resolverse por la vía ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 92 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S mientos técnicos y profesionales, recursos e iniciativas, estrategias nuevas o, participando activamente en las sesiones de trabajo. Una de las características fundamentales de esta metodología es que todas las actividades que se desarrollan en el grupo de trabajo docente, después serán llevadas a la práctica con el grupo de alumnos/as de cada tutor, lo que tiene ventajas, como las siguientes: –El trabajo cooperativo del profesorado servirá de modelo para el trabajo cooperativo del alumnado, haciendo que cada tutor aumente su capacidad práctica para la intervención desde su propia experiencia de cooperación con sus iguales. –Los profesores podrán experimentar, por sí mismos, las dificultades que presentan las actividades que después deberá realizar el alumnado, lo que les permitirá valorar sus problemas de implantación, así como sus beneficios para la mejora de la convivencia. –Al mismo tiempo que se cambian las actitudes del alumnado hacia los comportamientos violentos, pueden cambiar las del profesorado, lo que mejorará las relaciones profesor/a–alumno/s. –El hecho de que todos los profesores/as realicen los mismos programas, estrategias y actividades en clase permite poner en común, en las sesiones de autoformación, las dificultades encontradas y los logros que se han conseguido con ellas, creando un clima de trabajo global y unitario. – Un proyecto de este tipo permite que, aunque todos los profesores/as trabajen las mismas actividades con su grupo, cada tutor pueda adaptar el modelo general a las características de sus alumnos/as, a sus necesidades, a su propio estilo docente, a sus prioridades y a su ritmo de trabajo. Para desarrollar de forma unitaria la autoformación docente y la implantación de un proyecto educativo de prevención de la violencia, es necesario que los compromisos de actuación conjunta se concreten en secuencias de trabajo que impliquen un compromiso, con los compañeros/as, de pertenencia al proyecto. Una sesión de trabajo semanal sería lo idóneo, aunque cada equipo docente puede imprimir el ritmo que considere oportuno a su proceso autoformativo. En todo caso, es necesario que cada profesor/a disponga de tiempo suficiente ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 99 Formación del profesorado y prevención de la violencia entre el registro que haga de los acontecimientos de aula, y la sesión de discusión en el equipo docente, o viceversa. Ejemplificamos la propuesta a partir de los siguientes módulos autoformativos: • Tener las ideas claras. • Conocer la realidad cercana. • Trabajar conflictos. • Elaborar normas democráticas. TENER LAS IDEAS CLARAS Módulo de reflexión sobre el problema de la violencia escolar Justificación Las relaciones entre compañeros se establecen en el continuo de la vida diaria en el centro educativo, siendo, con frecuencia, un campo oscuro para los profesores. Es necesario conocer y tener las ideas claras acerca de lo que es violencia y maltrato entre iguales, y diferenciarlo de los conflictos y los problemas de disciplina. Este módulo se trabajará, en principio, a través de una sola sesión, pero podría ampliarse hasta seis sesiones, si el equipo docente quiere desarrollar en cada sesión uno solo de los contenidos programados. Contenidos En este módulo se trabajarán los aspectos conceptuales más importantes referidos al fenómeno de la violencia escolar, centrando la atención en el problema del maltrato entre compañeros/as. Un esquema de contenidos podría ser el siguiente: • El fenómeno de la violencia escolar. Qué es el maltrato entre compañeros/as. •Formas que puede tomar el maltrato entre compañeros/as: abuso físico, verbal y relacional. • El maltrato compañero–compañero o grupo–individuo. • Agresividad, indisciplina, conflictos y violencia: conceptos que hay que distinguir. •Los efectos psicológicos y educativos de la violencia escolar. •Agresores, víctimas y espectadores: perfiles psicológicos. MÓDULO I ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 100 P RO G R AMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Secuencia de actividades 1ª) Exposición oral por parte del coordinador/a del grupo docente o el orientador/a escolar, de los contenidos conceptuales y reflexión conjunta sobre ellos. 2ª) Presentación de un caso concreto de maltrato físico, verbal y relacional, por parte de cada uno de los profesores asistentes. Contextualización de las circunstancias familiares, sociales y escolares que rodearon el caso. Análisis y debate sobre los factores que inciden en el caso. 3ª) Repartir entre todos los miembros del grupo una fotocopia con el texto de El caso de Sonia (ver capítulo 8) y leerlo primero de forma individual y luego de forma pública. Comentarlo y debatir sobre qué tipo de violencia está presente en este caso. 4ª) Cada profesor/a del equipo debe aportar un caso de violencia, indisciplina o conflicto interpersonal, justificando por qué considera que es violencia y no indisciplina, conflicto y no violencia, etc. Debe someter su análisis a la crítica cooperativa de sus compañeros/as y responder a sus preguntas. 5ª) El coordinador/a del grupo o cualquier otro docente se encargará de preparar un material ilustrativo sobre los efectos a corto, medio y largo plazo de haber tenido experiencias prolongadas de violencia entre iguales. (Ver El ocaso de Alba, en capítulo 7). 6ª) Reunir información y hacer un esquema general sobre los perfiles psicológicos del maltrato entre iguales: víctimas, agresores y espectadores, y realizar un debate sobre ello. Pueden ser útiles las siguientes preguntas: ¿Por qué unos chicos/as se dejan arrastrar a la sumisión? ¿Qué efectos tiene sobre los espectadores la violencia? ¿Qué sentimientos y emociones experimenta un chico/a violento? Completado el módulo, es necesario que cada uno de los tutores diseñe una secuencia de actividades para su aula, en la que el alumnado pueda trabajar, a su nivel, los contenidos conceptuales y actitudinales que les lleven a tomar conciencia de la complejidad del fenómeno de la violencia y de la necesidad de adoptar una actitud moral clara de rechazo hacia ella. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 101 Formación del profesorado y prevención de la violencia CONOCER LA REALIDAD CERCANA Módulo autoformativo sobre cómo recoger, ordenar y analizar la información Justificación Obtener información sobre la estructura social de participación de nuestros alumnos/as, su clima de convivencia y la presencia o no de problemas de malos tratos entre ellos/ellas, puede ser muy útil para tener una idea más precisa sobre el tipo de proyecto anti–violencia que debemos hacer. Este módulo se puede trabajar en varias sesiones. En ellas, el orientador junto con los tutores conocerán y diseñarán algunos procedimientos sencillos para conocer las situaciones de violencia en el centro. Contenidos Un esquema de los contenidos de este módulo podría ser el que sigue: •Indagación sobre el tipo de instrumentos que se utilizan en las investigaciones sobre el problema del maltrato entre iguales: cuestionarios, formatos de entrevistas, juegos, etc. •Elección de algún/os de los instrumentos que parezcan más útiles para la exploración concreta del problema de la violencia en el centro. •Diseño de la situación de recogida de información, controlando las pautas a seguir en cada paso del procedimiento: recogida de los datos, análisis de la información, etc. •Elaboración y diseño de nuevos instrumentos, en los que recoger información complementaria, necesaria para intervenir. •Reflexión sobre cómo poner la información recogida al servicio del proyecto anti–violencia escolar. Secuencia de actividades 1ª) El coordinador/a plantea la necesidad de una exploración objetiva y presenta un modelo sencillo de cuestionario, sobre algunos problemas que suelen ocurrir al alumnado sometiéndolo a debate y modificación. Un ejemplo podría ser el pequeño cuestionario que sigue: MÓDULO II ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 102 P RO G R AMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S ¿Cuántas veces te han ocurrido estas cosas en la última semana? No me ha ocurrido Una vez Más de una vez Me han empujado o golpeado a propósito I I I Me han amenazado I I I Han dicho cosas feas sobre mí I I I Se han metido conmigo I I I Me han dejado plantado a propósito I I I Otras formas de maltrato I I I 2ª) Decidir quién redacta el nuevo cuestionario, que entre todos han elaborado, quién lo fotocopia y lo distribuye a cada tutor, en número suficiente para pasarlo en clase. (Para más información, ver el capítulo 4) 3ª) Comprometerse a traer los cuestionarios pasados y corregidos, si es posible, con porcentajes sobre la clase, para la siguiente sesión. 4º) Exponer individualmente los resultados obtenidos en cada curso. Es importante que alguien escriba en una pizarra los resultados globales. 5ª) Comentar y analizar los resultados globales y, si es posible, definir entre todos un compromiso de acción. Se pretende que se llegue a un acuerdo sobre lo siguiente: qué estamos dispuestos a hacer con nuestros recursos, tiempo y posibilidades para mejorar la situación. 