Abandono escolar y prácticas educativas inclusivas

43 Abandono escolar y prácticas educativas inclusivas Dropout and inclusive educational practices José María Fernández Batanero Resumen: Este trabajo presenta los resultados obtenidos en relación a las prácticas educativas que se desarrollan en un centro de educación secundaria. El diseño metodológico de investigación, de carácter descriptivo, ha sido el estudio de caso. Entre las conclusiones del estudio sobre la prevención del abandono temprano destacan, por un lado, la importancia de desarrollar estrategias de planificación, organización y enseñanza acordes con la inclusión educativa. Palabras Claves: prácticas educativas eficaces, fracaso escolar, abandono temprano, prácticas inclusivas, respuestas educativas diversas. Abstract: This paper shows the results obtained regarding the educational practises carried out at a high school. The methodological design for the investigation, of descriptive nature, has been that of a case study. Among the conclusions from the study about prevention of early dropout, it is worth mentioning, on the one hand, the importance of carrying out planning, organization and teaching strategies with regard to scholar inclusion. Keywords: effective educational practices, school failure, early abandonment, inclusive practices, different educational answers 44 Abandono escolar y prácticas educativas inclusivas / José María Fernández Batanero Introducción La calidad del sistema educativo de un país no sólo es un indicador de los niveles de desarrollo y bienestar alcanzados, sino también venideros. No en vano, proveer una escolaridad universal que sea, además, capaz de estimular el desarrollo integral de niños y jóvenes, es un objetivo estratégico de primera magnitud en las naciones más avanzadas. Nuestro país no es ajeno a esta inquietud. Es por ello por lo que, de un modo recurrente, la formación de nuestros jóvenes y, en concreto, el problema del fracaso escolar es considerado en la actualidad un problema de primer orden, muy especialmente en España, donde las tasas están por encima de la media europea y de los países de la OCDE. Según los datos publicados en un comunicado de la Comisión Europea (2011), Portugal, Malta y España sufren una tasa de abandono escolar superior al 30%, el doble que la media comunitaria, pero sólo los españoles han empeorado. Así, entre 2000 y 2009, el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años con el nivel más bajo de educación secundaria aumentó un 7,2%. Incluso Turquía, al final de la cola del continente, consiguió mejorar el nivel educativo medio de sus jóvenes. La Comisión destaca que los inmigrantes en España tienen más posibilidades de dejar el colegio que en la mayoría de la Unión Europea. La tasa de abandono escolar entre los extranjeros llega al récord del 45%. Unos índices tan altos de fracaso escolar no están justificados en un país con unos niveles de renta como España, donde existe una buena escolarización en Infantil y Primaria, y unos altos índices de población universitaria. Por eso, los datos de fracaso escolar tan elevados no están justificados o lo están por factores y variables que podrían cambiarse. Estimamos que los datos españoles deben ser juzgados a la luz de los objetivos europeos. No es posible pensar los resultados educativos que reflejan las estadísticas, al margen de la consideración de España como un país de la Unión Europea, que tiene marcados unos objetivos educativos. En este sentido, el reto al que se enfrenta la Unión Europea consiste, por tanto, en intensificar la reforma de los sistemas escolares para que todos y cada uno de los jóvenes, gracias a un acceso y unas oportunidades mejores, puedan desarrollar plenamente su potencial para convertirse en participantes activos en la economía del conocimiento emergente y reforzar la solidaridad social. La llamada Estrategia de Lisboa, se apoyaba en tres pilares: promover el pleno empleo, una economía en la sociedad del conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida. En este marco, se considera que la Unión Europea (UE) necesita unos ciudadanos capacitados con, al menos, las competencias claves. Una sociedad con creciente multiculturalidad y con peligro de dualización social requiere como objetivos, en la nueva agenda social de la Unión Europea, la participación, cohesión e inclusión social de todos los ciudadanos. Más específicamente, dentro del Programa “Educación y Formación 2010”, la UE estableció cinco objetivos en materia de educación que deberían haberse alcanzado en 2010: situar la tasa de abandono escolar por debajo del 10%; reducir a un 17% el porcentaje de alumnos con problemas de comprensión lectora; lograr que el 85% de los jóvenes (a los 22 años) completen la Educación Secundaria; aumentar en un 15% el número de diplomados en Matemáticas, Ciencias y Tecnologías; y lograr que el 12,5% de la población adulta participe en formación continua. 