Las Flipped Classroom a través del Smartphone: Efectos de su experimentación en educación física secundaria

296 Nº 15 | Diciembre 2015 - Mayo 2016 – Tecnologías Móviles en la Educación y Sociedad Actual pp. 296-351 || Sección Temática Recibido: 1/10/2015 – Aceptado: 8/11/2015 10 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 L LA AS S F FL LI IP PP PE ED D C CL LA AS SS SR RO OO OM M A A T TR RA AV VÉ ÉS S D DE EL L S SM MA AR RT TP PH HO ON NE E: : E EF FE EC CT TO OS S D DE E S SU U E EX XP PE ER RI IM ME EN NT TA AC CI IÓ ÓN N E EN N E ED DU UC CA AC CI IÓ ÓN N F FÍ ÍS SI IC CA A S SE EC CU UN ND DA AR RI IA A Iván Gómez García Doctorando en Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla, España Nuria Castro Lemus Doctora en Educación Física y Deporte, Facultad CC. Educación, Universidad de Sevilla, España Purificación Toledo Morales Doctora en Pedagogía, Facultad CC. Educación, Universidad de Sevilla, España T TH HE E F FL LI IP PP PE ED D C CL LA AS SS SR RO OO OM M T TH HR RO OU UG GH H T TH HE E S SM MA AR RT TP PH HO ON NE E: : E EF FF FE EC CT TS S O OF F I IT TS S E EX XP PE ER RI IM ME EN NT TA AT TI IO ON N I IN N H HI IG GH H S SC CH HO OO OL L P PH HY YS SI IC CA AL L E ED DU UC CA AT TI IO ON N Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 297 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 RESUMEN La metodología Flipped Classroom (FC) supone un nuevo enfoque con el alumnado como centro del aprendizaje basado en las Tecnologías (TIC), en concreto el Smartphone. No obstante, en la Educación Física escolar se encuentran problemas para integrar estas TIC con aspectos tan relevantes para la asignatura como son: el rendimiento académico, la percepción del esfuerzo, la satisfacción, la percepción del alumnado sobre la utilidad del contenido, la utilidad de las TIC y el Tiempo de Compromiso Motor que se define como el tiempo en el que el alumnado aprende y está activo en las clases de Educación Física. El objetivo de esta investigación fue experimentar y conocer los efectos de la incorporación de las FC en clase de Educación Física. El diseño de la investigación fue de tipo cuasiexperimental con postest en grupo control y experimental. Se realizó un análisis descriptivo a través de la media y desviación típica e inferencial a través de la t de Student. Los resultados mostraron diferencias significativas en el rendimiento académico y en la percepción de utilidad de las TIC. La conclusión fue que el uso de las FC tiene efectos positivos en clase de Educación Física principalmente porque respetan el ritmo del alumnado. ABSTRACT The Flipped Classroom (FC) methodology is a new approach with the students as a center of learning based on the technologies (ICT), in particular the Smartphone. However, in scholar physical education finds problems to integrate these ICT with aspects as relevant to the subject as they are; academic performance, the perceived effort, satisfaction, perception of students about the usefulness of the content, the usefulness of ICT and Motor Engagement Time which is defined as the time in which students learn and is active in physical education classes. The objective of this research was to experiment and to know about the effects of the incorporation of the FC in physical education classes. The research design was cuasiexperimental, with posttest evaluation in the control and experimental group. We performed a descriptive analysis through the mean and standard deviation and inferential analysis through Student's t-test. The results showed significant differences in academic performance and the perception of usefulness of ICT. The conclusion was that the use of the FC has positive effects on physical education class mainly because FC could respect the rhythm of the pupils. Palabras clave Metodología Didáctica; Aprendizaje Móvil; Tecnología Educativa; Investigación Educativa; Educación Secundaria; Educación Física. Keywords Teaching Methodology; M-Learning; Technological Education; Educational Research; Secondary Education; Physical Education. Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 298 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 1. Introducción 1.1. Usos de las TIC Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están revolucionando la forma de comunicarnos, aprender y expresarnos, en parte debido a la mejora de infraestructuras y dispositivos a los que tenemos acceso, tales como smartphones, tablets, ordenadores portátiles, ordenadores sobremesa y los recientes smartwatch (reloj inteligente) y drones (útiles en deportes). Que las TIC hayan llegado a la sociedad, no significa que el uso de las tecnologías sea eminentemente educativo, los usos de la tecnología son bastante amplios, como se observa en los diferentes estudios (Hammond, Reynolds, & Ingram, 2011; Thomas & Stratton, 2006). En los mismos se analiza el uso de las TIC por alumnos o profesores, los cuales las utilizan las TIC para; la realización de las tareas de clase “deberes”, acceso a blogs, utilización de email, contacto con profesores, crear recursos de texto, presentaciones, grabación y preparación de las clases, asignación de tareas o “deberes”, entre otros usos mayoritarios. Además, actualmente, los adolescentes son “nativos” en las redes sociales como Twitter, Facebook… (Colás et al., 2013). El uso de las TIC actualmente es muy popular, Steffens (2014) comenta como al menos una vez a la semana, los estudiantes utilizan el ordenador personal para hacer y buscar información sobre los deberes de clase, para mandar y recibir email, visitar la web del centro y para comprobar si hay anuncios. Pero más del 80% de los estudiantes utiliza internet para divertirse y más del 70% utiliza los recursos tecnológicos para chat online. Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 299 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 En relación al uso de las TIC por el profesorado, Uluyol & Sahin (2014) observan una clara tendencia a cambiar la lección tradicional “dictada” hacia una lección mediante proyección, bien sea de imágenes, videos, animaciones, y mucho menos frecuente, las interacciones con pizarras digitales. Encontramos como algunos autores como Prat et al. (2013) enuncian “Los docentes no han cambiado sus roles tradicionales, generalmente usan las herramientas digitales para implementar prácticas tradicionales” (p. 44). Sigalés et al. (2008) señalan que el uso de las TIC en el aula ha dado lugar a dos tipos de profesores, los que no usan las TIC, “los que ven en las TIC un instrumento para mejorar la efectividad de las tareas que ya se llevan a cabo, sin introducir grandes cambios en ellas, y los que las perciben como un instrumento para la innovación en los distintos ámbitos educativos” (Sigalés et al., 2008, p. 119). Esta afirmación enlaza con la idea de que introducir TIC en el aula no implica un necesario cambio en la praxis. Autores como Area et al. (2014), en su estudio sobre las políticas TIC después del programa Escuela 2.0, coinciden con Sigalés et al. (2008), al afirmar que “La formación, sigue muy centrada en la mera alfabetización digital, para quienes deben trascender el empleo de los medios informáticos a su dimensión pedagógica” (Area et al., 2014, p. 15). 1.2. Las TIC en Educación Física Aunque es una asignatura eminentemente práctica, la Educación Física (EF) se podría beneficiar de las nuevas tecnologías para la mejora del proceso educativo. Sin embargo, tal y como indica Ferreres (2011) el uso de las TIC suele recaer más en la planificación de la asignatura. Este autor indica que los motivos principales que limitan el uso de las mismas en la dinámica de las clases son: la falta de equipamiento informático, falta de competencias en TIC por parte del profesorado, característica Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 300 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 propia de la asignatura donde “se entiende” que el uso del ordenador puede fomentar el sedentarismo. Otros autores como Prat et al. (2013), añaden a estas limitaciones otras como que la ubicación donde normalmente se imparte la asignatura no es adecuada para el uso de ordenadores, y que el número de horas destinadas a la asignatura dentro del currículum es escaso, también entienden que existe un miedo a la pérdida del carácter motriz de la asignatura y que requiere una formación compleja y no se disponen de manuales de orientación para introducir estas metodologías en el aula. Teniendo en cuenta la problemática que se plantea a la hora introducir las TIC como herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cabe señalar la gran cantidad de estudios que defienden la incorporación de las mismas en Educación Física (Area et al., 2014; Barry, Murphy, & Drew, 2015; Cabero, 2014; De-Pablos, Colás, & González, 2010; Ferreres, 2011; O’Bannon & Thomas, 2015; Prat et al., 2013; Prat & Camerino, 2012; Sigalés et al., 2008; Uluyol & Şahin, 2014). Bien es cierto que existen experiencias en esta línea como por ejemplo el uso de los blogs que Ros & Castillo (2012) predecían que tendrían un fuerte auge en el futuro. Algunas utilidades que se les da es la de interactuar con el alumnado, el resto de la comunidad educativa y para la motivación de la práctica de Actividad Física como por ejemplo la de los juegos tradicionales (González, 2011). También existe multitud de experiencias apoyadas en WebQuest para la Educación Física (Colás & Castro-Lemus, 2005; Fernández, 2008; Gómez, 2013; Prat & Camerino, 2012). Pero se siguen teniendo dificultades a la hora de su incorporación especialmente por dos aspectos principales: el tiempo de compromiso motor y el tiempo de aprendizaje. Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 301 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 Tiempo de Compromiso Motor en la Educación Física El tiempo de compromiso motor (TCM) es el tiempo que el alumnado pasa en movimiento durante la clase de EF. Este tiempo en el que se ejecuta la tarea es considerado como un mediador, a través del cual la instrucción e intervenciones del profesorado se transforman en aprendizaje para el alumnado (Piéron, 1985). A tenor de la definición anterior, no cabe obviar la importancia de este tiempo en las clases de Educación Física, ya que es el tiempo que el alumno tiene actividad motora y se tiene en EF como el tiempo en el que se aprende. En la literatura consultada, el concepto para medir el tiempo de aprendizaje es el Academic Learning Time (tiempo de aprendizaje académico, ALT en siglas inglesas), este tiempo es considerado como la conexión entre aprendizaje y enseñanza y es la unidad de tiempo que los estudiantes están comprometidos en las actividades (Derri, Emmanouilidou, Vassiliadou, Tzetzis, & Kioumourtzoglou, 