6º) El equipo docente podría dividirse en dos subgrupos y cada uno diseñar una pequeña encuesta, en la que se relacionen lugares del centro y próximos a él, donde suelen estar los alumnos/as. Posteriormente se le asignaría una puntuación, en función del grado de peligrosidad de los lugares. Un ejemplo podría ser el siguiente: Lugares Muy peligroso Poco peligroso Seguro La entrada del centro I I I El pasillo de la parte baja I I I La clase I I I El recreo I I I Otros I I I Marcar con una X lo que corresponda ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 103 Formación del profesorado y prevención de la violencia Finalmente, se deberá poner en común los resultados obtenidos de todos los procesos de indagación puestos en marcha, y de los datos obtenidos, previamente elaborados en informes. TRABAJAR CONFLICTOS Módulo de reflexión sobre cómo descubrir, dialogar y negociar conflictos Justificación Los conflictos interpersonales no sólo no son negativos para el desarrollo social, sino que pueden ser fuente de aprendizaje de habilidades sociales, para chicos/as que son deficitarios en este ámbito del desarrollo sociopersonal. Pero para ello deben ser objeto de trabajo educativo, expresamente planificado y controlado. En este módulo profundizaremos en cómo trabajar los conflictos para que éstos se pongan al servicio de la convivencia y no se conviertan en origen de violencia. Contenidos Un esquema de este módulo autoformativo podría partir de las siguientes pautas de trabajo cooperativo entre el equipo docente: • Qué es un conflicto. Clases de conflictos y utilidad de los mismos. • Por qué surgen los conflictos. • Estrategias de resolución de conflictos. • Importancia de los conflictos en las relaciones personales. • Utilización adecuada del lenguaje para evitar los conflictos. Secuencia de actividades 1ª) Cada participante realiza un pequeño trabajo individual de reflexión y anotación sobre algún conflicto experimentado personalmente. Se trata de pensar durante un momento sobre las características del conflicto, los sentiMÓDULO III ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 104 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S mientos que suscitó, cómo se resolvió y si su resolución fue o no satisfactoria. Cuando lo haya hecho pondrá en común con sus compañeros/as sus anotaciones, que servirán para debatir sobre la naturaleza psicosocial de los conflictos, las causas de su aparición y los caminos idóneos para resolverlos. 2º) Divididos en grupos pequeños (no más de tres o cuatro profesores/as) se diseña el texto de un conflicto interpersonal que haya sido provocado por un malentendido. Se señalan los protagonistas, la situación y el desenvolvimiento del conflicto. Si la solución al mismo no es positiva, se analizará por qué; y si lo es, igualmente hay que señalar las causas. Se trata de confrontar los casos bien resueltos con los mal resueltos, hasta encontrar sus diferencias. 3º) Cada participante elabora un guión del diálogo verbal producido por dos o tres personajes que están en pleno proceso de expresión de un conflicto. Es muy importante escribir el diálogo correctamente. Reunidos en grupo, se elige el que se considera más interesante y todos pasan a aprenderse el guión. A partir de este momento, se hará una simulación, o juego de roles, en el que cada uno de los asistentes pase por uno de los papeles del guión. Los espectadores anotarán las actitudes y comportamientos de aquellos que resuelven dialogadamente el conflicto y los que no. Luego, todo ello se comenta. 4ª) Cada pequeño grupo elabora un caso en el que los personajes, finalmente, tengan que tomar una decisión respecto de la persona con la que tienen el conflicto. Se trata de trabajar la dificultad de tomar decisiones, junto a la necesidad de hacerlo. Nota: Como en todos los módulos autoformativos, éste debe culminar con el diseño de una secuencia de actividades que cada tutor pueda implementar en su aula, con sus alumnos/as. Se pueden encontrar ejemplos sobre negociación y mediación en conflictos, en los capítulos 12 y 13 de este libro. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 105 Formación del profesorado y prevención de la violencia ELABORAR NORMAS DEMOCRÁTICAS Módulo de formación sobre el papel de las normas en el centro y en el aula Justificación El centro educativo, concebido como un microsistema social, necesita garantizar una adecuada convivencia entre los miembros que lo constituyen, y esto lo puede hacer a través del establecimiento de unas normas, basadas en el respeto, que, como conjunto de principios, especifiquen determinados tipos de comportamientos en situaciones concretas. El aprendizaje de normas es un proceso educativo que debe ser asumido por la función orientadora y tutorial. Con este módulo intentamos trabajar la aceptación y asunción de las normas como propias, cuando se elaboran de forma democrática y participativa. Contenidos Un esquema de los contenidos de este módulo podría ser el siguiente: • El concepto de norma y su importancia para las relaciones interpersonales • Valoración de las normas existentes en el centro y en el aula. • ¿Quién, cómo y por qué enuncia las normas en el centro? • Elaboración de normas propias de aula. • Incumplimiento de normas: disciplina y sanciones. • Estrategias de evaluación del cumplimiento de las normas. Secuencia de actividades 1ª) Cada miembro del grupo, durante cinco minutos, escribirá una definición de lo que entiende por norma, y una razón por la que considera que son importantes en el centro. En sesión de trabajo en pequeño grupo, se discutirán los argumentos individuales y se enunciarán tres normas básicas para la convivencia en el aula. Luego se discutirá el trabajo de pequeño grupo y los matices individuales en una sesión conjunta de todos los participantes. MÓDULO IV ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 106 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S 2ª) En grupos de tres o cuatro personas, y durante quince minutos, se abordará el problema de cómo elaborar normas generales de convivencia en el centro: quién/es deben intervenir, por qué, con qué procedimientos, qué participación debe tener el alumnado, etc. Un secretario/a anotará, de forma sintética y resumida, los argumentos y razones para cada una de las cuestiones planteadas sobre cómo elaborar normas de centro. Luego, en sesión conjunta, se expondrán y se discutirán los procedimientos hasta llegar a acuerdos comunes. 3ª) Exposición de cada tutor/a sobre la puesta en práctica de la actividad primera, cuando se haya trabajado con el alumnado. Deben presentar la definición de norma que han dado los alumnos/as y los criterios y razones que se han argumentado en las aulas. Comparar las aportaciones de los estudiantes con las de los equipos docentes será muy interesante para reflexionar sobre la necesidad de consensuar y negociar puntos de vista en estos procedimientos de gestión de la convivencia. 4ª) Elaboración de criterios para la negociación y de procedimientos de exploración y debate para llegar a un consenso sobre las normas de clase, en la que los puntos de vista del alumnado y el profesorado sean coordinables. Si no son del todo asimilables: ¿Qué criterios predominarán?, ¿por qué?, ¿cómo se hará?, ¿cómo se darán a conocer las normas?, ¿cómo se elaboran las sanciones?, etc. 5ª) Evaluar el dominio de las normas por parte de los usuarios. En grupos pequeños de profesores/as (teniendo en cuenta, por ejemplo, las áreas o los niveles) y durante quince minutos aproximadamente, se elaborará un cuestionario para que el alumnado analice las normas del aula y del centro. En una sesión conjunta se unifican los contenidos, se aclaran los criterios y se propone la realización de un borrador conjunto de cuestionario, que sirva de instrumento de evaluación sobre la situación de las normas en el centro. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 107 Formación del profesorado y prevención de la violencia Un ejemplo de cuestionario para el alumnado sería: 1) Escribe todas las normas del centro que conozcas que sirvan claramente para regular la convivencia. 2) Escribe todas las normas de la clase que conozcas que sirvan claramente para regular la convivencia. 3) Señala las tres normas que, desde tu punto de vista, sean más importantes para la convivencia: Normas del centro; Normas de la clase. Nota: Como cada módulo, las actividades realizadas en el equipo docente, se transferirán, convenientemente adaptadas, a las aulas. A continuación, se tratará de poner en común los resultados del debate sobre elaboración de normas que se haya realizado en cada curso. El análisis de los resultados aportará una visión realista acerca de la necesidad y la complejidad de elaborar las normas de forma cooperativa, negociada y con la participación democrática de todos/as. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 108 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E R OS Y CO M PA Ñ E RA S trabajo se expondrá en las paredes de la clase para que el grupo lo pueda ver todos los días. Evaluación Se recomienda que el profesor/a evalúe la actividad sobre el resultado de la tarea de grupo cooperativo, atendiendo no sólo al resultado de ésta, sino también al grado de colaboración existente en el grupo. Material, ejemplos y sugerencias Material Sugerimos utilizar el folleto rojo, destinado al alumnado, de la campaña de sensibilización del Programa para la Prevención de Maltrato entre Compañeros, de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (Ver actividad nº 1). PERDER Y GANAR AMISTADES Trabajando los sentimientos Justificación Sólo los alumnos/as implicados en situaciones de maltrato escolar conocen los sentimientos que éstas pueden llegar a producir. Con esta actividad se pretende que todo el alumnado sea capaz de comprender el daño que produce el abuso y los sentimientos negativos que despierta. Objetivos – Conocer los sentimientos que produce vivir una situación de maltrato. – Concienciar al alumnado del daño de estas situaciones. Duración Una sesión de clase o tutoría de una hora. Secuencia de tareas Tarea individual El profesor/a entrega a cada alumno/a un texto, en el que se describe una situación referente a alguien que se queda sin amigos y los sentimientos que ello provoca (ver material), y deben leerlo detenidamente. ACTIVIDAD 4 ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 115 Prevenir la violencia educando la convivencia Tarea de grupo cooperativo La clase se divide en grupos de entre tres y cinco componentes. Cada grupo deberá elegir un personaje de la historia leída, para convertirlo en objeto de su atención afectiva. Una vez elegido, el grupo debe decidir qué tipo de ayuda necesita ese personaje y cómo proporcionarle la ayuda precisa. Las estrategias podrían ir desde escribirle una carta, a hacer una entrevista u ofrecerse como amigos para hacer actividades juntos. En todo caso, deben especificar cómo y cuándo pondrán en marcha las medidas de ayuda. Tarea de grupo aula Cada grupo lee las estrategias y recursos que ha pensado para ayudar a su personaje, explicando por