45 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva En la actualidad, los objetivos de la Estrategia de Lisboa distan bastante de la realidad de educación y formación de los países europeos. La situación actual de los países miembros nos revela datos negativos en casi todos los ámbitos, excepto en el número de graduados en matemáticas, ciencia y tecnología. Ante resultados de esta magnitud, y constituyendo el abandono escolar uno de los mayores fracasos de la Estrategia de Lisboa, cabe preguntarnos cuál podría ser la solución para reducir el alarmante porcentaje de abandono escolar ¿Qué prácticas educativas podrían constituir un medio para combatir de forma eficaz el problema del abandono? Para dar respuestas a las cuestiones enunciadas comenzamos con la revisión de la literatura, donde nos encontramos con un sin número de estudios sobre fracaso escolar y exclusión educativa, así como de estudiantes en riesgo (Fullana, 1998; Perrenoud, 2002; Martínez y otros, 2004; Vélaz de Medrano, 2005; Mahurenda y otros, 2005; Martínez González y Álvarez Blanco, 2005; Vaquero García, 2005; Escudero, 2007; Pérez Rubio, 2007; Benito Martín, 2007; Tezanos, 2007; Echeita, 2008, Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010). Todos ellos han contribuido a desarrollar ámbitos de análisis y propuestas dentro de los estudios sociales sobre la exclusión. De acuerdo con la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) u otras instancias, en nuestro trabajo consideramos el Abandono Escolar Prematuro como el caso de todos los jóvenes de más de dieciocho años que no han obtenido algún título de educación secundaria postobligatoria tipo CINE1 3A o 3B, ni cursan enseñanzas conducentes a obtenerlo. Así pues, en el marco de la escuela, las políticas y prácticas que se desarrollen puede ser un buen camino para comprender qué papel juega en el abandono escolar, y una vía para pensar en cómo podrían modificarse planteamientos y dinámicas organizativas y educativas. Ello, no es una cosa nueva, pues hay constancia, por ejemplo en los últimos cincuenta años, de la proliferación de reformas, innovaciones curriculares y metodológicas, de las que ha ido dando cuenta la elaboración teórica y la investigación (Altritcher y Elliot, 2000; Fullan, 2002). Han surgido incluso ámbitos específicos de investigación centrados en la creación, difusión, gestión y utilización del conocimiento (Escudero, 1991; Hargreaves, 2003). El núcleo de buenas prácticas (la posibilidad de documentar, diseminar y extraer lecciones provechosas del conocimiento valioso y de diversas experiencias y proyectos contrastados en el logro de determinados objetivos) ha sido ampliamente debatido y sobre ello se han formulado propuestas diversas (Luzón y otros, 2009). Así pues, son muchos los estudios donde el profesor y su intencionalidad pedagógica ocupan una de esas aristas principales del problema (Iranzo, 2002; Marqués, 2006, Blanco 2008). Dentro de este marco, aparece una segunda arista, que, a nuestro juicio, está un poco más difusa y que nos inspira, además, a realizar este estudio, que son aquellos factores o prácticas que facilitan el desarrollo de actividades pedagógicas de aulas eficientes y eficaces. En este sentido, creemos que una escuela que contribuya al aumento de los resultados de la mayoría de los alumnos, generando al mismo tiempo niveles altamente significativos y de éxito en los aprendizajes conseguidos en el marco de un proyecto común, es una escuela que favorece la calidad de la enseñanza (Elmore, 2003). 1 Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (en inglés ISCED, International Standard Classification of Education), elaborada por la UNESCO y aceptada con carácter general para las comparaciones internacionales. 46 Abandono escolar y prácticas educativas inclusivas / José María Fernández Batanero Ahora bien, es en este contexto, de posible calidad educativa, donde se hace necesario realizar algunas matizaciones sobre lo que entendemos por eficacia escolar. En primer lugar, la eficacia escolar se operativiza en términos de valor añadido: entendiendo por eficacia el progreso de los alumnos teniendo en cuenta su rendimiento previo y su historial sociocultural; es decir, lo que la escuela le aporta al estudiante. En palabras de Murillo (2005, 25): “…aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes, más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación socio-económica y cultural de sus familias”. En segundo término, consideramos la equidad como un elemento básico en el concepto de eficacia. En la definición anterior se indica explícitamente que si un alumno o grupo de alumnos no consigue un desarrollo superior al previsible esa escuela no es eficaz. Con