Innovación en la educación universitaria: integrando design thinking tangible en el modelo flipped classroom

‒ 589 ‒ CAPÍTULO 33 INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: INTEGRANDO DESIGN THINKING TANGIBLE EN EL MODELO FLIPPED CLASSROOM SIERRA REY TIENDA Universidad Loyola Andalucía ANTONIO LUIS LEAL RODRÍGUEZ Universidad de Sevilla GEMA ALBORT MORANT Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN En el panorama actual, donde la transformación es una constante, se torna imprescindible que los individuos fomenten competencias relacionadas con la innovación y la resolución de problemas (López-Rodrí- guez et al., 2021). La capacidad de hacer frente a nuevas circunstancias y enfrentar desafíos de manera efectiva es crucial tanto para el desarrollo profesional como personal de los estudiantes. Las metodologías activas, en contraste con las tradicionales, promueven la interacción, reflexión y construcción del conocimiento del alumno desde un rol activo (Chen et al., 2023; Huang et al., 2023), potenciando el pensamiento crítico, el autoestudio y el trabajo en equipo. La integración de diversas metodologías activas en el ámbito universitario es una práctica cada vez más frecuente (Donalicio-Credidio, 2024; Jiménez-Hernández et al., 2020). Sin embargo, se ha observado una falta de investigaciones que aborden la combinación de múltiples metodologías activas bajo el marco del modelo flipped classroom. El modelo flipped classroom emerge como una estrategia innovadora que propone invertir la enseñanza convencional, alentando una mayor participación y motivación de los estudiantes (Sointu et al., 2023). En ‒ 590 ‒ lugar de impartir las lecciones en el aula, el docente administrará una variedad de materiales antes de clase, como vídeos, lecturas y otros recursos. Este enfoque reserva el tiempo en el aula para un trabajo activo supervisado a través de actividades dinámicas e interactivas (Santiago y Bergmann, 2018). Numerosos trabajos recalcan la mejora de los resultados académicos tras la implementación del modelo flipped classroom (Strelan et al., 2020; Awidi y Paynter, 2019); así como la preferencia de los estudiantes por este nuevo modelo (Bishop y Verleger, 2013). Además, se ha demostrado que esta técnica no solo ayuda a reducir el absentismo y la falta de participación, sino que también aumenta significativamente la implicación y el compromiso de los alumnos. Villalobos et al., (2022) defiende que la metodología activa potencia el rendimiento en el aula al emplear estrategias como el aprendizaje por proyectos, el enfoque basado en problemas, el trabajo colaborativo, design thinking y la gamificación, entre otros. Para este estudio, se ha optado por la técnica design thinking tangible, herramienta metodológica que, mediante un proceso creativo y analítico, busca idear soluciones que mejoren la experiencia educativa y fomenten la creatividad y la innovación (Arias-Flores et al., 2019). Para abordar la implementación del design thinking tangible, se utilizan recursos físicos para la generación de ideas, visualización y materialización de conceptos. En este contexto, es fundamental destacar el papel de los bloques de colores como herramienta efectiva para su desarrollo (Jalali et al., 2023). Los bloques de colores se presentan como elementos modulares versátiles, capaces de combinarse y reconfigurarse con facilidad, lo que fomenta la comunicación y el flujo creativo en el proceso del design thinking. Esta herramienta permite la construcción intuitiva y práctica de un conocimiento sólido sobre problemas complejos (Panke y Harth, 2023). Estos bloques son, además, un recurso accesible para personas de diversas edades y niveles académicos, lo que facilita su amplia aplicación en diferentes entornos educativos. Su inclusión en el aula permite involucrar a estudiantes con distintas habilidades y destrezas, ‒ 591 ‒ fomentando debates y otras actividades interdisciplinarias que enriquecen el proceso de aprendizaje (Donalicio-Credidio, 2024; Barrera Arcaya et al., 2022), y promueven el desarrollo e intercambio de ideas por parte del alumnado. En los últimos años, ha surgido un interés creciente en adoptar métodos de enseñanza innovadores, como el modelo flipped classroom, junto con la técnica de metodología activa design thinking (Martin