2008). Si tenemos en cuenta estas dos definiciones en una asignatura práctica como la Educación Física, observamos cómo aumentar el ALT y el TCM puede tener beneficios en el aprendizaje académico y en el tiempo de práctica. Algunos autores como Viciana et al. (2012) añade que todo ello conllevaría incluso a una mejora de la salud ya que es tiempo de movimiento y el mismo conlleva un gasto energético (Kantomaa et al., 2013) llega a relacionar el nivel de actividad física con los logros académicos afirmando que existen: “evidencias de que la actividad física y la obesidad median la asociación entre la función motora y el logro académico de los adolescentes. Una comprometida función motora en la infancia puede representar un factor Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 302 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 importante que impulse los efectos de la obesidad y la inactividad física en el bajo rendimiento académico.”(Kantomaa et al., 2013, p. 1920). Por todo ello y tal y como dice Smith et al. (2015) hay una gran necesidad de aumentar la actividad física de los estudiantes, en orden de llegar a las recomendaciones nacionales, pero estos autores consideran que aumentar las horas de Educación Física no es lo “mejor”, ya que argumentan “los administradores escolares deben considerar los beneficios potenciales de la modificación de las programaciones. Ya que, puede haber un umbral de tiempo programado para EF que optimice la actividad física acumulada”. (Smith et al., 2015, p. 9)” Por ejemplo recomienda 30 minutos 4 días a la semana, en vez de 60 dos días, aunque consideran insuficiente este dato. También Dudley et al. (2012) opinan que hay que incrementar la promoción de actividad física en la Educación Física. Para otras publicaciones se destaca, como la educación física en entornos desfavorecidos necesita de un mayor ALT y de un menor tiempo en el manejo de las características del grupo (Sutherland et al., 2014). Algunas revisiones sistemáticas (Lonsdale et al., 2013), comentan que se necesitan más estudios sobre estrategias y teorías para incrementar la actividad física en la Educación Física. Así pues, se debe aumentar el Tiempo de Compromiso Motor, para así mejorar la función motora y aumentar el logro académico de los estudiantes. Viciana et al. (2012) profundiza sobre el TCM y señala que los factores que influyen en el mismo son el contenido de la asignatura, las expectativas del profesorado y la organización de la clase. Señala igualmente la importancia que le da el alumnado a este tiempo de actividad física y en esta línea Bevans et al. (2010) incide en que el compromiso del estudiante puede mejorar la intervención. Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 303 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 Si analizamos los problemas de la EF en relación a la falta de TCM, ALT y Actividad Física, encontramos que se debe (Bevans et al., 2010; Bukowsky, Faigenbaum, & Myer, 2013; Campos, Garrido, & Castañeda, 2011; Derri et al., 2008; Dudley et al., 2012; Kantomaa et al., 2013; Lonsdale et al., 2013; Sutherland et al., 2014; Viciana et al., 2012):  Aumentar el TCM y ALT en Educación Física.  Aumentar los feedback para favorecer el TCM y ALT.  Incrementar la actividad física.  Modificar programaciones y praxis para favorecer la actividad física.  Reducir los tiempos de manejo del grupo y organización en las sesiones Teniendo en cuenta las limitaciones para incorporar las TIC en la cotidianidad del aula de Educación Física, las posibilidades que ofrecen éstas y la necesidad de aumentar el tiempo de compromiso motor, hace que tengamos que buscar estrategias creativas para, como dice (Bukowsky et al., 2013), se incremente los niveles de actividad física en jóvenes y así se mejore la calidad de la EF. En este sentido el uso de los teléfonos móviles da la alternativa y suple muchas de las carencias citadas anteriormente. Referente a este uso de telefonía móvil mencionar que se puede dividir en tres dimensiones (García & Monferrer, 2009): comunicativa, lúdico-expresiva y referencial. Las funciones más exploradas en son las dos primeras, ya que trabajan el smartphone desde la comunicación y como medio de consumo de información. Las Plataformas de aprendizaje, como Moodle, también ha sido objeto de estudio en el campo de la Educación Física (Papastergiou, Pollatou, Theofylaktou, & Karadimou, 2013; Zou, Liu, & Yang, 2012). Actualmente las plataformas o entornos de aprendizaje como Moodle, Edmodo, Google Classroom o Schoology están cobrando Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 304 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 importancia y otros tipos de metodologías basadas en las TIC pierden relevancia como blogs, WebQuest, en favor del fuerte empuje de los Smartphones y el e-learning (plataforma virtual). Existen algunas experiencias que utilizan de manera puntual este tipo de tecnologías como por ejemplo en la WebQuest “Exprésate Corazón” del Ministerio de Educación y Ciencia que utiliza la grabación y envío a través de móvil de un vídeo para la evaluación de una actividad de expresión corporal (Chacón, Castro-Lemus & Corral, 2005), otros autores lo utilizan en actividades acuáticas (Castellar, Pradas, & Coll, 2012) y en la orientación deportiva (Castro-Lemus & Gómez-García, 2016) Por lo tanto, teniendo en cuenta las posibilidades que ofrecen las TIC en general y los teléfonos móviles en particular, apostamos por las flipped classroom o “clases invertidas” que pasamos a describir a continuación. 