ello, sin equidad no hay eficacia, y además tal centro debe ser socialmente rechazable. Por último, si destacamos que el objetivo irrenunciable de todo centro y todo sistema educativo es el desarrollo integral de los estudiantes. Es decir, del desarrollo de la compresión lectora o el cálculo, pero también de la felicidad de los alumnos, su autoconcepto, o su actitud creativa y crítica. Desde esta perspectiva, una escuela eficaz es una condición necesaria aunque quizá no suficiente, de una escuela de calidad (Murillo, 2008). Con nuestro estudio intentamos contribuir a la perspectiva en la que se contempla la necesidad de explorar cómo las propias escuelas se implican en prácticas o crean condiciones (horarios inflexibles; currículum fragmentados; jerarquía de asignaturas, énfasis en habilidades de orden inferior/básicas; estrategias de enseñanza inadecuadas, limitadas y rígidas; textos y otros materiales didácticos inadecuados; evaluación competitiva, creencias, actitudes y expectativas de profesores hacia los alumnos y sus padres, etc.) que empujan a algunos alumnos a abandonar (Bergeson et Heuschel, 2003). Diseño y metodología de la investigación El diseño de la investigación se sitúa desde una perspectiva de estudio de caso de carácter descriptivo, a partir del cual el enfoque de recolección y análisis de datos se ha definido como mixto, en el que se integran diversas técnicas cualitativas y cuantitativas de recolección de datos (revisión documental, cuestionarios a profesores y alumnos, entrevistas en profundidad a miembros del equipo directivo y observaciones directas en situaciones naturales). Para la validación de los cuestionarios se opto por aplicar la técnica de juicio de expertos y la validación del protocolo de entrevistas, se realizó mediante el método Delphi. Las dimensiones de las entrevistas en profundidad giraban en torno a: datos de identificación; planificación; aspectos curriculares; aspecto organizativo; clima relacional y resultados. El cuestionario dirigido a profesores contaba con seis dimensiones: datos de identificación; datos con respecto al alumnado que asiste al programa; la formación diseñada y ofrecida en los programas; el programa en la vida del centro; apoyo, recursos y formación del profesorado y, por último, valoración general del programa. Con respecto al cuestionario dirigido al alumnado las dimensiones fueron: aspectos generales, el profesorado, aspectos curriculares y grado de satisfacción. 47 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva Para el análisis de contenido el programa informático utilizado ha sido el Nudit 5 (Non-numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing). Con respecto a las características y organización del objeto de estudio decir que se trata de un centro educativo de titularidad pública de educación secundaria de la ciudad de Sevilla (España), situado en una de las zonas más deprimidas y desfavorecidas de la ciudad, con un nivel socioeconómico y académico muy bajo, donde el paro y otras situaciones de conflicto social (drogodependencia, embarazos no deseados, infravivienda, delincuencia juvenil, absentismo escolar, desigualdad de oportunidades...) son muy intensas. Todo ello, actúa de abono a todas las variables vinculadas al fracaso escolar: grandes retrasos académicos acumulados, baja autoestima escolar, falta de expectativas desde los primeros niveles de la escolaridad, absentismo, pasividad en la convivencia y, finalmente, fracaso académico. Actualmente cuenta, aproximadamente, con un total de medio millar de alumnos/as de los cuales el 18% son de origen extranjero, procedentes de Marruecos, Sahara, Rumania, China, Bolivia y Colombia. En el centro educativo imparten docencia 33 docentes para 12 unidades de educación secundaria, 2 orientadores, 2 profesoras de pedagogía terapéutica, 2 profesoras de apoyo a la integración, una educadora social y una monitora de educación especial. Dos fueron los criterios que nos llevaron a su selección: por un lado, el estar catalogado por la Administración Educativa como un centro de actuación educativa preferente, y por otro, el hecho de haber reducido el “fracaso escolar” del alumnado a la finalización de la educación secundaria obligatoria en un 27% en los últimos 4 años. Prácticas docentes utilizadas en el centro A través de la información obtenida hemos logrado detectar y describir una serie de estrategias docentes calificadas de buenas prácticas y que se desarrollan en el centro educativo: • Dirección eficaz • Incorporación del mayor número de recursos al aula • Organización de materias por ámbitos • La colaboración en el aula • Implementación de diferentes modelos de tutoría • Formación del profesorado. • Apoyo de estudiantes entre sí. Agrupamientos heterogéneos interactivos • Currículo rico, riguroso, adaptado y diversificado • Incremento de las expectativas del alumno • Participación en el centro • Independencia del profesor. • Evaluación basada en criterios claros • Aprendizaje entre pares • Aprendizaje por tareas/proyectos Cuadro 1. Prácticas docentes • Dirección eficaz. El director desempeña un papel fundamental en los procesos de dinamización, formación y toma de decisiones a nivel organizativo, en relación con la atención a la diversidad del alumnado. Es en la dirección donde nacen y se promueven buena parte de las iniciativas y decisiones sobre la atención a la diversidad, en general, y en particular hacia el alumnado en riesgo de exclusión educativa. 