et al., 2024; Calavia et al., 2023). Estos enfoques educativos se revelan como herramientas valiosas para mejorar la comprensión y promover el desarrollo de habilidades comunicativas entre los estudiantes. Según investigaciones recientes (Leem y Lee, 2024), también se ha observado un aumento significativo en la motivación y el interés del alumnado por la materia. El objetivo de este trabajo es analizar la implementación del modelo flipped classroom a través de la técnica design thinking tangible en asignaturas universitarias del área de empresa, buscando así contribuir a la escasa literatura existente sobre la aplicación de esta técnica en el entorno universitario. 1.1. FLIPPED CLASSROOM Flipped classroom es un modelo pedagógico de enfoque híbrido que redefine la dinámica tradicional de enseñanza y aprendizaje, haciendo uso de las tecnologías digitales para lograr una integración eficaz del conocimiento a través de actividades prácticas autodirigidas y facilitadas por el docente (Sointu et al., 2023; Luo et al., 2019). Los investigadores dividen este modelo en dos fases secuenciales: la preparación previa a la clase y la colaboración en el aula (Chen et al., 2023). En esta fase inicial de preparación no presencial se habilita un material académico compuesto por lecturas asignadas, clases en vídeo o casos prácticos, entre otras (Shafiee Rad et al., 2021). Los alumnos asumen en esta etapa un papel activo e independiente, en la que a partir de los recursos facilitados preparan la clase presencial, fomentando así su autonomía y motivación (Huang et al., 2023). A continuación, la segunda fase tiene lugar en el entorno físico del aula. En esta etapa los alumnos participan en un diálogo social a través de ‒ 592 ‒ debates e intercambio de ideas fundamentados en el material aportado por el docente (Lapitan Jr et al., 2023). Esto permite una construcción activa del conocimiento mediante la resolución de problemas en común y la búsqueda colaborativa de información (Zheng et al., 2020). Según la literatura previa (Lin et al., 2021; Ward et al., 2018), la implementación de este enfoque de innovación docente ha demostrado generar resultados positivos y significativos en relación a otros métodos de enseñanza más convencionales, estimulando el desarrollo de competencias creativas y de habilidades para la comunicación oral en público. El objetivo final de esta metodología es promover un aprendizaje más activo, significativo y centrado en el estudiante. Al trasladar la exposición inicial de los contenidos fuera del aula, se libera tiempo en clase para actividades que fomentan el pensamiento crítico, la autoeficacia, la motivación y el compromiso (Ng, 2023; Awidi y Paynter, 2019). 1.2. DESIGN THINKING Design thinking es una técnica que va más allá del contexto puramente del diseño (Guaman-Quintanilla et al., 2023), y que tiene como fin abordar problemas desde nuevos enfoques cognitivos y conceptuales (Darmawan et al., 2022), fomentando la exploración de ideas y la experimentación con diferentes conceptos. En el ámbito académico, esta metodología activa se centra en promover la mejora de la capacidad del estudiante para abordar problemas complejos y alcanzar soluciones innovadoras (Barbosa-Quintero y Estupiñán-Ortiz, 2023). Este enfoque presenta algunas características fundamentales (Beckman y Barry, 2007). En primer lugar, el desarrollo de la empatía y el trabajo en equipo, a través de la observación y la interacción. En segundo lugar, se enfatiza la aplicación del contenido visual y la creación de prototipos como herramientas para impulsar la creatividad y fortalecer la consolidación de conocimientos. A continuación, se muestran los pasos (véase Figura 1) para llevar a cabo la metodología (Sánchez, 2021): ‒ 593 ‒ ‒ Empatizar: Este primer paso se inicia con la comprensión tanto de las diferentes aportaciones de los individuos como del contexto en el que se desarrolla el proyecto. ‒ Definir: En este punto se analizarán diferentes puntos de vista y se planteará el problema. ‒ Idear: Esta etapa se centra en generar ideas, transitando desde la identificación del problema hasta la creación de soluciones. ‒ Prototipar: Esta fase se dedica a la generación de artefactos o prototipos, para abordar preguntas que conduzcan a la solución final. ‒ Testear: Durante esta