1.3. Flipped classroom o “clase invertida” Los precursores de las Flipped Classroom (FC) son Lage, Platt & Treglia (2000) que definen esta metodología como “los eventos que tradicionalmente tienen lugar dentro de clase, ahora tienen lugar fuera del aula y viceversa” (Lage et al., 2000, p. 32). Es importante resaltar que esta metodología, ya en el comienzo de siglo se enuncia como una metodología contraria a la tradicional. Hasta el paso de unos años (2007), no toma fuerza la corriente y fue cuando se acuña el término de FC, de la mano de Sams & Bergmann (2012), quienes grabaron videos de las clases, con el objetivo de que los estudiantes que no pudieran asistir, siguieran las mismas. Es importante resaltar como no toma auge esta metodología hasta 2012, con un creciente incremento de las publicaciones relacionadas con la Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 311 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 contenidos tan diversos como balonmano o pádel, además capítulos de libro (Hahnstadt, 2014), el cual se centra en “pickleball” en Educación Secundaria, concretamente el nivel K-8. Por el contrario encontramos en la literatura argumentos en contra de la implantación de las Flipped Classroom en contextos educativos, ya que Moffett & Mill (2014) argumentan existe una alta dependencia de las nuevas tecnologías (las cuales le dan soporte) y la conexión estable a internet, el profesorado debe ser consciente de la “sobrecarga” de trabajo que involucra esta metodología (al menos en su planteamiento inicial), se necesitan crear entornos de aprendizaje activos con los cual el profesorado y alumnado se tienen que formar en este enfoque, y el elevado tiempo necesario para la creación de los aprendizajes al principio del planteamiento. Otros autores como Abeysekera & Dawson (2015) alertan de la elevada “Google popularidad” de FC, por el motivo de una elevada ausencia de investigaciones con rigor científico, por ejemplo estudios revisados por pares. Además Abeysekera & Dawson (2015) argumentan sobre el estado precoz de las Flipped Classroom, ya que según Abeysekera & Dawson (2015) se encuentran infrateorizadas, infravaloradas e infrainvestigadas. Si tenemos en cuenta los argumentos positivos y negativos de las FC, podemos considerar adecuada la argumentación expuesta en la literatura de Goodwin & Miller (2013), ya que reportan “la ausencia de evidencia no es evidencia de ausencia”(Goodwin & Miller, 2013). Estos investigadores informan del estado prematuro de las investigaciones sobre la metodología FC pero también de sus prometedoras evidencias parciales. Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 312 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 Enfoque global de la problemática TIC y la Educación Física Teniendo en cuenta la problemática que se plantea a la hora introducir las TIC como herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cabe comentar la gran cantidad de estudios que defienden la incorporación de las mismas (Area et al., 2014; Barry et al., 2015; Cabero, 2014; De-Pablos et al., 2010; Ferreres, 2011; O’Bannon & Thomas, 2015; Prat et al., 2013; Prat & Camerino, 2012; Sigalés et al., 2008; Uluyol & Şahin, 2014). La bibliografía consultada recomienda para la incorporación de la TIC en EF concretamente que (Ferreres, 2011; Prat et al., 2013):  Existe una necesidad de introducir las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje.  Se deben utilizar tecnologías cercanas al alumnado.  Debemos tener en cuenta que las infraestructuras no son adecuadas y falta equipamiento.  Las TIC no posibilitan el aumento del tiempo de práctica  Falta de conocimiento sobre TIC por parte del profesorado respecto al alumnado.  Se tiene el pensamiento generalizado de que es una asignatura incompatible con las TIC.  Al ser impartida esta asignatura principalmente en patios de recreo, gimnasios de colegio y sala multiusos, se entiende que normalmente la ubicación de las TIC, no es la más adecuada, es decir el lugar no es funcional. Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 313 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469  Se tiene una creencia de que el uso de las TIC reduce las interacciones entre el alumnado.  Se tienen una creencia generalizada de que las TIC distraen al alumnado y provocan conductas disruptivas. Si analizamos los problemas de la EF en relación a la falta de TCM, ALT y Actividad Física, encontramos que la bibliografía defiende que se debe (Bevans et al., 2010; Bukowsky et al., 2013; Campos et al., 2011; Derri et al., 2008; Dudley et al., 2012; Kantomaa et al., 2013; Lonsdale et al., 2013; Sutherland et al., 2014; Viciana et al., 2012):  Aumentar el TCM y ALT en Educación Física.  Aumentar los feedback para favorecer el TCM y ALT.  Incrementar la actividad física.  Modificar programaciones y praxis para favorecer la actividad física.  Reducir los tiempos de manejo del grupo y organización en las sesiones El fuerte sustento basado en las TIC, la propia metodología Flipped Classroom junto con la idiosincrasia propia de la Educación Física, los problemas metodológicos persistentes en la Educación física permiten abordar los futuros condicionantes de la aplicación de las Flipped Classroom en el contexto de Educación Secundaria y en la Educación física. Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 314 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 2. Objetivos El trabajo de investigación tiene como objetivo principal experimentar las Flipped Classroom en contexto educativo de Educación Física Secundaria, analizar los efectos de su implantación en el rendimiento académico, tiempo de compromiso motor, entre otras y comprobar la factibilidad de esta metodología basada en las TIC a nivel de aulas de secundaria. 3. Metodología El presente trabajo utiliza técnicas cuantitativas y cualitativas, aplicando escalas de 10 puntos (1 a 10), instrumentos validados de 1 a 10, cuestionarios adaptados, test de conceptos y la observación directa. En concreto la metodología se aborda en tres fases diferenciadas: realización del cuestionario TIC, trabajo de campo y análisis de la información recogida. El estudio se caracteriza por un diseño de tipo cuasiexperimental, de tipo dos muestras con POSTEST, evaluando ambos grupos. Este diseño, en un ejemplo de Buendía et al. (1998), es utilizado por “un profesor que quiere comprobar los efectos que en el aprendizaje de sus alumnos tiene la utilización de un método alternativo, al que ha venido usando en la enseñanza de su materia”(Buendía et al., 1998). El propósito del estudio busca responder a la llamada investigadora de Abeysekera & Dawson (2015), los cuales anuncian la falta de intervenciones en grupos específicos a pequeña escala, incluyendo estudios experimentales: sobre la eficacia de las Flipped Classroom en una disciplina concreta, aula o contexto concreto, muestra concreta. Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 315 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 3.1. Participantes La muestra de estudiantes fue seleccionada del 4º curso de ESO, en la localidad de Arahal (Sevilla), mediante muestreo de tipo no probabilístico por conglomerados, y la elección de los grupos (control y experimental) corrió a cargo de la profesora titular en el centro educativo. El tamaño de la muestra es de Nalumnos=54, siendo el grupo control (GC) de 25 alumnos y de 29 en el grupo experimental (GE). Los criterios de exclusión del estudio fueron: no ser alumno/a absentista, asistir a las evaluaciones y asistir al menos al 50% de las sesiones. El procedimiento de reclutamiento de la muestra, junto con los criterios de exclusión se muestran en la Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 316 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 Figura 1. En el estudio el grupo control recibió la metodología tradicional que realizaba el docente, y el grupo experimental recibía la metodología Flipped Classroom. Durante el transcurso del trabajo de campo el alumnado podría ausentarse de nuestras sesiones por motivos justificados (enfermedad, varios, …) y por ello encontramos cifras sobre GE y GC que difieren en las distintas tablas, ya que podría darse el caso de que el alumnado no realizara el cuestionario inicial o que no asistiera a la sesión número 3, por ejemplo, por ellos datos relativamente inferiores a la totalidad de la muestra seleccionada inicialmente (64). Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 317 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 Figura 1. Diagrama de flujo del reclutamiento de la muestra en base al acuerdo CONSORT Evaluados para selección (n=64) Excluidos (n=3) Otras razones Alumnado Absentista Sujetos elegidos (n=61) Asignación a Grupo Control  No recibieron intervención de FC (n=29)  Conforman el grupo control Asignación a Grupo Expermental (Flipped Classroom)  Recibieron intervención de FC (n=32)  Conforman el grupo experimental Intervención discontinua (n=4) Analizados (n=25) Excluidos del análisis (n=4)  Falta de asistencia a sesiones o prueba final Intervención discontinua (n=3) Analizados (n=29) Excluidos del análisis (n=3)  Falta de asistencia a sesiones o prueba final Asignación Seguimiento Análisis Reclutamiento . 3.2. Trabajo de campo La intervención educativa se estructuró en 4 sesiones, siendo la secuencia temporal la mostrada en la Tabla 1, teniendo el grupo experimental una sesión de formación inicial (0). Tabla 1. Temporalización de la intervención didáctica Sesión Grupo Control Grupo Experimental 0 X 14 de Abril de 2015 1 16 de Abril de 2015 16 de Abril de 2015 2 21 de Abril de 2015 21 de Abril de 2015 3 23 de Abril de 2015 23 de Abril de 2015 4 28 de Abril de 2015 28 de Abril de 2015 Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 318 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 El contenido seleccionado para la intervención educativa, de acuerdo con la programación didáctica del departamento de Educación Física del centro fue de Orientación deportiva, el cual focalizó en los contenidos: la brújula y su uso, el mapa de orientación y su uso, las carreras de orientación y cabuyería, siendo el eje principal de la unidad didáctica las carreras de orientación. Los contenidos (teóricos y prácticos) expuestos en las diferentes sesiones de manera resumida fueron los relativos a:  Sesión 0: Conocimiento y uso/manejo de la plataforma Edmodo.  Sesión 1: Uso y conocimiento sobre la brújula y su uso junto al mapa.  Sesión 2: Las carreras de orientación, tipos de recorridos y la tarjeta de control.  