qué lo han elegido y por qué creen que su ayuda será eficaz. También deben expresar qué sentimientos quieren modificar y cómo lo harían. Evaluación El profesor/a podrá realizar la evaluación de esta actividad, basándose, más que en el documento escrito de cada grupo, en las razones que dan sobre la elección del personaje al que quieren ayudar, en las estrategias de intervención y las formas de ponerlas en práctica. Material, ejemplos y sugerencias Material El caso de Miguel: “Nos habíamos mudado de ciudad por el trabajo de mi padre. Yo entraba en un colegio nuevo, estaba muy contento, haría más amigos y estaba seguro de que iba a ser un buen curso. Al principio todo fue bien, sólo tenía dos amigos, pero eran muy simpáticos. Un día, mis amigos me pidieron prestadas mis cien pesetas del desayuno, y yo se las dejé. Al día siguiente pasó igual y yo se las volví a dejar, aunque yo me quedaba sin desayunar. Así pasaron varios días y no me decían nada acerca de devolverme el dinero. Al sexto día se repitió la situación, yo tenía mucha hambre y les dije que me iba a comprar un bocadillo para desayunar. Entonces fue cuando comenzaron los problemas, me quitaron mi dinero a la fuerza… ¡otro día sin desayunar!. Ya no sólo me obligaban a darles mis cien pesetas, sino que tenía que traer doscientas, cien para cada uno. Yo les dije que no, que mis padres me daban lo suficiente y no podía pedirles más dinero, que ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 116 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E R OS Y CO M PA Ñ E RA S no era justo y que ya no les iba a dar más. A la mañana siguiente ya ni me miraban, me ignoraban. Ahora no tenía amigos, pero me daba igual, lo pre f e r í a . Durante un tiempo no pasó nada, hasta que un día me cogieron solo en el servicio, me pidieron todo el dinero –claro, yo sólo tenía mis cien pesetas de siempre – , así que empezaron a pegarme hasta dejarme tirado en el suelo y, después, me quitaron mi cazadora. Hasta entonces no se lo había contado a nadie, pero unos niños que entraron en el servicio y me encontraron tirado me preguntaron qué me había ocurrido. Les conté toda mi historia y ellos me dijeron que esos dos niños (Pepe y Manolo) ya lo habían hecho otras veces. Desde entonces tengo nuevos amigos, son muy simpáticos y nos llevamos muy bien. Pepe y Manolo no me han vuelto a dirigir la palabra desde entonces. Ahora estoy muy contento”. Miguel (13 años). ¿POR QUÉ A MÍ? Trabajando los sentimientos Justificación A veces, si no nos dicen que ciertas cosas están ocurriendo a nuestro alrededor, no nos damos cuenta. Esto es lo que pretende trabajar esta actividad. Educar los sentimientos de las personas, es educarlas a ellas mismas, y esto repercute en sus acciones. Si uno se da cuenta del daño que está produciendo a otro con sus actuaciones, quizás no las vuelva a hacer o piense un poco antes de realizarlas. Objetivos – Tomar conciencia del problema del maltrato entre compañeros/as. –Conocer estas situaciones y sus graves consecuencias para los implicados/as. Duración Una sesión de clase o tutoría de una hora. Secuencia de tareas Tarea individual Los alumnos/as deben leer individualmente el texto que anteriormente les ha proporcionado el profesor/a (ver material). En un folio, cada uno debe escribir los sentimientos que le produce la lectura del texto, diferenciando los que puede sentir el agresor, la víctima y los espectadores. ACTIVIDAD 5 ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 117 Prevenir la violencia educando la convivencia Tarea de grupo cooperativo La clase se divide en grupos de cuatro o cinco alumnos/as. Cada miembro del grupo lee al resto del mismo su lista de sentimientos. A continuación, el grupo debe elaborar una nueva lista incluyendo los sentimientos que ellos crean más frecuentes en estas situaciones de maltrato. Tarea de grupo aula Cada grupo lee al resto de la clase la nueva lista de sentimientos que han elaborado. Un alumno/a voluntario/a irá escribiéndolos en la pizarra, diferenciando entre sentimientos de la víctima, el agresor y el espectador, y añadiendo una cruz a aquéllos que se repitan. La actividad finaliza con un pequeño debate entre los grupos, sobre los sentimientos que pueden llegar a sentir cada uno de los implicados. Evaluación Se recomienda que la evaluación se realice sobre el resultado de la tarea grupo cooperativo, atendiendo no sólo al resultado de la tarea, sino también al grado de cooperación existente en el grupo. Material, ejemplos y sugerencias Material ¿Por qué a mí?: El caso de José Ángel: “Llegué al colegio, eran las ocho de la mañana. Como todos los días, al entrar en clase, Antonio me cogió la mochila, la abrió, sacó los libros y los tiró por el suelo. Toda la clase reía y sólo mi grupo de amigos (tres que tengo) se quedaba perplejo por lo que siempre me ocurría. No se atrevían a ayudarme, un día lo intentaron y fueron saqueadas sus mochilas. Después de esto, mi papel era siempre recoger los libros y callarme. Este día fue distinto, ya no podía más, no sabía que pudieran llegar a este extremo. Como de costumbre me abrieron mi mochila, pero esta vez mis libros acabaron en el water; después empezaron a pegarme, hasta el punto de que tuve que ir al hospital lleno de moratones. En esos momentos, por mi mente sólo pasaba una pregunta ¿porqué a mí?”. José Ángel (10 años). ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 118 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S ELEGIMOS UN GOBIERNO Trabajando la política de la clase Justificación Mediante esta actividad pretendemos trabajar la convivencia en el aula, de tal forma que los alumnos/as entiendan la necesidad de ser activos y críticos con los acontecimientos sociales y, al mismo tiempo, descubran que el sistema de convenciones y reglas debe elaborarse por las mismas personas que lo disfrutan. La elaboración de las normas es cosa de todos, así como su cumplimiento. Esto irá aproximándolos a la idea de democracia participativa. Objetivos – Aprender a elaborar normas de forma democrática y participativa. – Hacer que los alumnos/as asuman las normas que ellos mismos han elaborado. –Dar a conocer la importancia de cumplir las normas para mejorar la convivencia en el aula. Duración Tres o cuatro sesiones de clase o tutoría de una hora. Secuencia de tareas Tarea 1 Dividiremos la clase en grupos de trabajo, de cinco o seis alumnos/as cada uno. Cada grupo representará los papeles propios de un comité electoral de un partido político, y deberá proponer un programa electoral que dé respuestas a los problemas reales que tiene el grupo–aula. Las propuestas deben incluir el nombre del partido y su posición en relación con los valores que defiende, han de formularse por escrito e ir acompañadas de medidas concretas para su cumplimiento. Dentro de cada grupo–partido, los miembros deberán repartirse los roles, tareas, funciones, cargos, etc. Tarea 2 Cada alumno/a debe elaborar objetivos y propuestas para mejorar la convivencia, que se incluirán en el programa electoral y que formarán parte de la campaña, si son aceptadas por el grupo. ACTIVIDAD 6 ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 119 Prevenir la violencia educando la convivencia Tarea 3 Reunidos en grupos de trabajo cooperativo, se analizan las propuestas individuales, en orden a enunciar las normas para mejorar la convivencia dentro del aula. Cada grupo debe elaborar una propuesta conjunta y redactar un programa de actuaciones para que se vayan fijando las normas, de forma democrática y participativa; así como una campaña de promoción para que sus propuestas convenzan a los demás y sean votadas (ver ejemplos y sugerencias). Tarea 4 Elaborado el programa, cada grupo dispondrá de un tiempo para exponer sus propuestas y presentar a los candidatos/as, que ocuparán los puestos de responsabilidad si sale elegido su programa y partido. Es necesario que cada grupo cuente con el tiempo suficiente para poder explicarse ante los compañeros, y que se garantice que sean escuchados por todos respetuosamente, aunque sus propuestas sean objeto de crítica. Oídos todos los grupos, se pasará a elegir la propuesta más convincente. Cuando el recuento de votos haya concluido, se anunciará el partido ganador y el programa elegido. Éste debe comprometerse a hacer un buen resumen de su propuesta, que podría fijarse también con un gran cartel en una pared del aula. En el debate, habrá que establecer también cuánto tiempo deben durar estas normas y con qué mecanismos pueden reformularse. Evaluación Esta actividad se irá evaluando a lo largo del curso, dependiendo de cómo se vayan cumpliendo las normas. Para ello se puede poner una fecha mensual, en la que todos los grupos–partidos se reunan en una sesión de Parlamento, donde se analice la marcha de la gestión de la convivencia, se revisen las normas, el comportamiento de sus responsables, etc. Material, ejemplos y sugerencias Ejemplo de propuesta organizativa de la clase: – Habrá un encargado de velar por la limpieza del aula. –Habrá un responsable de salidas y entradas al aula, para evitar empujones. – Hay que conseguir que la biblioteca permanezca abierta durante los recreos. –Hay que conseguir material para juegos deportivos, etc. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 120 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Ejemplo de normas de diálogo y de convivencia: – Se deberá levantar la mano antes de hablar. – No se interrumpirá a aquellos que tengan la palabra. – Se hablará con respeto y corrección, incluso cuando no se esté de acuerdo. – No se cogerán las cosas de los demás sin permiso. – A cada uno se le llamará por su nombre (sin poner motes). – No se consentirán peleas ni abusos. – Se respetarán las cosas de cada quién... Ejemplo de recursos para la campaña – Se realizarán pegatinas, banderitas, carteles, etc., para difundir las propuestas. Sugerencias Si el grupo lo considera adecuado, cada cuatro semanas se podría celebrar una sesión de parlamento en la que se revisen las normas. EL OCASO DE ALBA Sintiéndonos responsables Justificación Esta actividad pretende que todos los alumnos/as analicen sus comportamientos y actitudes ante los compañeros/as en distintas situaciones, incluyendo los posibles casos de maltrato. En este supuesto, se hará hincapié en promover actuaciones de apoyo a las víctimas potenciales, ya que los espectadores/as del maltrato tienen un serio papel en la solución o la continuidad de estos problemas, y pueden contribuir a la ruptura del vínculo nefasto que se crea entre víctimas y agresores. Objetivos –Desarrollar la capacidad de análisis ante los distintos conflictos que puedan surgir en el aula. – Concienciar al alumnado de que todos somos responsables, en mayor o menor medida, de la existencia de estas situaciones. – Fomentar la cooperación a través del trabajo en grupo. ACTIVIDAD 7 ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 121 Prevenir la violencia educando la convivencia Duración Una sesión de clase o tutoría. Secuencia de tareas Tarea individual Se repartirá un texto a cada alumno/a (ver material). Después de leerlo detenidamente, deberán responder a unas preguntas (ver sugerencias). Tarea de grupo cooperativo Cada miembro leerá sus respuestas y deberá realizar un listado de pautas de actuación para remediar el problema que plantea la historia. No servirá sumar la aportación de cada uno, sino que deberán estar todos de acuerdo con la aportación que llevarán al grupo aula. Tarea de grupo aula Cada grupo expondrá a los compañeros/as sus aportaciones y uno de ellos las irá escribiendo en la pizarra. Cuando estén todas escritas, se realizará una votación para averiguar qué medidas son mejores o de mayor importancia. Con las diez más votadas, se realizará el Decálogo de Convivencia de la clase. Éste deberá quedar expuesto en la pared durante un periodo relativamente largo. Evaluación Después de un tiempo, se analizará si se está cumpliendo el Decálogo de Convivencia, para ver la repercusión que ha tenido en la vida social del grupo. Si se observa que es muy difícil de cumplir, se puede modificar poniendo objetivos más concretos y realistas. Material, ejemplos y sugerencias Material Texto para la tarea individual: “El Ocaso de Alba”: Alba era una chica divertida y encantadora, a todo el mundo le agradaba, pero todos se dirigían hacia ella con una actitud diferente, simplemente por ser Alba Perla. Ella aceptaba todo, nunca se enfadaba. Siempre sonreía con esos ojillos que despre n d í a n gratitud. Sin embargo, para todas las alumnas de séptimo era nuestro chivo expiatorio, nuestra víctima perfecta. A veces, incluso parecía feliz mientras soportaba nuestras pesadas bromas a cambio de pertenecer a nuestra pandilla. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 122 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S En ningún momento nos habíamos puesto de acuerdo para tratarla así, ni siquiera habíamos hablado sobre su ropa hortera, ni sobre su mal gusto para arreglarse el pelo. Pero un día, una de nosotras comenzó: “¿Os habéis fijado en su falda morada?, ¿os han contado las guarradas que hace con ese chico?...” Las demás continuamos desahogándonos y contando todo lo que, sin duda, siempre habíamos pensado. Ahí no quedó la cosa. Nuestra relación con Alba terminó un treinta de marzo, cuando los chicos de octavo nos invitaron a una fiesta que organizaban para el viaje de fin de curso. Alba estaba entusiasmada; era la primera vez que su madre la dejaba ir a una fiesta. Entonces pasó algo terrible: no recuerdo quién fue, pero, varios días antes de la fiesta, alguien dijo: “Alba no puede venir con nosotras; con las pintas que lleva, no ligaremos. Tenemos que deshacernos de ella”. ¿Cómo se lo diríamos?. No sé por qué, pero, como siempre, me tocó comunicárselo. Durante un cambio de clase, estábamos discutiendo sobre el vestido que nos íbamos a poner y de repente, ¡oh, no!, Alba se acercaba. Todas me dijeron: “Ahora, chica, es tu turno”. No sabía cómo hacerlo, ella venía hacia nosotras sonriendo y yo la miraba seria, pero no se daba por aludida, “¿por qué me lo pone tan difícil?” –pensé–, llegó hasta mí y me preguntó “¿hay algún problema?”. Me quedé en silencio, mientras las demás seguían hablando, aunque, en realidad, estaban pendientes de lo que yo iba a decir, y, sin saber cómo, dije: “Lo siento Alba, no puedes venir a la fiesta”. Ella me miró fijamente y, en un segundo, sus ojos se empañaron y brillaron como diamantes; las lágrimas empezaron a resbalar por sus mejillas blancas. ¡Qué horror! todavía la estoy viendo. Se volvió sin decir nada, sin pedir explicaciones. Fue la última vez que la vi, nunca más volvió al colegio. Ahora, treinta años después, sigo pensando en ella, y me encantaría no haber hecho lo que hice, pero ya no tiene remedio. Sólo sé que nunca más he tratado a nadie de esa manera; que en cada persona marginada veía su cara e intentaba remediar lo sucedido. Quisiera poder encontrarla, explicarle lo mal que aún me siento y pedirle disculpas. Pero, como supongo que eso no será posible, me contentaré con terminar con unas líneas dedicadas a Alba: Alba, quiero que sepas que nunca he sido una santa. A lo largo de mi vida he cometido muchos errores, pero estoy segura de que no he vuelto a traicionar conscientemente a nadie como te lo hice a ti, y espero no volver a hacerlo. Rosario (45 años). ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 123 Prevenir la violencia educando la convivencia Sugerencias de cuestiones para la tarea individual – ¿Qué te parece la historia de Alba? – ¿Con qué personaje te identificas?, ¿por qué? – ¿Crees que se podría hacer algo para que nadie se sintiera como Alba?, ¿qué? – ¿Qué crees que debería haber hecho Rosario? – ¿Se siente culpable Rosario? ¿Por qué? ¿HAS PROBADO A CONTARLO HACIENDO TEATRO? Expresando cómo nos sentimos Justificación El teatro es un buen recurso para que los alumnos/as expresen los sentimientos que las personas experimentan en las distintas situaciones de la vida cotidiana. A través de él se pueden detectar conductas injustas que se estén dando en el aula o en el instituto. Objetivos –Concienciar al alumnado de que sus acciones provocan sentimientos en sus compañeros/as. – Darse cuenta de que en la vida pueden cambiar los “papeles” y en cualquier momento uno puede llegar a sentirse como alguno de sus compañeros/as. – Fomentar la creatividad y la cooperación mediante el trabajo en grupo. Duración Varias sesiones. La duración será variable en función del número de grupos que se hagan. Secuencia de tareas Tarea individual En clase de Lengua se propondrá que cada alumno/a realice el guión de una escena en la que se pueda apreciar cualquier tipo de maltrato en el instituto: aislamiento social, robo, burlas, motes, etc. Tarea de grupo cooperativo Cada alumno/a aportará su guión y, una vez que estén todos, el grupo deberá ACTIVIDAD 8 ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 124 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Tarea de grupo cooperativo Partiendo de las situaciones identificadas por los distintos miembros, el grupo analizará algunas de ellas atendiendo a los siguientes criterios: ¿Por qué atentan contra la libertad de los compañeros/as?; ¿En qué comportamientos de los implicados se observa que no se respeta el derecho a la igualdad?; ¿Cómo actuaríais si alguien estuviera violando los derechos de libertad e igualdad de vuestro/a mejor amigo/a? Tarea de grupo aula Cada grupo deberá leer sus propuestas de actuación y, a partir de ellas, hacer entre todos un análisis crítico de su posible cumplimiento. Esto llevará a un debate que puede ser muy rico para concienciar al alumnado de la importancia que tiene ser realista a la hora de redactar y cumplir unas normas. Algunas preguntas para fomentar el debate pueden ser las siguientes: ¿Son muy utópicas las normas que intentan regir nuestro comportamiento hacia los demás?; ¿Haríais algunos cambios en el contenido o expresión de esas normas? Evaluación Debe estar enfocada a reconocer el grado de consecución de los objetivos. Se puede centrar en el trabajo en grupo cooperativo, analizando la capacidad de diálogo; pero también en la tarea de grupo–aula, observando el nivel de implicación del alumnado en ella. Material, ejemplos y sugerencias Material Aunque sería conveniente que los propios alumnos/as realizaran su búsqueda, enunciamos a continuación el siguiente texto. “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”. Artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 131 Comprender y valorar los derechos humanos ¿ESCLAVOS EN EL SIGLO XXI? Luchando contra la esclavitud Justificación A pesar de que comúnmente se considera la esclavitud, la servidumbre y los tratos crueles como algo ajeno a los centros escolares, en muchas ocasiones pueden aparecer actuaciones injustas de unos chicos/as hacia otros/as, que ponen de manifiesto el incumplimiento de estos derechos. Con esta actividad pretendemos que el alumnado sea capaz de identificar este tipo de situaciones y actuar ante ellas de forma adecuada. Objetivos – Valorar la importancia de las relaciones sociales en el cumplimiento de los Derechos Humanos. –Encontrar motivos personales para respetar los derechos de los demás. –Reflexionar sobre actuaciones humanas en relación a los malos tratos y a la esclavitud. Duración Dos sesiones de clase o tutoría de una hora. Secuencia de tareas Tarea individual Los alumnos/as deberán leer los artículos 4 y 5 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y contestar por escrito a las siguientes preguntas: ¿Qué entiendes por esclavitud, servidumbre y tratos degradantes?; ¿Crees que se dan en la actualidad?, ¿dónde?, ¿cómo? ACTIVIDAD 2 ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 132 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Tarea de grupo cooperativo Partiendo de las aportaciones de los distintos miembros, el grupo construirá una definición de cada uno de los conceptos (esclavitud, servidumbre y tratos degradantes) con las que todos/as estén de acuerdo. Leer el texto El Ocaso de Alba (ver capítulo 7) e identificar en él los conceptos analizados (si aparecen) atendiendo a las definiciones que anteriormente han construido. Una vez realizada la actividad, el grupo deberá plantearse la necesidad de modificar sus definiciones para ajustarse a los conceptos adecuadamente y, finalmente, deberán escribirlas para compartirlas y defenderlas ante el resto de los compañeros/as. Tarea de grupo aula Debate, bajo el título “¿Tenemos derecho a esto?”