última etapa se establece un debate sobre los prototipos creados. La retroalimentación permite mejorar el prototipo y validar su efectividad en relación con las necesidades y expectativas percibidas. FIGURA 1. Proceso design thinking Fuente: Elaboración propia 2. OBJETIVOS Los objetivos primordiales de esta investigación educativa se centran en comprender las percepciones de los estudiantes respecto al empleo de la metodología activa design thinking tangible en el contexto del modelo flipped classroom. Con el fin de abordar estos objetivos, este estudio se propone responder a las siguientes preguntas de investigación: 1. ¿Cuál es la percepción de los estudiantes respecto al uso de la metodología activa design thinking tangible dentro del contexto del modelo flipped classroom? ‒ 594 ‒ 2. ¿Cuál es el potencial del design thinking tangible en el ámbito del modelo flipped classroom en la educación universitaria? 3. ¿Cuáles son los principales elementos que promueve el design thinking tangible en el contexto del modelo flipped classroom, tales como la motivación, el trabajo en equipo y la adquisición de conocimientos? 4. ¿Cuál es el impacto del design thinking tangible en el rendimiento académico de los estudiantes dentro del contexto del modelo flipped classroom? 5. ¿Se observan diferencias significativas en las calificaciones de los estudiantes con y sin experiencia en design thinking tangible dentro del contexto del modelo flipped classroom? 6. ¿Cuáles son las limitaciones del design thinking tangible en el marco del modelo flipped classroom? 3. METODOLOGÍA La metodología propuesta en este estudio se divide en dos etapas principales. La primera etapa se enfoca en el contexto donde se implementa la innovación docente. Y, la segunda etapa detalla paso a paso la ejecución de la innovación docente. En la sección cuarta del estudio se presentarán los resultados obtenidos y se procederá a evaluación de la experiencia docente. 3.1. CONTEXTO Y PARTICIPANTES La innovación docente se llevó a cabo dentro del contexto de la asignatura de Sistemas de Información y Gestión del Conocimiento del Máster Universitario en Gestión y Desarrollo de Recursos Humanos que se imparte en la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Sevilla. Dicha asignatura se impartió durante el primer cuatrimestre del curso académico 2023-2024 para un total de 44 alumnos matriculados, de los cuales 43 participaron en el sistema de evaluación continua. La Tabla 1 muestra las características de la asignatura en la que se lleva a cabo la innovación docente. ‒ 595 ‒ TABLA 1. Características de la asignatura Fuente: Elaboración propia El profesorado de la asignatura optó por introducir por primera vez la metodología activa del design thinking en el marco del modelo flipped classroom, focalizándose inicialmente en un tema específico. En el contexto de la sesión, el tema concreto que se estaba explorando se corresponde con “El paradigma de las organizaciones que aprenden y la gestión del conocimiento”. El propósito de esta iniciativa era ‒ 596 ‒ evaluar su eficacia y posteriormente extender su aplicación a otros temas en los próximos cursos. Las metodologías activas se caracterizan por centrarse en el estudiante, promoviendo el autoaprendizaje y estimulando la participación y motivación. La incorporación de la metodología activa del design thinking en el aula se anticipaba como un medio para despertar el interés de los estudiantes en la asignatura y fomentar el desarrollo de competencias genéricas delineadas en el plan de estudios, tales como la capacidad analítica y sintética, la adaptabilidad a nuevas situaciones, habilidades para el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la comunicación oral. 3.2. ELABORACIÓN Y DESARROLLO DE LA INNOVACIÓN DOCENTE Después de revisar el Plan de Organización Docente (POD) del curso académico 2023/2024, los profesores comenzaron a diseñar y desarrollar el plan de estudios correspondiente a la asignatura de Sistemas de Información y Gestión del Conocimiento del Máster Universitario en Gestión y Desarrollo de Recursos Humanos. En este año académico, el cuerpo docente participó como investigador en el proyecto de innovación docente titulado "Diseño e implementación del modelo flipped classroom en la enseñanza universitaria: propuestas