Sesión 3: Cabuyería: tipos de nudos y funciones de los mismos.  Sesión 4: Realización de carreras de orientación en espacios urbanos/mixtos y conocimiento de las normas de las carreras, uso de las tarjetas de control. Para el trabajo de las TIC en la metodología Flipped Classroom se seleccionó la plataforma Edmodo, como entorno e-learning considerado como adecuada para la sociedad en la era digital (Krutka, Bergman, Flores, Mason, & Jack, 2014; Wendt & Rockinson-Szapkiw, 2014). El entorno digital se seleccionó como entorno de trabajo para la realización de los cuestionarios y videolecciones. Esta plataforma tiene un formato muy similar a Facebook, y además de integrar los recursos de Google, se adapta al trabajo con el Smartphone. Este punto es considerado el más importante, ya que se formó al alumnado en la utilización de la plataforma vía smartphone. El alumnado tiene en su perfil un seguimiento de su aprendizaje a través de los cuestionarios a realizar en cada sesión (Figura 2). El acceso a la plataforma se realiza Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 319 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 a través de una URL o un código numérico, en nuestro caso el acceso se realizó mediante código QR, ya que el alumnado está habituado a interactuar con este recurso. Figura 2. Representación de la plataforma Edmodo en Smartphones y PC Nota: La captura de pantalla de la plataforma Edmodo en Smartphone Android y PC (Windows), en la cual se muestra el progreso de un alumno del grupo Flipped Classroom y la interfaz del entorno virtual 3.3. Estructura de la Metodología Flipped Classroom La metodología se organizó teniendo en cuenta la literatura, aunque se estructuró un trabajo durante la sesión y previo a la misma. Como se observa en la Figura 3, el alumno visionaba mediante las video-lecciones (Edmodo) el contenido a desarrollar en la sesión siguiente, y realiza un cuestionario sobre el mismo para comprobar su nivel de conocimiento. En la sesión el alumno realiza las tareas activas que requieren el conocimiento expuesto pre-sesión. El grupo FC prescinde de una amplia explicación de los contenidos en favor de un mayor tiempo de práctica. Las video lecciones se estructuraron de acuerdo con la literatura descriptiva sobre las mismas en las Flipped Classroom (Gilboy, Heinerichs, & Pazzaglia, 2015; McLaughlin et al., 2014) y la duración de los recursos osciló entre 6 a 15 minutos. El Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 320 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 software utilizado para la realización de los videos fue Microsoft Office 2013, y los recursos audiovisuales fueron extraídos y modificados de YouTube. En cada sesión el profesor impartía el contenido asignado a la misma, dependiendo de la muestra, el grupo control tenía una primera puesta en común y explicación de los contenidos de la sesión y el experimental tenía esta “misma” explicación de manera previa a la misma (vía TIC), en el caso del Grupo Flipped Classroom se realizaban preguntas para comprobar el grado de conocimiento y si era necesario se realizaban microlecciones (no fueron necesarias en mayor medida) y después durante la sesión se realizaban tareas activas encaminadas a la consecución del contenido, al final de misma en ambos grupos se realizaba una puesta en común de los contenidos. Figura 3. Esquema de la metodología Flipped Classroom y tradicional Actividad Burocrática 5-10 min Preguntas y Microlección (si es necesaria) Instrucciones de la sesión Explicación del contenido de lección Tareas activas Feedback Actividad Burocrática 30-35 min 1 22 5-10 min 3 5 4 3 5-10 min EVALUACIÓN Evaluado Multirespuesta 4 opciones * 1 correcta 10 preguntas Temario Video- Lecciones Recursos EXAMEN Video-Lección 6-15 min Cuestionario 10 min PRE-SESIÓN SESIÓN Nota: la figura 3 muestra el proceso del grupo control y el experimental. El grupo control solo realiza actividades de sesión y es evaluado mediante examen basado los recursos proporcionados. El grupo experimental realiza las actividades de pre-sesión y se apoya en recursos, como las video-lecciones para enriquecer el contenido, se sigue la metodología en trazos discontinuos Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 327 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 TRT2 Control 4 10,0 5,7 ,219 0,70 FC 5 13,0 2,0 TRT3 Control 4 6,3 8,6 ,213 0,90 FC 5 11,8 1,3 Sesión 2 TRT1 Control 14 28,9 3,9 ,001** 1,55 FC 14 22,2 4,6 TRT2 Control 14 10,1 3,9 ,005** 1,25 FC 14 15,2 4,2 Sesión 3 TRT (9 tareas) Control 10 35,4 3,5 ,000** 2,36 FC 15 27,3 3,2 Sesión 4 TRT1 Control 11 38,2 13,3 ,244 0,70 FC 14 30,7 7,2 TRT2 Control 11 11,5 13,4 ,609 0,35 FC 14 15,2 6,5 TRT3 Control 11 ,0 ,0 ,033* 1,33 FC 14 7,4 7,9 Nota: la tabla contiene las siglas VD: variable dependiente, TRT: tiempo de resolución de tareas y nº simboliza el número de la tarea, n: nº sujetos, M: media, DE: Desviación estándar, Sig.: intervalo de confianza, d: valor de d de Cohen (tamaño del efecto), **p<,01, *p<,05, a: no se puede calcular desviación porque el valor de la misma es 0. Se analiza el impacto de las FC en las variables dependientes mediante prueba U de Mann-Whitney y la d de Cohen para el cálculo del tamaño del efecto. La Tabla 5 muestra otros valores destacados como un menor valor de TRT (p=0,000-0,33) (tiempo de resolución de las tareas), podría relacionarse con que el alumno al tener un bagaje previo a la sesión de práctica, realiza las tareas correctamente en un menor tiempo, importante para otorgar variedad de tareas a nuestras intervenciones didácticas. Además de que los alumnos/as del grupo Flipped Classroom completan un mayor número de tareas durante las distintas sesiones (p=0.000-0,016). Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 328 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 4.2. Discusión Análisis de las TIC y el Rendimiento Académico Si analizamos los resultados del estudio, observamos cómo las FC se apoyan en las TIC no como un mero reproductor de contenidos, sino que la enseñanza se estructura en base a las TIC, soporte de la praxis docente, además de que mediante las mismas otorgamos al alumnado la posibilidad de un aprendizaje 24/7, este uso de las TIC podría enmarcarse en el explicitado por diversos autores que abordan las limitaciones, prospectivas o bien las barreras de las TIC (Area et al., 2014; Cabero, 2014; Cabero- Almenara, 2010; De-Pablos et al., 2010; Ferreres, 2011; Sigalés et al., 2008; Uluyol & Şahin, 2014). Partiendo del análisis de los resultados obtenidos en el estudio respecto a TIC y rendimiento, cabe destacar que se encuentran evidencias significativas en estos términos, similares a las expuestas por diferentes publicaciones, que utilizan las TIC para la mejora del conocimiento o revisan sus efectos (Steffens, 2014; Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami, & Schmid, 2011). FC y Rendimiento académico Tomando la variable rendimiento académico y comparando los resultados obtenidos mediante la intervención de FC en comparación con estudios similares de mismo o distinto nivel educativo, observamos cómo los resultados se muestran a favor de distintos estudios (Asef-Vaziri, 2015; Baepler, Walker, & Driessen, 2014; Flynn, 2014; Hung, 2014; Kiviniemi, 2014; McLaughlin et al., 2014; Moraros, Islam, Yu, Banow, & Schindelka, 2015; Tune, Sturek, & Basile, 2013; Stephanie Gray Wilson, 2013; Wong, Ip, Lopes, & Rajagopalan, 2014). Por contrapartida, se observa de los resultados del Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 329 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 estudio, que se contradicen los resultados de diversos estudios, los cuales no evidencian diferencias significativas (Chen, Wang, & Chen, 2014; Davies, Dean, & Ball, 2013; Fautch, 2015; Galway, Corbett, Takaro, Tairyan, & Frank, 2014; Jensen, Kummer, & Godoy, 2015; Kemp & Grieve, 2014). De este análisis se destaca como se observan más argumentos en la literatura a favor de las FC que en contra de la misma, en base a evidencias consultadas. Analizando estudios con muestras similares (~60 alumnos o menos), se destaca como los resultados coinciden con diversos estudios (Hoffman, 2014; Mason, Shuman, & Cook, 2013), aunque contradicen resultados con muestras similares, pero discrepan en niveles de significación, aunque se observan incrementos en el rendimiento (McLaughlin et al., 2013; S. G. Wilson, 2013). Se destaca como la literatura de muestras similares muestra resultados favorables, pero no siempre positivos. Si contrastamos los resultados con los superiores (Tabla 4), obtenemos que las FC tienen evidencias en el rendimiento, de manera que 12 publicaciones respaldan ese argumento, y 9 contradicen el argumento sobre si se obtienen diferencias significativas con el tratamiento de las FC en educación. Estos datos reflejan la realidad que expone Abeysekera & Dawson (2015), sobre la falta de evidencia (actual) de esta metodología en la literatura. Atendiendo a los resultados del estudio (Tabla 4 y Tabla 5), podemos argumentar que el estudio tiene una percepción del esfuerzo percibida por los alumnos tanto de grupo control como FC, mayor a estudios de muestras similares (rango de edad) que se encuentran en la literatura (Hernández et al., 2010) y similares, en estudios que miden la misma en escalas de 5 ítems (Kamtsios, 2011) o mayores en escalas de 15 ítems (Escala Borg 6-20)(Marmeleira, Aldeias, & Graca, 2012), solo para el grupo FC. Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 330 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 La percepción del esfuerzo es un indicador que se relaciona con el TCM, ya que nos informa de la percepción subjetiva del estudiante de su esfuerzo “físico” durante la sesión. Analizando el grupo FC, observamos cómo la media que se obtiene es mayor a la del grupo control, por ello se argumenta que o bien las intensidades fueron mayores o los niveles de actividad física fueron mayores, en cuanto a la percepción de los estudiantes. Satisfacción La satisfacción de los estudiantes se cuantificó en una escala de 10 puntos, el grado de disfrute con la sesión, siendo los rangos cercanos a 10 (los más positivos hacia la misma), por ello cabe destacar como el grupo FC obtiene mayores niveles de satisfacción que el grupo control, siendo unos niveles bastante positivos, cercanos a 7 o superiores. Observando los niveles de satisfacción de los estudiantes, se puede argumentar que los estudiantes estaban satisfechos con la forma de instruir en las sesiones y sus actividades. Analizando la satisfacción en el contexto de los estudios de la literatura, observamos cómo los valores son superiores a los ofrecidos por publicaciones con muestras similares en el contexto y edad (Hernández et al., 2008), valores