. Un representante de cada grupo, que será el portavoz del mismo, tomará la palabra, pero los otros miembros podrán hablar si lo consideran oportuno. Cada portavoz deberá defender las definiciones de su grupo y explicar el motivo de los cambios de unas definiciones a otras. Una vez leídas todas, se debatirá, con el fin de esclarecer la existencia de estas situaciones en la sociedad y, concretamente, en el centro educativo. Material, ejemplos y sugerencias Material Texto de los artículos 4 y 5 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Artículo 4: “Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas”. Artículo 5: “Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o d e g r a d a n t e s ” . ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 133 Comprender y valorar los derechos humanos CAIGA QUIEN CAIGA Respetando el derecho a defenderse Justificación En muchas ocasiones, los medios de comunicación social, especialmente la denominada “prensa rosa”, emiten juicios y los hacen públicos, sin dar a las personas la oportunidad de defenderse. Esto va inculcando la creencia de que “todo vale” cuando se trata de dar noticias. Con esta actividad se pretende analizar esta circunstancia, con el fin de concienciar al alumnado de que toda persona tiene derecho a defenderse de los ataques que se hagan contra ella. Objetivos – Reconocer la importancia de las buenas relaciones interpersonales mediante el estudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. –Encontrar motivos personales para respetar los derechos de los demás. –Expresar los propios sentimientos y respetar los ajenos. Duración Dos sesiones de clase o tutoría de una hora. Secuencia de tareas Tarea individual Leer los artículos 8, 9, 10 y 11 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y buscar, en periódicos o “revistas del corazón”, relatos en los que no se respeten estos derechos de las personas. Tarea de grupo cooperativo A partir del trabajo individual, el grupo debe escribir el guión del supuesto juicio que el protagonista de la historia debía haber tenido antes de la redacción de dichos artículos y/o relatos injustos. Hay que tener en cuenta los puntos de vista de cada uno de los personajes implicados en el juicio: abogado defensor, fiscal, acusado, acusación particular, testigos, jurado o juez y público de la audiencia. ACTIVIDAD 3 ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 134 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Tarea de grupo aula Se leerán los distintos guiones ante todo el grupo–aula y, por votación, se elegirá uno de ellos. Una vez seleccionado, se repartirán los papeles entre todos los alumnos/as mediante un sorteo. A continuación se desarrollará el juicio, donde cada uno defenderá el papel que interprete. Lo más importante de esta actividad es que se reserve un tiempo para expresar los sentimientos que ha tenido cada personaje, en relación al propio papel y a cómo los demás se han dirigido hacia él. Evaluación La evaluación deberá centrarse en el juicio, analizando los siguientes aspectos: – Grado de implicación de los alumnos en el papel. – Capacidad de expresar los sentimientos. – Capacidad de defenderse de los posibles ataques. – Habilidad para justificar los propios puntos de vista. Material, ejemplos y sugerencias Material Texto de los artículos 8, 9, 10 y 11 de la Declaración Universal de los D e rechos Humanos: Artículo 8: “Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley”. Artículo 9: “Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado”. Artículo 10: “Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal”. Artículo 11: “ Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa”. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 135 Comprender y valorar los derechos humanos ÍNTIMO Y PERSONAL Respetando la intimidad Justificación Con esta actividad se pretende que el alumnado adquiera conciencia de la necesidad de respetar la intimidad de los individuos, sobre todo aquéllos aspectos que cada uno considera como especialmente “personales”. Para ello es necesario, en primer lugar, diferenciar entre los aspectos públicos e íntimos de la personalidad y la vida de las personas, para después entender la importancia de respetar la intimidad y las consecuencias de no hacerlo. Objetivos –Reconocer la importancia de las buenas relaciones interpersonales a través del estudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. –Encontrar motivos personales para respetar a los demás. – Reconocer las distintas facetas de la personalidad y aprender a respetar aquéllas que sean más íntimas. Duración Una o dos sesiones de una hora de clase o tutoría. Secuencia de tareas Tarea individual – Leer el artículo 12 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. –Describir por escrito qué tipo de cosas contarían en un diario personal: situaciones, miedos, pensamientos, sentimientos, expectativas, ilusiones, fantasías... ACTIVIDAD 4 ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 136 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Tarea de grupo cooperativo Cada miembro del grupo deberá compartir con todos su trabajo individual y, a partir de ahí, trabajarán juntos en la elaboración de una ficha, en la que se clasificarán las distintas aportaciones, atendiendo a varias categorías y justificando su inclusión en cada una de ellas. Las categorías podrían ser: – No me importaría que se enteraran mis compañeros/as de... – Eso sólo se lo contaría a mis mejores amigos/as. – No me gustaría que se enterara nadie de..., es demasiado personal. Tarea de grupo aula En primer lugar, cada grupo expondrá el resultado de su trabajo a toda la clase; simultáneamente, y con la ayuda del profesor/a, se irán contrastando las distintas clasificaciones aportadas, fomentando un debate rico, que facilite la comprensión de los diferentes puntos de vista en torno al tema. Evaluación Es importante evaluar cada una de las actividades propuestas (individual, pequeño grupo y gran grupo), y también que no sólo evalúe el profesor/a, sino también el alumnado. Material, ejemplos y sugerencias Material Artículo 12 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. To d a persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques”. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 137 Comprender y valorar los derechos humanos ¿ES ÉSTA TU MOVIDA? La importancia de implicarnos Justificación En muchas situaciones cotidianas podemos observar la incoherencia que existe entre lo que decimos que debemos hacer y lo que realmente hacemos. Con esta actividad pretendemos que el alumnado tome conciencia de la importancia de actuar ante situaciones en las que se atenta contra el derecho a la propiedad privada de sus compañeros/as. Objetivos –Reconocer la importancia de las buenas relaciones interpersonales a través del estudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. –Encontrar motivos personales para respetar a los demás. – Aprender a respetar las cosas de los demás. Duración Dos sesiones de clase o tutoría. Secuencia de tareas Tarea individual Leer el artículo 17 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Leer el texto (ver material) e imaginarse que un compañero/a se encuentra en el lugar donde está sucediendo el problema, observando a los protagonistas (agresores, víctima y espectadores), sin que éstos lo vean. A continuación, escribir de nuevo la historia desde el punto de vista de ese observador/a. Tarea de grupo cooperativo En primer lugar, se leerán las distintas historias escritas por los miembros y, teniéndolas como base, el grupo deberá contestar por escrito a las siguientes cuestiones: – ¿Qué crees que haría el observador/a?; ¿Qué piensas que debería haber hecho? ACTIVIDAD 5 ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 138 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S – Muchas veces pensamos que debemos actuar de una determinada manera y, por distintas razones, hacemos lo contrario. ¿Cuáles podrían ser, según vuestra opinión, estas razones? Tarea de grupo aula Elegir varios alumnos/as que representen la historia de Sonia (por sorteo o voluntariedad). Cada grupo cooperativo elegirá un secretario/a que actúe de observador en la historia. Cada secretario/a irá interviniendo en la historia, teniendo en cuenta que antes deben decidir si representarán lo que haría o lo que debería haber hecho el observador/a. Finalmente, se reservarán unos minutos para reflexionar sobre la importancia de respetar la propiedad ajena y de actuar en situaciones en las que no se respete, ya que nuestro comportamiento puede modificarlas. Material, ejemplos y sugerencias Material Texto del artículo 17 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad”. Para el trabajo en grupo cooperativo, aconsejamos el relato de Sonia, que adjuntamos a continuación: “Cuando volví del servicio no me lo podía creer. Mi cartera estaba abierta pero no había nada dentro; sólo el cuaderno de Lengua que lo habían arrugueteado y le habían medio arrancado las pocas hojas que le quedaban. Los libros estaban tirados por el suelo. El estuche, sin lápices, estaba en la papelera; algunos cuadernos, pisoteados y sucios, los encontré debajo de las sillas. El envoltorio de mi bocadillo, hecho una bola, voló por los aires mientras Javier se reía mirándome y mirando a los otros, haciéndose el disimulado mientras se tragaba el último bocado de mi desayuno. Lo sabía, habían sido ellos otra vez, parecía que estuvieran dispuestos a hacerme la vida imposible. Ya no sabía qué hacer, no se me ocurría nada, no sabía a quién decírselo, sólo tenía ganas de llorar y de irme de allí, de no volver nunca más al colegio”. Sonia (12 años) ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 139 Comprender y valorar los derechos humanos AQUÍ SE DISCUTE Respetando las opiniones de los otros Justificación La posibilidad de expresar nuestros pensamientos y opiniones, y de participar en distintas reuniones o grupos es un elemento fundamental para el buen