metodológicas y materiales didácticos innovadores", el cual fue aprobado en la Convocatoria de Apoyo a la Coordinación e Innovación Docente (Ref. 221) del 4º Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla para el periodo 2022-2023. La participación en este proyecto fue un estímulo para llevar a cabo una innovación docente relacionada con el modelo flipped classroom dentro de la asignatura mencionada. Dado que los profesores ya estaban familiarizados con la asignatura de cursos anteriores, esto facilitó la implementación de la innovación docente. Específicamente, se optó por introducir la innovación en un tema de la asignatura con el fin de evaluar su efectividad y determinar si sería recomendable expandir esta metodología a otros temas en futuros cursos. ‒ 597 ‒ El primer paso consistió en seleccionar el tema en el cual se llevaría a cabo la innovación docente. El tema seleccionado fue “El paradigma de las organizaciones que aprenden y la gestión del conocimiento”. En cursos anteriores, el profesorado presentaba un caso de estudio titulado "La gestión del conocimiento en Siemens España", el cual era primero trabajado por los alumnos individualmente, y posteriormente puesto en común en clase de forma grupal y discutido y revisado en clase por el profesor en colaboración con los estudiantes. En este caso, se optó por implementar un enfoque de flipped classroom, el cual implicaba trasladar el trabajo que se realiza en clase al hogar del estudiante. Por lo tanto, el profesorado instruyó a los alumnos para que leyeran las diapositivas del tema, estudiaran el material y respondieran a las preguntas del caso de estudio en casa. De esta manera, se liberaba tiempo en clase para llevar a cabo una actividad diferente. La actividad seleccionada para realizar en clase se basó en la metodología activa design thinking, la cual tiene como objetivo generar ideas innovadoras y creativas mediante el trabajo en equipo. Para fomentar la creatividad, se decidió emplear el design thinking tangible, donde las ideas se representaban con bloques de colores. Por ello, podemos notar que la innovación docente se basa en dos etapas: una fase iniciar que implica trabajo previo en el hogar del estudiante (modelo flipped classroom) y otra fase en el aula donde se realiza una actividad novedosa con bloques de colores (promueve la metodología activa design thinking dentro del marco del modelo flipped classroom). La siguiente tabla exhibe la disposición de las dos etapas, el modelo o metodología empleada, el material utilizado y las tareas realizadas de manera individual o en grupo tanto en casa como en el aula (Véase la Tabla 2). A continuación, se detalla la actividad de design thinking tangible que se llevó a cabo durante las dos horas de clase correspondientes a la sesión de la asignatura. En primer lugar, el profesorado procedió a definir y explicar la utilidad y los beneficios de esta metodología activa. ‒ 604 ‒ Con una puntuación de 4 se encuentran los siguientes ítems: "He logrado avanzar en el juego gracias a mi esfuerzo", "Estoy satisfecho porque sé que tendré oportunidades para usar en la práctica las cosas que aprendí en este juego", "Jugando, me sentía seguro de que estaba aprendiendo", "La forma en que funciona el juego se adapta a mi manera de aprender" y "Había algo interesante al principio del juego que llamó mi atención". Esta puntuación refleja también una percepción positiva por parte de los alumnos, en cuanto al esfuerzo personal, la aplicabilidad práctica, la seguridad en el aprendizaje y la capacidad de adaptación. En la gráfica 2, se evaluó la experiencia de los participantes en el juego. GRÁFICA 2. Resultados experiencia en el juego Fuente: Elaboración propia Los resultados muestran una valoración muy positiva, con la puntuación más alta en los ítems: "Recomendaría este juego a otras personas", "Me divertí con el juego", "El juego ofrece nuevos retos, 12345 He estado completamente concentrado en el juego He desconectado de mi alrededor No me di cuenta de cómo pasaba el tiempo mientras jugaba He podido interactuar con otros Me divertí con otras personas El juego promueve momentos de cooperación y/o competencia entre los jugadores Es un desafío apropiado para mí; las tareas no son demasiado fáciles, ni demasiado difíciles El juego avanza a un