48 Abandono escolar y prácticas educativas inclusivas / José María Fernández Batanero “Las decisiones del centro y todo lo que tiene que ver con los programas de atención a la diversidad y el alumnado que lo conforman se toman entre todos, pero las iniciativas suelen partir del equipo directivo”. (D. 1) Nos encontramos ante un estilo de director que, lejos de constituirse en un simple agente de la Administración, ofrece un talante democrático en el desarrollo de su actividad. Un Director que posee un gran carisma y el reconocimiento de sus compañeros por su trabajo. • Organización de materias por ámbitos. Se desarrollan agrupamientos de distintas áreas o materias en ámbitos más amplios de conocimiento de forma que propone un currículo con un alto grado de integración que facilita el aprendizaje significativo del alumnado. Se pretende construir el currículo a partir de las necesidades del alumnado, destacando las conexiones de los distintos contenidos; fomentar el compromiso del alumnado con su realidad, motivando su participación e intervención en y sobre la misma y facilitar el tránsito entre etapas educativas. Se desarrollará con el menor número de profesorado para favorecer el seguimiento, la coordinación (y la globalización) de aprendizajes. Al mismo tiempo, se establecen bandas horarias para rentabilizar los recursos humanos. • Implementación de diferentes modelos de tutoría: el modelo tradicional de tutoría grupal se complementa con modelos alternativos de tutoría que facilitan la personalización de los procesos de enseñanza aprendizaje. En esta línea, se lleva a cabo la tutoría compartida: dos/ tres tutores/as para un mismo grupo. La tutoría individualizada para todo el alumnado, pero con estrategias diferenciadas en función de la motivación y autonomía de cada uno y una. Y las tutorías entre alumnos en coherencia con los modelos cooperativos. “... si consideramos la tutorización como un proceso de acompañamiento en el aprendizaje vital, la visión y el conocimiento de dos o tres profesores de un mismo alumno es más amplia que la de un solo profesor, entonces podremos sin duda, conocer mejor al alumnado y en consecuencia planificar estrategias que le permitan avanzar”. (Prof. Con Exp. 6). Los procesos de orientación y tutoría se consideran claves para el logro de los objetivos con este tipo de alumnado. Una evidencia de ello, es que la tutoría (legalmente en nuestro contexto) se debe dedicar un par de horas semanales, lo cierto es que esta actividad se realiza a diario y en cualquier momento y lugar. Los profesores se apoyan entre ellos para realizar esta importante tarea trabajando juntos. • Apoyo de estudiantes entre sí. Agrupamientos heterogéneos interactivos. Todos los agrupamientos del centro son heterogéneos; se rechaza la homogeneidad por entenderla como medida segregadora. El aula se organiza en grupos interactivos, manteniendo el grupo clase sin separar a ningún alumno/a de su aula. Son grupos heterogéneos de 4 ó 5 alumnos/as y en cada grupo hay una persona adulta. Se preparan actividades con un tiempo limitado para cada una (aproximadamente, 20 minutos por actividad), dependiendo del nivel. Cada cierto tiempo los grupos van cambiando de actividad, realizando diversos ejercicios sobre una temática. 49 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva Esta forma de organización contribuye de alguna manera a la inclusión del alumnado y concuerda con otros estudios acerca de la perspectiva de la exclusión, donde se denuncia que el fracaso ocurre dentro de un determinado orden escolar que suele usar y abusar de operaciones cognitivas, atribucionales y políticas organizativas rígidas, al tiempo que dividen y separan al alumnado (Escudero, González González, y Martínez Domínguez, 2009). • Incremento de las expectativas del alumno. Una constante que se repite en los casos que hemos observado es el apoyo personal y social que se presta a los estudiantes. Así, comprobamos cómo en la mayoría de los centros estudiados se hace un considerable esfuerzo por transmitir al alumnado altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje. Además, se preocupan por conocer la realidad de sus alumnos, llegando a realizar