desarrollo del autoconcepto y la autoestima. Con esta actividad pretendemos que los alumnos/as no eviten el ejercicio de estos derechos. Objetivos –Reconocer la importancia de las buenas relaciones interpersonales a través del estudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. – Conocer las normas de convivencia que rigen el centro y justificar su finalidad. – Encontrar motivos personales para respetar a los demás. – Implicar al alumnado en el respeto a los derechos de sus compañeros/as. Duración Una sesión de clase o de tutoría de una hora. Secuencia de tareas Tarea individual Leer los artículos 18, 19, 20 y 21 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Tarea de grupo cooperativo Cada grupo volverá a redactar los derechos adecuándolos al instituto, es decir, escribirán cuatro derechos que se deben respetar dentro del mismo, haciendo referencia al derecho de reunión, expresión, participación y pensamiento. Tarea de grupo aula El profesor/a planteará la asamblea como el momento idóneo para ejercer y respetar estos derechos. Para ello se desarrollará un debate, en el que cada grupo exponga su trabajo y el resto de los compañeros pueda expresar su conformidad o disconformidad con las distintas argumentaciones. ACTIVIDAD 6 ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 140 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S LO DIGO O NO LO DIGO Trabajando dilemas morales Justificación Cada día nos enteramos de acontecimientos en los que se incumplen las leyes. Muchos de ellos parecen tener una justificación, aunque ésta realmente no es válida. Es en momentos como éstos, en los que nos debatimos entre la razón y los sentimientos, ya que se nos plantean dilemas que implican una obligación moral y la necesidad de formular un juicio que, en ocasiones, no tiene excusa. Objetivos – Fomentar el desarrollo de la empatía. – Desarrollar el compromiso moral. – Mostrar la igualdad de derechos y deberes. – Fomentar la solidaridad afectiva. Duración Una sesión de clase o tutoría de una hora. Secuencia de tareas Tarea individual Cada alumno/a deberá leer el texto (ver sugerencias) y elaborar una opinión o juicio moral sobre el comportamiento de los protagonistas de la historia. A la vez deberán contestar a una serie de preguntas (ver sugerencias). Tarea grupal Reunidos los alumnos/as en grupos (no más de 6 componentes) se leen los argumentos individuales y se analizan la respuestas. Tarea colectiva Trabajando en grupo aula, se debatirán las conclusiones obtenidas en los grupos. ACTIVIDAD 10 ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 147 Comprender y valorar los derechos humanos Evaluación El profesor podrá basarse en la tarea grupal para comprobar o analizar los argumentos que los alumnos/as han dado a las preguntas del texto, evaluando con ello su capacidad de razonamiento y su juicio moral. Material, ejemplos y sugerencias Sugerencias Texto de la actividad individual: “Madrid, Enero de 1998. Un grupo de jóvenes pasean por la Gran Vía, y ven como unos amigos suyos del instituto están pegando a un chico de raza árabe; el chico esta tirado en el suelo sin moverse. Al día siguiente, en la radio dicen que el chico árabe está en el hospital con heridas muy graves. El director del instituto, pasa por todas las clases buscando a alguien que sepa algo sobre el asunto, pero nadie dice nada”. Preguntas sobre el texto: – ¿Crees que han actuado bien?; ¿por qué? – ¿Qué harías tú, si fueras uno de los chicos espectadores?; ¿cómo te sentirías? – Y si fueras uno de los agresores, ¿qué harías? ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 148 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Rosario Ortega Ruiz y F. Javier Ortega Rivera ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA Introducción “La educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la salud, la educación para la igualdad de los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial, estarán presentes a través de las diferentes y correspondientes áreas a lo largo de toda la Etapa”. Artículo 8 del Decreto 106/92 de 9 de junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. En la práctica, resulta difícil saber cuál es el verdadero papel que la LOGSE atribuye a las áreas transversales, aunque parece ser que éstas desempeñan una función de permeabilización del currículum a contenidos que, por su importancia, deben estar inmersos en el desarrollo de todos los aprendizajes. Los contenidos transversales deben impregnar todo el desarrollo curricular, pero la inercia del día a día hace difícil su inclusión en las actividades y tareas enfocadas al desarrollo de áreas de raíces académicas, como son las Matemáticas, la Lengua, las Ciencias Sociales o Naturales. Nuestros propósitos de mejorar la convivencia y prevenir los problemas de violencia escolar, encuentran en la transversalidad uno de los instrumentos más valiosos. 149 Mejorar la convivencia t rabajando proye ctos m e d i o a m b i e nt a l e s CAPÍTULO 9 En este capítulo, proponemos, a modo de ejemplo, sugerencias sobre cómo desplegar un proyecto medioambiental, trabajando en la innovación del espacio del centro. Más adelante, sugerimos actividades y tareas concretas, relacionadas con el medioambiente, que podrían ser útiles independientemente de que se realice o no un proyecto general de educación medioambiental. Un proyecto medioambiental para prevenir la violencia Justificación La influencia del entorno en nuestras emociones y, por consiguiente, en nuestras actitudes, pensamientos y comportamientos no está suficientemente valorada, pero es evidente que toda actividad requiere unas condiciones mínimas de espacio, de tiempo y de condiciones ambientales. Las personas necesitan sentirse confortablemente integradas en su entorno. Esto, en los escenarios educativos, puede llegar a ser de importancia decisiva, ya que los protagonistas, profesores/as y alumnos/as, están obligados a permanecer un tiempo muy prolongado, cada día, en el centro y a entrar en contacto unos con otros. El centro educativo es, tanto para el profesorado como para el alumnado, un ecosistema sociocultural, una comunidad de aprendizaje, que se origina, y se mantiene, en un entorno físico. Este entorno tiene, sobre los que deben vivir en él, los efectos que las condiciones naturales tienen para todo ser vivo: un efecto inespecífico y, en gran medida, desconocido por los que lo habitan, pero de una importancia extraordinaria y un efecto directo y específico en el aumento de nerviosidad, inestabilidad y estrés, cuando éste se reduce excesivamente o es claramente inconfortable y agresivo. El ambiente, la actividad y el pensamiento Entre nuestra mente y nuestra actividad se establece un puente que nos comunica, permanentemente, con nosotros mismos; sin esa comunicación, no seríamos dueños y responsables de lo que hacemos y decimos. Un puente semejante existe entre el entorno, en el cual debemos desplegar nuestro quehacer, y el propio quehacer; sin una mesa de taller, resulta muy difícil hacer pruebas, expeORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 150 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S rimentar tentativas y ajustar las piezas que componen una construcción. El espacio y los objetos son imprescindibles para las tareas. El espacio, junto a las rutinas de la vida cotidiana y a las normas de la convivencia, termina construyendo el escenario real, en el cual tienen lugar los acontecimientos importantes de la vida. No cabe la menor duda sobre la importancia del entorno físico como ámbito de influencia en nuestro comportamiento. A través de su influencia en nuestro estado de ánimo, el entorno facilita o dificulta el contacto social con los demás, permitiendo el diálogo y la actividad conjunta, y posibilitando el bienestar o, por el contrario, aportando irritabilidad y provocando descontrol. Espacios pequeños y mal amueblados, que dificultan la actividad espontánea de las personas, son espacios que estimulan la agresividad; mientras los espacios amplios y que reúnen unas condiciones adecuadas de recursos, estimulan la creatividad y el diálogo entre los que tienen que permanecer juntos o hacer cosas en común. Cuando se concibe la problemática medioambiental en un sentido amplio, más allá de su encasillamiento entre las ciencias biológicas, como una perspectiva desde la cual comprender la relación del ser humano con su entorno, se nos hace presente hasta qué punto es necesario planificar y vigilar el entorno educativo. El ámbito de conocimiento medioambiental, tratado en el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria como un área transversal, no es un lujo para países o zonas ricas, es una necesidad. Si nuestros objetivos son la prevención de los problemas de violencia y la eliminación del maltrato entre compañeros/as, acudir a una perspectiva ambiental puede significar abordar la convivencia desde la necesidad de que ésta tenga lugar en entornos pacíficos, confortables y estimulantes, tanto social como psicológicamente, y esto obliga a dirigir una mirada a la configuración ecológica del propio centro educativo: sus aulas, sus pasillos, sus patios, sus servicios, etc. Tomar en consideración la importancia del espacio y aprender a diseñarlo, a dominarlo y a ponerlo al servicio de las intenciones y motivos educativos es, en gran medida, aprender a ser dueño de nuestra propia acción externa, establecer las condiciones y los recursos para una mejor comunicación con los demás, ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 151 Mejorar la convivencia trabajando proyectos medioambientales garantizar la consecución de nuestros objetivos y, en definitiva, ser y saber ser protagonista de los proyectos propios. Pero, ¿quién proyecta, mantiene y cuida los espacios del centro educativo?, ¿qué valor funcional se le está atribuyendo al ambiente físico en el proyecto educativo?, y un poco más allá: ¿cómo se integra la problemática medioambiental del centro con el entorno social y natural en el que éste se ubica? Un espacio atractivo mejora la convivencia Algunos de los institutos de Educación Secundaria del proyecto Sheffield (Smith y Sharp, 1994) utilizaron, como medida