ritmo adecuado y no monótono El juego ofrece nuevos retos, situaciones o variaciones en sus tareas Me divertí con el juego Al terminar el juego quería jugar otra partida más Recomendaría este juego a otras personas ‒ 605 ‒ situaciones o variaciones en sus tareas", "El juego avanza a un ritmo adecuado y no monótono", "El juego promueve momentos de cooperación y/o competencia entre los jugadores", "Me divertí con otras personas", "He podido interactuar con otros" y "No me di cuenta de cómo pasaba el tiempo mientras jugaba". Estos valores indican, además de una evaluación positiva, que los alumnos consideran esta experiencia como entretenida y variada. Asimismo, revelan el fuerte componente social y un buen equilibrio en el ritmo del juego. También destacan las valoraciones positivas en: "Es un desafío apropiado para mí; las tareas no son demasiado fáciles ni demasiado difíciles", "He desconectado de mi alrededor" y "He estado completamente concentrado en el juego", alcanzando un valor de 4. Estos ítems indican que el juego proporciona un reto adecuado y es capaz de captar completamente la atención del estudiante, favoreciendo una desconexión del entorno. Solo uno de los ítems, "Al terminar el juego quería jugar otra partida más", obtuvo una puntuación de 3. En la gráfica 3, han sido evaluados los conocimientos adquiridos. GRÁFICA 3. Resultados conocimientos adquiridos Fuente: Elaboración propia 1 2 3 4 5 Logré los objetivos del juego aplicando mis conocimientos Tengo una experiencia positiva sobre la eficacia de este juego El juego ha contribuido en mi aprendizaje El juego ha sido más eficiente en reforzar mi aprendizaje en comparación con otras actividades del curso La experiencia con el juego va a contribuir a mi desempeño profesional en la práctica Recuerdo la teoría aprendida después de jugar ‒ 606 ‒ Entre los ítems se incluyen: "Recuerdo la teoría aprendida después de jugar" y "El juego ha sido más eficiente en reforzar mi aprendizaje en comparación con otras metodologías" con una puntuación de 5, reflejando la alta retención de los alumnos de la teoría junto con la aplicabilidad y eficacia del juego. A continuación, los ítems: "La experiencia con el juego va a contribuir a mi desempeño profesional en la práctica", "El juego ha contribuido en mi aprendizaje", "Tengo una experiencia positiva sobre la eficacia de este juego" y "Logré los objetivos del juego aplicando mis conocimientos" obtienen una valoración de 4, sugiriendo que el juego es una herramienta útil y efectiva para el aprendizaje. Finalmente, la gráfica 4 presenta la variable trabajo en equipo. GRÁFICA 4. Resultados trabajo en equipo Fuente: Elaboración propia Todos los ítems que componen el estudio del trabajo en equipo, obtienen una puntuación de 5: "¿Crees que el juego ha ayudado al equipo a tener la sensación de “en esto estamos todos juntos”?”, “El juego ha ayudado a los miembros del equipo a colaborar y ayudar en el desarrollo e implementación de nuevas ideas?", "El juego ha ayudado a los miembros del equipo a buscar nuevas formas de ver los problemas.", "El juego ha ayudado a los miembros del equipo a construir sobre las 12345 El juego ha ayudado al equipo para compartir información El juego ha ayudado a los miembros del equipo a construir sobre las ideas de otros para alcanzar los mejores resultados posibles El juego ha ayudado a los miembros del equipo a buscar nuevas formas de ver los problemas El juego ha ayudado a los miembros del equipo a colaborar y ayudar en el desarrollo e implementación de nuevas ideas ¿Crees que el juego ha ayudado al equipo a tener la sensación de "en esto estamos todos juntos"? ‒ 607 ‒ ideas de otros para alcanzar los mejores resultados posibles." y "El juego ha ayudado al equipo para compartir información." Estos ítems indican que, los alumnos sienten que el juego ha fomentado significativamente la sensación de unidad, la cooperación en el desarrollo de ideas, la búsqueda de perspectivas innovadoras, la construcción colectiva de soluciones, y el intercambio de información. El juego aplicando la metodología design thinking tangible además de demostrar su eficacia, muestra promover un ambiente dinámico y creativo entre los estudiantes. Los resultados reflejan una percepción positiva general hacia el juego utilizado en el contexto educativo, destacando