seguimiento de aquellos que ya se han iniciado en el ámbito laboral. De este modo, son reclamados por el profesor para que compartan su experiencia con el alumnado actual y así se sienten más motivados, o bien ellos mismos se dirigen al profesorado para hacerle partícipe de sus logros académicos o laborales: • Independencia del profesor. La autonomía del alumnado en el aula y la disminución del protagonismo del maestro en beneficio del protagonismo del alumnado, que funciona en el aula sin la necesidad de una supervisión constante por parte del profesor, es otro de los elementos detectados. Ello, se manifiesta claramente en el programa de “acompañamiento escolar”, donde se puede observar como el profesor actúa como guía, orientando la tarea del alumno más que un mero transmisor de conocimientos. “A lo largo de mis años como profesor del programa de acompañamiento escolar, me he dado cuenta que tenemos que cambiar de rol, que dediquemos menos tiempo a explicaciones concretas al alumnado y más a planificar, supervisar y cooperar con el grupo”. (Prof. Con Exp. 4). La puesta en práctica de metodologías innovadoras y activas, implica necesariamente una mayor formación del profesorado en aspectos metodológicos, aspecto que coincide con el desarrollo profesional como factor de eficacia docente (Scheerens, 1990; Stringfield y Slavin, 1992; Creemers, 1994; Sammons, Thomas y Mortimore, 1997; Walberg y Paik, 2007; Brophi, 2007 y Murillo, 2008). • Aprendizaje entre pares. Esta metodología basada en la creación de parejas de alumnos/ as entre los que se establece una relación didáctica guiada por el profesor/a donde uno de los compañeros/as hace el rol de tutor/a y el otro de tutorado es puesta en práctica de forma constante en los programas de desarrollo curricular y acompañamiento escolar. Los profesores entrevistados y encuestados coinciden en señalar que se produce aprendizaje, tanto por parte del tutorado (por la proximidad cognitiva con el tutor, la ayuda permanente y personalizada recibida y el clima de confianza), como por parte del tutor (al tener que preparar las actividades, dominar los contenidos y ver la utilidad del aprendizaje). Esta estrategia de aprendizaje y su influencia positiva en la eficacia escolar es consistente con los hallazgos de otros trabajos (Berruezo, 2006; Walberg y Paik, 2007; Brophi, 2007) 50 Abandono escolar y prácticas educativas inclusivas / José María Fernández Batanero donde se resalta los beneficios claros para el alumnado, ya que ayuda pedagógica se ajusta a las necesidades del alumnado, realizándose con un lenguaje más accesible y en un clima de confianza. • Incorporación del mayor número de recursos al aula. Las aulas se constituyen en espacios abiertos a la comunidad. La escuela es el lugar de trabajo de estudiantes y profesores, pero además es un lugar de referencia para la comunidad. La implicación de las familias es muy importante y se promueve la participación de las mismas a través de actividades y propuestas, tanto de tipo académico como lúdico o cultural. Todos los recursos disponibles se introducen en el aula evitando cualquier atisbo de etiquetación o segregación. Con respecto a las familias todos los primeros jueves de mes se produce un encuentro entre la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (pueden asistir todos los familiares que lo deseen) y la dirección del Centro. Además, independientemente de actuaciones puntuales con las familias, desde la creación de centro educativo se organizan todos los años Grupos de Trabajo bajo el asesoramiento del Centro de Profesores (CEP) en el que participa, junto con el profesorado, alumnado y familiares de éste. A modo de ejemplo, citamos el grupo denominado “Reordenar el desorden”, sobre las relaciones entre personas adultas y adolescentes. El centro además posee equipos de colaboradores voluntarios que son capaces de ayudar a sus compañeros, con la actitud de un amigo y no de un profesor. Además, estos voluntarios tienen un compromiso particular con el centro educativo, lo cual constituye un pilar fundamental para el apoyo social. Desde el primer curso de educación secundaria se incorpora voluntariado en las asignaturas de Lengua y Sociales y el profesorado de pedagogía terapéutica se incorpora a las aulas en las asignaturas de Lengua y Matemáticas en todos los grupos del primer ciclo. Así pues, la incorporación del mayor número de recursos al aula se manifiesta como otro factor a tener en cuenta a la hora de desarrollar buenas prácticas educativas (Murillo, 2008). • La colaboración en el aula. De los profesores entrevistados y de las aulas observadas destacamos la elevada frecuencia en la que dos profesores comparten las tareas docentes dentro de la misma clase. Es una alternativa que se basa en el aprovechamiento de los recursos personales del centro (profesor