contra la violencia, la implantación de un proyecto medioambiental de mejora del entorno de patios y zonas anexas al centro. La hipótesis que se manejaba era la atribución de un valor importante al factor espacial para la creación de ámbitos de convivencia más confortables, en los cuales el tiempo libre no siguiera siendo un tiempo vacío, que había que pasar en un lugar inhóspito, inservible por abandonado y envejecido, sino en un entorno rico, cuidado y protegido, que se puede poner, por decisión de todos, al servicio de la convivencia. La restauración de los patios, su nuevo diseño y su nueva funcionalidad, son cuestiones que fueron sometidas a debate, primero entre todos los miembros de la comunidad educativa, y después, entre los representantes de las entidades sociales del barrio, de tal forma que se convirtió en motivo de discusión y de creación de ideas, de búsqueda de recursos y de acciones concretas para mejorar el entorno físico, de modo que éste llegara a ser un lugar de convivencia pacífica y no un escondite dónde poder zafarse de la vigilancia de los adultos. Los resultados de los proyectos medioambientales incidieron, no sólo en la mejora de espacios externos (patios de recreo y deportivos, espacios verdes simplemente más agradables a la vista, creación de pequeños huertos frutales y florales que, al haber surgido por iniciativas de los propios estudiantes eran un motivo de orgullo y satisfacción colectiva) sino que, yendo más allá, se inició un proceso de conversaciones y negociaciones con el barrio destinado a la integración de la comunidad en la batalla por la mejora del entorno del propio centro. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 152 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Con independencia de los resultados, un proyecto medioambiental para construir ámbitos de convivencia alternativos a los existentes en el centro, que signifique dominar el propio entorno e incorporarlo funcionalmente a las necesidades de los usuarios, puede llegar a convertirse en un verdadero plan de trabajo educativo, en el que se involucren diversas áreas de conocimiento. Desde la Geografía a la Biología; desde las Matemáticas, el Lenguaje, el Dibujo y la Ética, hasta la Psicología y la Sociología, pueden darse cita en la construcción de un proyecto medioambiental para mejorar los entornos de la convivencia en el centro. Trabajar por proyectos, detectando problemas y buscando, entre todos/as, las mejores soluciones, cuando los problemas se refieren a la vida diaria de los usuarios, puede llegar a ser de lo más estimulante y prometedor. Las iniciativas medioambientales, cuando ha participado en ellas el alumnado, mediante pequeños comités o grupos con tareas específicas, proporcionan a todos un cierto nivel de conciencia de pertenencia a la red social, que resulta, además de estimulante, tremendamente enriquecedora para el desarrollo social y moral. Y no olvidemos que, a veces, las disrupciones y los malos modos empiezan por ser episodios pasajeros y no muy importantes en sí mismos, para dar paso a verdaderos conflictos, peleas y, en definitiva, violencia. Fases de la construcción del proyecto A continuación, vamos a exponer, a modo de ejemplificación, las fases con las que debería contar un proyecto medioambiental. Este ejemplo puede servir de base para la construcción de otros. Fase 1: Crear un estado de opinión Lo primero que habría que hacer es crear un estado de opinión sobre el uso de los espacios disponibles y las posibilidades de que éstos se modifiquen al servicio de un proyecto nuevo de convivencia. Crear un estado de opinión supone establecer los canales y los centros de discusión en la que ésta sea posible. Un estado de opinión no requiere que todo el mundo comulgue con idénticas ideas ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 153 Mejorar la convivencia trabajando proyectos medioambientales ni se esfuerce al mismo nivel, sino esperar que se modifiquen algunos supuestos, como el que convierte la situación actual en eterna, y se empiece a creer que las cosas pueden cambiar. Las aulas y los encuentros entre el profesor/a y sus alumnos/as, tanto en las sesiones de clase como en los tiempos de tutoría, pueden ser escenarios para ello, pero también lo pueden ser los carteles, los folletos y las reuniones transversales (grupos de padres–madres, profesorado y alumnado) una vez lanzada la campaña de activación del proyecto. Una campaña para conseguir un instituto más ecológico, en el que la vida resulte más agradable, requiere que los protagonistas tengan claro qué objetivos persiguen, con qué recursos humanos se cuenta para cada fase y cómo se pueden movilizar otros recursos posibles. Requiere, a su vez, racionalizar las fuerzas y secuenciar las actuaciones: no se puede conseguir todo en un día; los agoreros y desalentadores deben ser neutralizados mediante la activación de un moderado entusiasmo de los optimistas. Fase 2: Recoger ideas, ordenarlas y priorizarlas Un centro más bonito, con zonas verdes, con espacios de encuentro, con servicios, materiales y recursos para las actividades de ocio, no sale de una mente que no sea la de un diseñador y, aun así, no sería posible, dada la escasez de medios; por tanto, lo que hay que hacer es abrir el proyecto a la creatividad de todos los usuarios. Una campaña de ideas podría recoger las sugerencias, ordenarlas y priorizarlas de acuerdo a sus posibilidades de ser llevadas a la práctica. Es muy frecuente ver partes amplias del patio o de los alrededores del centro totalmente despobladas, tanto de personas como de plantas. Otras veces, el problema es la falta real de espacio donde poder estar y donde hacer cosas, más allá de pasar el rato esperando que vuelva a tocar el timbre. Algunas veces se trata más bien de la relación entre el instituto y los elementos externos. Por ejemplo, ocurre con frecuencia que, siniestros y mal llamados, centros recreativos con máquinas de juego adictivo se instalan, estratégicamente, cerca del instituto. Algunos alumnos/as encuentran en ellos una manera de pasar el rato sin mayores consecuencias, pero otros, más inmaduros o simplemente menos cenORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 154 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S trados en el estudio, lo que encuentran en ellos es una manera de hacer novillos, cuando no una adicción ludópata. El entorno del instituto, sus servicios y sus peligros, sin ser una propiedad de los profesores/as y el alumnado, es un ámbito medioambiental en el que todos los vecinos deberían tener algo que decir. Sin crear problemas irresolubles al municipio, tanto un centro educativo, como una comunidad de vecinos, están legitimados para trabajar socialmente por la mejora de su hábitat. Recoger ideas, ordenarlas y planificar acciones concretas es una manera de empezar a trabajar en un proyecto de mejora del medio ambiente a partir del propio centro educativo. Fase 3: Crear estructuras sociales y organizativas Paralelamente a la sensibilización y a la definición de los objetivos, un proyecto de educación ambiental para mejorar el clima de convivencia, debe pensar en la gestión del proyecto. El factor humano es fundamental en todo plan de trabajo y, en este tipo de iniciativas, es imprescindible. Hay muchas maneras de hacerlo, desde la constitución de una primera y pequeña comisión de iniciados (que si se lo toman en serio, no debería ser un comité de “manda más”, sino un grupo de estimulación y articulación de iniciativas, que vaya abriendo el campo y descentralizándose, en la medida en que se incorporan los demás compañeros/as), a la apertura de una campaña de ideas, con concurso de méritos, en dibujos, sugerencias escritas, producción de videos, recogida de información mediante encuestas, etc., que vayan creando el estímulo necesario para que el proyecto se aglutine en torno a tareas concretas, asumidas por personas concretas: profesores/as y alumnos/as, a ser posible, en una nueva función de miembros del proyecto. Es muy importante, en este sentido, que las estructuras organizativas que se creen no reproduzcan los clásicos esquemas de poder, que provocan más problemas de los que resuelven. Se trata de levantar una nueva manera de organizarse para una tarea también nueva, en la que los expertos deben serlo por su pericia en realizar actividades concretas, no porque sean los “listillos” de siempre. Cuidar esta dimensión humana es garantizarse el éxito, descuidarla u obviarla podría dar al traste con el proyecto. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 155 Mejorar la convivencia trabajando proyectos medioambientales Fase 4: No abandonar sin realizaciones prácticas Todo proyecto colectivo debe estar abocado al éxito, si no es así, el desánimo refuerza una ya clásica creencia, no por falsa menos arraigada, que se enuncia aproximadamente así: “aquí no se puede hacer nada”. Hay que desterrar el fracaso desde el principio y esto sólo se consigue cuando se gradúan las metas. No se da un paso más allá, hasta que no se haya subido el primer escalón, y debe quedar claro para todos que ésta es la meta principal. Si lo que queremos es arreglar el rincón oscuro y lleno de basura, con la valla medio caída del fondo del patio, y para ello, será el ayuntamiento el que tenga la última palabra, nuestro proyecto no debería tener una sola meta: que el ayuntamiento actúe, ya que crearía en las personas implicadas un sentimiento de impotencia para llevar a cabo el proyecto. La primera meta es que actúen los miembros del proyecto. ¿Por qué no hacer una foto al rincón y crear un estado de opinión sobre si eso necesita arreglo?; ¿Por qué no escribir, en la clase de lengua, una carta formal al alcalde, expresándonos con propiedad como ciudadanos?; ¿Por qué no pedir una cita con el concejal de medioambiente? Hacer cosas, involucra a las personas en su propia actividad, como parte de su propia iniciativa. Si sale mal se pueden intentar otras cosas, y de cualquier forma, cada actividad debería ser, en sí, una lección de las asignaturas de la vida. En todo caso, no olvidemos que lo que estamos buscando es crear un clima de convivencia que permita al alumnado sentirse miembro de una comunidad, la educativa, en la que tienen, o deberían de tener, uno de los papeles más importantes: el de coprotagonistas, junto con el profesorado, del guión que se escenifica cada día en el instituto. Un protagonismo que debe incluir la toma de decisiones sobre su entorno, y que debe hacerles sentir que hay muchas cosas todavía que arreglar en este mundo, antes de que el desinterés y la inhibición lo destruyan. A veces, luchar contra la violencia no es más que luchar a favor de la vida y en contra de la mortecina desidia de convertirse en un ser pasivo, resignado a vivir en un mundo que está en peligro de morir a manos de sus usuarios. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 156 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S de un modelo teórico que permita analizar los contextos sociales como ámbitos del aprendizaje y el desarrollo. Por eso, disponer de libros como el que han compilado Fernández Berrocal y Melero Zabal, es muy útil. En él se analizan las interacciones en distintos ámbitos de la educación. El libro presenta, además de artículos de investigaciones originales, trabajos teóricos y de síntesis sobre los problemas que aborda. De particular relevancia, a nuestro modo de ver, para el tema que aquí nos ocupa, son los que se refieren al contexto de los iguales, y dentro de ellos, sobresale el trabajo teórico de J. Tudge y B. Rogoff, sobre el papel de los iguales en la construcción del conocimiento, analizando las aportaciones de las dos teorías psicoeducativas más potentes de este siglo: la de Piaget y la de Vy g o t s k i . ROJAS MARCOS, L., Las semillas de la violencia. Madrid, Espasa, 1995. Este trabajo, del popular psiquiatra sevillano que ejerce de jefe de los servicios hospitalarios de la ciudad de Nueva York, fue Premio Ensayo el año de su publicación. Luis Rojas Marcos, cuya obra divulgativa en el campo de la salud mental y el análisis de los hechos cotidianos empieza a ser muy conocida, aborda en este libro el tema de la violencia social, como una enfermedad del aprendizaje humano, sin desdeñar que una base genética debe soportar la existencia de la agresividad. Pero, en opinión del autor, es la experiencia social la que inclina la balanza en la aparición de fenómenos de crueldad o agresividad maligna, concepto que Rojas Marcos rescata de la terminología de Fromm. Después de repasar, con títulos y literatura acertada, diversos aspectos y caras de la violencia, como el machismo, el suicidio, la criminalidad y el desamparo juvenil, el autor termina proponiendo la educación, como antídoto contra la violencia. Concluye así un ensayo que tiene la virtud de repasar viejas teorías y analizar modernos fenómenos desde una perspectiva esclarecedora y optimista. MONJAS CASARES, M. I., Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar.Madrid, CEPE, 1996. Este programa de habilidades sociales está diseñado para ser aplicado, tanto en el marco del aula, como en la familia. En el libro se acompañan las fichas de trabajo y guías para su aplicación en ambos contextos. GÓMEZ, M. T.; MIR, V.YSERRATS, M. G., Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase. Madrid, Narcea, 1991. Trabajo centrado en la disciplina escolar con propuestas prácticas para mejorar el clima de clase en función de la edad del alumnado. Aporta acciones para alumnos/as con edades comprendidas entre los cuatro años y los dieciséis. GO Ñ I, A.(ed.), Psicología de la educación sociopersonal. Madrid, Fundamentos, 1996. Este libro se centra, principalmente, en el desarrollo sociopersonal de los alumnos, y está dividido en dos grandes áreas: la reflexión psicológica sobre los principales aspectos de la ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 261 Para saber más: lecturas y recursos educativos contra la violencia escolar educación sociomoral (personalidad, autoconcepto, autoestima, motivación, sociabilidad, habilidades sociales, valores, actitudes y criterios de conducta social) y el análisis del contexto escolar como marco donde se produce la educación sociopersonal. SMITH, P. K. YSHARP, S. (Eds.), School Bullying. London, Routledge, 1994. Tackling Bullying in your school. London, Routledge, 1994. Smith y Sharp fueron, respectivamente, director e investigadora principal del proyecto Sheffield. Al finalizar su trabajo, en el que se habían explorado veinticuatro escuelas de Primaria y Secundaria en la ciudad y los alrededores de Sheffield (Reino Unido), se produjeron varios libros y materiales didácticos, entre ellos, éstos que recomendamos. El primero, de contenido teórico, expone el modelo conceptual con el que se trabajó, así como los resultados que se obtuvieron. El segundo, es una compilación de los recursos educativos que se utilizaron; su utilidad y su idoneidad para afrontar tanto problemas generales como asuntos más concretos del maltrato entre iguales. DÍEZ, E. YGONZÁLEZ, R., Taller de valores. Madrid, Escuela Española, 1996. Material práctico, donde se proponen un serie de talleres a desarrollar durante toda la Educación Primaria (ocho en cada uno de los cursos), con el objetivo de fomentar la dimensión moral de la educación. DÍAZ AGUADO, M. J. Y EQUIPO,Programas de educación para la tolerancia y pre v e n c i ó n de la violencia en los jóvenes. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Instituto de la Juventud, 1996. Se trata de un conjunto de cuatro volúmenes: Fundamentación psicopedagógica; Pautas y unidades de intervención; Materiales complementarios; e Instrumentos de evaluación e investigación, que, acompañados de un vídeo, se convierte en un material de obligada consulta para la intervención educativa sobre problemas de violencia escolar, cuando se quiere abordar, como no puede ser de otra forma, de manera preventiva. La profesora Díaz Aguado, nos sigue ofreciendo un valiosísimo conjunto de recursos y sugerencias muy bien fundamentadas, que guiará la intervención educativa en este complejo campo de la educación para la tolerancia y el desarrollo socio–moral. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 262 P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT R ATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Revistas “Moral y afectividad: la cara oculta de la educación”. Cultura y educación, Nº 3, 1996. En este número de Cultura y Educación se publica un monográfico, que recoge los trabajos presentados en el I Congreso Internacional de Psicología Sociocultural (Madrid, 1995), en un simposio dedicado a la moral y vida afectiva dentro del contexto educativo. El monográfico recoge artículos de Rosario Ortega Ruiz y Joaquín A. Mora–Merchán: “El aula como escenario de la vida afectiva y moral”; Alfredo Goñi: “Proyecto individual de felicidad y compromiso social de justicia”; Rodrigo J. García y Juan C. Torrego: “La construcción de los afectos y la moral en la escuela, un problema de compromiso crítico y no de estrategia didáctica”; y Mª Victoria Trianes: “¿Se pueden conseguir unas relaciones interpersonales de calidad dentro del aula?: Breve historia de una línea de trabajo”. “Educación, Desarrollo y Derechos de la Infancia”. Infancia y sociedad, Nº 27–28, 1994. Número monográfico de esta revista sobre los derechos de la infancia, donde podríamos destacar los artículos dedicados a los derechos de los niños/as vistos por ellos mismos y al respeto a los derechos de los niños por los iguales. En este extenso monográfico se recogen los siguientes temas: Derechos de la infancia y desarrollo humano; los derechos de los niños vistos por los niños; derechos de los niños y sociedad: sistema judicial y medios de comunicación; el respeto a los derechos de los niños por los iguales; derechos de los niños y escuela; derechos de los niños y familia. Prevenció, Quaderns D’estudis i documentació, Nº 13, 1997. Este número monográfico de la revista Prevenció, recoge un abanico de artículos referentes a la violencia infantil y juvenil, observada desde distintos ángulos de la conciencia ciudadana. Recoge trabajos de J. M. Lahosa: “Escuchar a los jóvenes para no fracasar”; J. Borja: “Juventud y ciudadanía. Causas sin rebeldes”; C. Carra y F. Sicot: “Perturbaciones y violencia en la escuela”; R. Ortega: “Violencia interpersonal entre iguales”; R. Sellarès: “El fenómeno de la violencia juvenil. Dimensiones para su análisis”; A. Petrus: “Prevención y violencia”; y S. Marsal: “La prevención y la educación”. “La violencia en los centros educativos”. Revista de educación, Nº 313, 1997. La Revista de Educación realiza, en este número monográfico, una revisión de los problemas sociales de la escuela en distintos países europeos. Se recogen artículos descriptivos sobre el estado de la cuestión en Alemania, Francia, Suecia y Holanda, que fueron los informes de los representantes de dichos países en la reunión de Utrech, convocada ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 263 Para saber más: lecturas y recursos educativos contra la violencia escolar por la Comisión Europea, en febrero de 1997. Se incluyen, así mismo, dos artículos, de Rosario Ortega Ruiz y de Rosario Ortega y Joaquín A. Mora–Merchán y otro de la profesora M. Victoria Trianes. La compilación y preparación del monográfico ha sido realizada por el profesor J. M. Moreno, Secretario de la revista y representante español en dicha reunión. Su fino trabajo de recopilación, convierte esta monografía en el documento más actualizado sobre el problema de la violencia escolar en lengua española. ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 264 P RO G RAMA EDUCAT I V O DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S Referencias Bibliográficas AH M A D, Y. y SM I T H, P. K ., Bully/victim problems among schoolchildren, Poster presentado en la conferencia de la Developmental Section of the BPS, Guilford,1 9 8 9 . BASALISCO, S., “Bullying in Italy”, en E. Roland y E. Munthe (Eds.), Bullying: An international perspective, London, David Fulton Publishers, 1989. BE S A G, V., Bullies and victims in schools, Milton Keynes, Open University Press, 1989. BR O N F E N B R E N N E R, U., La ecología del desarrollo humano, Barcelona, Paidós, 1979. 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