su eficacia para el aprendizaje, su conexión con otros conocimientos, su relevancia para el estilo de aprendizaje de los estudiantes, y su atractivo tanto en contenido como en diseño. Estos hallazgos subrayan la potencialidad del juego como una herramienta innovadora en la educación, capaz de motivar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En el trabajo también planteamos un análisis descriptivo de las variables (véase tabla 5) de rendimiento consideradas (nota del caso y nota de evaluación continua). Analizamos la existencia de posibles diferencias de media y la posible relación entre estas a través de los estadísticos correspondientes. Además, se comparan dos cursos académicos 2022- 2023 (sin implementar innovación docente) y 2023-2024 (implementada la innovación docente). Los datos fueron analizados con el software SmartPLS 4. TABLA 5. Estadísticos descriptivos Fuente: Elaboración propia ‒ 608 ‒ La tabla 5 presenta los estadísticos descriptivos de dos elementos de evaluación: "Nota Caso" y "Nota Evaluación Continua", correspondientes a los cursos académicos 2023-2024 y 2022-2023. Para el curso académico 2023-2024, en la evaluación "nota caso" se observa una media de 7.744 y una mediana de 8.000, lo que sugiere que las puntuaciones están centradas alrededor de 8. Las notas varían entre un mínimo de 7.000 y un máximo de 9.000, mostrando una variabilidad moderada en las calificaciones. La desviación estándar es de 0.808, indicando una dispersión relativamente baja. La curtosis negativa (- 1.307) sugiere que las notas tienen colas más delgadas en comparación con una distribución normal, mientras que la asimetría positiva (0.518) indica una ligera sesgo hacia la izquierda. En cuanto a "Nota Evaluación Continua", la media es de 6.423 y la mediana de 6.750, sugiriendo una mayor dispersión en las notas en comparación con "Nota Caso". Las calificaciones oscilan entre 0.500 y 10.000, mostrando una amplia variabilidad. La desviación estándar es alta (2.113), indicando una dispersión considerable. La curtosis positiva (0.647) sugiere una distribución con colas más gruesas y la asimetría negativa (-0.856) muestra un sesgo hacia la derecha. Para el curso académico 2022-2023, en la evaluación "Nota Caso" se observa una media de 8.231 y una mediana de 8.000, indicando una alta consistencia en las calificaciones, centradas alrededor de 8. las notas varían entre un mínimo de 8.000 y un máximo de 9.000, mostrando muy poca variabilidad. la desviación estándar es de 0.421, lo que sugiere que la mayoría de las calificaciones están muy cerca de la media. la curtosis negativa (-0.247) indica colas más delgadas en comparación con una distribución normal, y la asimetría positiva (1.330) señala una distribución sesgada hacia la izquierda. En cuanto a "Nota Evaluación Continua", la media es de 5.936 y la mediana es de 6.250, sugiriendo una dispersión de notas más baja en comparación con "Nota Caso". Las calificaciones varían entre 0.500 y 8.500, mostrando una variabilidad moderada. La desviación estándar es de 1.776, indicando una dispersión considerable. La curtosis positiva ‒ 609 ‒ (1.544) sugiere una distribución con colas más gruesas y la asimetría negativa (-1.170) muestra un sesgo hacia la derecha. Finalmente, estos resultados revelan diferencias significativas entre las dos evaluaciones y entre los dos cursos académicos. En ambos cursos, "Nota Caso" muestra una alta consistencia y baja variabilidad en las calificaciones, lo que podría indicar un nivel homogéneo de comprensión o una evaluación menos discriminativa. En contraste, "Nota Evaluación Continua" muestra una mayor variabilidad y una tendencia a calificaciones más bajas, reflejando una evaluación más rigurosa o una mayor heterogeneidad en el rendimiento estudiantil. Este análisis proporciona una visión clara de las características y diferencias en las evaluaciones, lo cual es crucial para entender y mejorar las estrategias de enseñanza y evaluación en el contexto de la innovación docente. A continuación, la tabla 6 presenta los resultados de una regresión lineal, mostrando tanto los coeficientes estandarizados como no estandarizados para la variable "Nota Caso", así como el intercepto. TABLA 6. Análisis de regresión lineal de la nota de evaluación continua Fuente: Elaboración