tutor, profesor de apoyo, profesores especialistas, voluntariado…) en el aula donde están todos los alumnos. Se trata de conseguir que todos los estudiantes puedan ser atendidos y ayudados en el aula ordinaria por dos docentes. Permite trabajar en equipo entre los docentes, al mismo tiempo que se garantiza una atención más personalizada. Esta estrategia de doble docencia se desarrolla en todas las clases de lengua, matemáticas e inglés; se incorpora voluntariado en las asignaturas de lengua y sociales; y el profesorado de pedagogía terapéutica se incorpora a las aulas en las asignaturas de lengua y matemáticas en todos los grupos del primer ciclo. “Desde mi punto de vista, el compartir aula con otro compañero ha supuesto una experiencia enriquecedora. No sólo para mí como docente, sino para los alumnos. Los alumnos aprenden mejor y se motivan más, ya que por ejemplo, en las clases de ingles, pueden observar a dos profesores hablando entre ellos en ingles. Eso es muy significativo…” (Prof. Con Exp. 9). 51 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva La doble docencia se recoge como una de las estrategias innovadoras en el Plan de Compensación Educativa del centro. La eficacia de esta estrategia queda puesta de manifiesto en la propia satisfacción del profesorado que la desarrolla, obteniéndose de esta forma resultados coincidentes con Scheerens (1992), Berruezo (2006), al afirmar la importancia de la colaboración del profesorado en este tipo de alumnado y su incidencia en el rendimiento de estos. • Formación del profesorado. El profesorado es conciente que trabajar en un contexto desfavorecido socioeducativamente implica conocimiento, formación y capacitación para desarrollar determinadas estrategias que favorezcan el “éxito escolar” para todos los alumnos. Esta necesidad de formación se ve mitigada con la experiencia y el tiempo en estos programas. Así, cuando se les pregunta por la necesidad de formación durante el desarrollo de su actividad, el 56 % de los profesores manifiesta estar bastante de acuerdo con ella. Solamente destacar que esta formación ocurre, fundamentalmente, por iniciativa personal de los docentes. De forma general, la formación que realizan viene determinada par la propia investigación acción. “… nuestra experiencia con este tipo de alumnado ha hecho necesario y, dado sentido, a la elaboración de un Plan de Formación del Profesorado del Centro basado en la reflexión y la autoayuda mejor que en los cursos estándar impartidos por expertos”. (Equipo directivo 1). En la actualidad existen dos grupos de trabajo para la formación del profesorado en materia de convivencia y maltrato escolar. De esta forma, coincidimos con otros estudios (Maradona y Calderón; 2004, Murillo, 2008) al considerar, como un factor de eficacia, el desarrollo profesional de los docentes, entendido como actitud hacia el aprendizaje continuo y la innovación como su puesta en práctica. • Currículo rico, riguroso, adaptado y diversificado. Qué aspectos de la escuela y su oferta curricular habrían de ser diferentes y cuáles pueden ser similares, constituye uno de los principales dilemas que se plantean en torno al currículo que ha de ofertar el propio centro educativo cuando se enfrenta a este tipo de alumnado, cómo hacer frente a problemas de absentismo, desenganche escolar, retirada de la escuela o abandono. En el centro estudiado se fomenta el uso de una nueva metodología que exige del profesorado un cambio de rol, y una nueva concepción de las actividades de enseñanza aprendizaje (estudio de casos, trabajos de investigación, metodología basada en resolución de problemas de la vida cotidiana, etc.). Por un lado, los criterios de selección de los contenidos están centrados en conceptos fundamentales. Los que se trabajan en las aulas se descargan de academicismo. Los contenidos se organizan con alguna forma de integración entre materias (Núcleo Integrado), insistiendo en los procesos comunes (comprensión, aplicación de los contenidos a la vida cotidiana, organización de la enseñanza en torno a proyectos o trabajos prácticos, centros de interés o experiencias de la vida y entorno de los estudiantes). 58 Abandono escolar y prácticas educativas inclusivas / José María Fernández Batanero Perrenoud, PH. (2002). Os sistemas educativos face ás desigualdades e ao insucesso escolar: uma incapacidade mesclada de cansaço. En J. B. Duarte (dir), Igualdades e Diferença. Numa escola para todos Lisboa: Ed. Universitarias Lusófanas, (17-44). Ranson, S. (2000). Le nouvel apprentissage au service de l´insertion: Vers une gouvernance communitaire dans les zones d´action educative. OECD reports. Romero Morante, J. y Luis Gómez, A. (2007). ¿Sirven las políticas y prácticas de formación del profesorado para mejorar la educación? 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