propia El coeficiente no estandarizado para "Nota Caso" es 0.678, mientras que el coeficiente estandarizado es 0.545. Estos valores indican que por cada unidad de aumento en "Nota Caso", la variable dependiente aumenta en 0.678 unidades en términos absolutos y en 0.545 unidades en términos relativos a la desviación estándar. El error estándar (ES) asociado con este coeficiente es 0, lo que sugiere una alta precisión en la estimación del coeficiente. El valor T es 4, y el valor P asociado es 0.000, indicando que el coeficiente es estadísticamente significativo al ‒ 610 ‒ nivel del 1%. Los intervalos de confianza al 95% para este coeficiente van desde 0 a 1.026, lo que confirma la robustez del estimador. Por consiguiente, el coeficiente de "Nota Caso" es significativo y tiene un impacto positivo en la variable dependiente. Estos resultados proporcionan evidencia de que la "Nota Caso" es un predictor importante y significativo en el modelo, lo cual es relevante para la discusión sobre innovación docente y la evaluación del desempeño estudiantil. Finalmente, la tabla 7 ofrece los resultados del análisis de regresión, específicamente el coeficiente de determinación R2 y el R2 ajustado, asociados a la variable dependiente "Nota Evaluación Continua". El coeficiente de determinación es una medida que indica la proporción de la variabilidad en la variable dependiente que es explicada por el modelo de regresión. En este caso, el valor de R2 es 0,297, lo que sugiere que aproximadamente el 29,7% de la variabilidad en las "Notas de Evaluación Continua" puede ser explicada por la variable independiente incluida en el modelo de regresión. Aunque un R2 de 0,297 indica que el modelo tiene una capacidad explicativa moderada, este valor es significativo considerando que solo se ha incluido una variable independiente en el modelo. Esto sugiere que la "Nota Caso" tiene una relación considerable con las "Notas de Evaluación Continua". Sin embargo, también indica que una proporción significativa de la variabilidad en las "Notas de Evaluación Continua" no es explicada por esta variable independiente. Esto podría ser indicativo de que: ‒ Existen otras variables importantes que no han sido incluidas en el modelo y que podrían explicar mejor la variabilidad en las notas. ‒ La relación entre las variables independientes y la variable dependiente no es lineal, y un modelo más complejo podría ser necesario. ‒ Pueden existir factores externos o aleatorios que influyan en las notas de evaluación continua que no están capturados por el modelo. ‒ 611 ‒ En síntesis, los resultados del análisis de regresión muestran que el modelo tiene una capacidad moderada de explicación de la variabilidad en las "Notas de Evaluación Continua". No obstante, dado que una parte considerable de la variabilidad no está explicada por el modelo, se recomienda explorar la inclusión de variables adicionales o considerar modelos alternativos para mejorar la capacidad predictiva. TABLA 7. Coeficiente de determinación R2 Fuente: Elaboración propia 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El panorama actual, hace imperativa la adopción de nuevos enfoques pedagógicos para impulsar el desarrollo del estudiante. En este contexto, las metodologías activas emergen como herramientas facilitadoras, que mejoran la comunicación, el desarrollo de habilidades y competencias, y la creación de entornos idóneos para el aprendizaje (Suniaga, 2019). Todo ello a través de la inclusión de elementos lúdicos, tecnológicos, creativos e innovadores. La relevancia de este modelo de enseñanza-aprendizaje radica en la participación activa de los estudiantes a través de estos recursos, como factor determinante para optimizar el tiempo de clase utilizando un enfoque metodológico renovado (Awidi y Paynter, 2019). La metodología activa design thinking ha demostrado presentar numerosos beneficios en el ámbito educativo. Entre ellos se incluye su capacidad para abordar la búsqueda de soluciones efectivas y significativas a problemas complejos. Asimismo, promueve la colaboración interdisciplinaria al requerir la participación de personas con diferentes habilidades y perspectivas en procesos de trabajo en equipo (Barbosa-Quintero y Estupiñán- Ortiz, 2023). Este proceso creativo no solo brinda ventajas ‒ 612 ‒ significativas para el estudiante, sino también para el docente (Latorre- Cosculluela et al., 2020), mejorando la fluidez y la confianza en el aula. Este trabajo presenta una experiencia de innovación docente donde estudiantes del área de empresa participaron en la metodología activa de design thinking dentro del marco del flipped classroom. Este enfoque no solo permitió a los estudiantes desarrollar habilidades fundamentales y obtener resultados académicos positivos, sino que también capacitó a los docentes para adaptarse de manera más efectiva a las necesidades cambiantes del entorno educativo. Los resultados obtenidos indican un desarrollo significativo de competencias y habilidades blandas entre los estudiantes, como el pensamiento crítico, la creatividad, la gestión del tiempo, la comunicación oral y el trabajo en equipo. Estas competencias son esenciales para el desarrollo integral del estudiante y su preparación para enfrentar desafíos tanto académicos como profesionales. La actividad promovió el trabajo en equipo utilizando materiales tangibles (bloques de colores), lo cual fue muy valorado por los estudiantes. Esta metodología no solo facilitó la comprensión de los conceptos, sino que también mejoró la interacción y colaboración entre los participantes. Además, la liberalización del tiempo en clase para dedicarlo a estas actividades permitió una mayor inmersión y enfoque en la tarea, resultando en una experiencia educativa más enriquecedora (contexto flipped classroom). La experiencia global de los estudiantes con esta innovación docente fue positiva, con muchos de ellos manifestando su intención de recomendar esta práctica y su deseo de que se implemente en más temas en el futuro. Esta aceptación sugiere que la integración de juegos educativos puede ser una herramienta eficaz para mejorar la motivación y el compromiso de los estudiantes. La implementación de metodologías activas, como el design thinking tangible, ha demostrado mejorar la implicación y la creatividad de los alumnos. Esta práctica ha fomentado, además, una comprensión más profunda y una aplicación práctica de los conocimientos. ‒ 613 ‒ Los resultados también muestran una mejora en las calificaciones obtenidas en la evaluación continua, lo que indica que la metodología no solo es beneficiosa desde el punto de vista del desarrollo de habilidades blandas sino también en términos de rendimiento académico. Esto refuerza la idea de que los juegos educativos pueden ser una estrategia valiosa para mejorar el aprendizaje y la retención de conocimientos. En términos de investigación futura, se propone comparar estos resultados con los de futuros cursos académicos para evaluar la consistencia y efectividad de esta metodología a lo largo del tiempo. También se recomienda ampliar el análisis del uso de design thinking tangible y flipped classroom a otros temas de la asignatura. Otra opción sería comparar los resultados obtenidos en esta asignatura con otras aplicaciones en otras áreas de conocimiento. Esta expansión permitiría evaluar la versatilidad y aplicabilidad de esta metodología en diferentes contextos educativos, potenciando así su impacto positivo en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. 6. REFERENCIAS Arias-Flores, H., Jadán-Guerrero, J., y Gómez-Luna, L. (2019). Innovación educativa en el aula mediante Design Thinking y Game Thinking. Hamut’ay, 6(1), 82-95. https://doi.org/10.21503/hamu.v6i1.1576 Asunción, S. (2019). Metodologías Activas: Herramientas para el empoderamiento docente. Revista Docentes 2.0, 7(1), 65-80. https://doi.org/10.37843/rted.v7i1.27 Awidi, I. T., y Paynter, M. (2019). The impact of a flipped classroom approach on student learning experience. Computers & education, 128, 269-283. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.09.013 Barbosa-Quintero, G. M., y Estupiñán-Ortiz, B. L. (2023). La metodología activa Design Thinking para mejorar y transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ibero-American Journal of Education & Society Research, 3(1), 74-82. https://doi.org/10.56183/iberoeds.v3i1.600 Barrera Arcaya, F., Venegas-Muggli, J.I., Ibacache Plaza, L. (2022). El efecto del Aprendizaje Basado en Proyectos en el rendimiento académico de los estudiantes. REXE 21(46), 277-291. https://doi.org/10.21703/07185162.v21.n46.2022.015