cercanos a escalas de 4 puntuaciones sobre las clases prácticas (Moreno & Hellín, 2002) solo para grupo control, y menores a estudios que miden la satisfacción en escalas de 5 valores (Chen et al., 2014; Kamtsios, 2011; Marmeleira et al., 2012). Se destaca como la metodología FC otorga mayores valores de media que la metodología tradicional, además de mayores valores de media que estudios similares en España (Hernández et al., 2008)(estudios sobre percepción del esfuerzo). Si analizamos los resultados de satisfacción con los estudios sobre FC en la literatura, observamos cómo el incremento de la satisfacción de media coincide con estudios de Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 331 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 muestras similares (<60 estudiantes) (Critz & Knight, 2013; Hoffman, 2014; Mason et al., 2013; McLaughlin et al., 2013; Strayer, 2012; Yeung & O’Malley, 2014; Young, Bailey, Guptill, Thorp, & Thomas, 2014). Comparándolos con estudios de mayor tamaño de la muestra (>60) observamos cómo los resultados coinciden (Davies et al., 2013) (n=207), aunque difieren en nivel, ya que el mismo reporta diferencias significativas, otros autores comentan que se prefiere las FC a las tradicionales (relacionado con mayor satisfacción) (Prober & Khan, 2013), (Conte et al., 2015; Galway et al., 2014; Hung, 2014). Por contrapartida, observamos que se contradicen estudios, los cuales reportan que se observan menor satisfacción (significativa) en el alumnado tras la aplicación de las FC (Missildine, Fountain, Summers, & Gosselin, 2013). Utilidad y utilidad TIC La utilidad de las sesiones o contenidos, mide el grado de conformidad de la sesión con su percepción de transferencia a su vida cotidiana, destacar como, aunque no existen diferencias significativas, se obtienen mayores valores de media. Si analizamos la utilidad del contenido con estudios de la literatura, observamos cómo se obtienen valores cercanos a estudios con poblaciones similares, en escalas de 5 valores (Marmeleira et al., 2012), o mayores comparando estudios que buscan la importancia de la EF, extrapolando escala de 1 a 4 a escala sobre 10 (Moreno & Hellín, 2002; Moreno-Murcia, Zomeño, Marín, Ruiz, & Cervelló, 2013). Cabe comentar el valor elevado de la utilidad del contenido, cercano a ~7 de media en ambos grupos, siendo superior en el grupo FC. Los alumnos que realizan las FC obtienen resultados positivos, similares a los existentes en la literatura (Davies et al., 2013; Fautch, 2015; McLaughlin et al., 2014), otros autores argumentan en base a incrementos en las Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 332 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 percepción de los estudiantes sobre la efectividad de la metodología (Kiviniemi, 2014; Moraros et al., 2015), en los estudios no figura de manera explícita el término utilidad, ya que algunos argumentan comentarios positivos (Flynn, 2014; Jensen et al., 2015). La utilidad TIC muestra diferencias significativas a favor del grupo FC, estos valores coinciden con los demostrados en la literatura (Moraros et al., 2015) en términos de valoración positiva de las TIC, algunos estudios otorgan mejores valores a las video-lecciones que a la asistencia del profesor (He, Gajski, Farkas, & Warschauer, 2015), se alude la capacidad de poder observar de nuevo la lección. Teniendo en cuenta los resultados, podríamos destacar como otros estudios, los cuales también reportan valoraciones positivas sobre la introducción de las TIC en la enseñanza o sus recursos en las FC (Asef-Vaziri, 2015; Chen et al., 2014; Galway et al., 2014; Holmes, Tracy, Painter, Oestreich, & Park, 2015; Kim, Kim, Khera, & Getman, 2014; Kiviniemi, 2014; McLaughlin et al., 2014; Stephanie Gray Wilson, 2013; Wong et al., 2014), además de la coincidencia con publicaciones de relevancia (metaanálisis) sobre el impacto de las tecnologías (Tamim et al., 2011). Sin embargo, varias experiencias informan sobre mejores valoraciones respecto a las TIC en publicaciones que utilizan enseñanza tradicional y FC (Baepler et al., 2014; Jensen et al., 2015). Tiempo de Compromiso Motor El TCM de las sesiones no obtuvo diferencias significativas entre ambos grupos, siendo el mayor TCM en el grupo FC (máximo valor) (Tabla 5), podemos encontrar además mayores valores en percentiles superiores a la mediana en el grupo FC. Otro aspecto seria argumentar que no se obtuvieron diferencias significativas debido a la Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 333 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 forma de realizar las tareas en las sesiones, ya que en la Tabla 5 podemos observar cómo en algunas sesiones como la 3, la cual tenía delimitadas las tareas en 9, se obtiene menor TCM, ya que los alumnos resuelven antes las tareas, aspecto positivo en la misma, la sesión número 1 y 2 no tenían limitación de tareas, estos aspectos condicionan los resultados generales (ya que ese día se produce un menor TCM). El estudio obtuvo medias en torno a 40 y 39 minutos para control y experimental en sesiones de 1 hora, con los cual nos queda que el ~66% de las sesiones se dedica al TCM, coincidente con una calificación subjetiva de valoración del TCM de “bueno” para Sierra et al. (1998) citado por Campos et al. (2011). Este estudio obtiene unos resultados superiores respecto a valores de TCM en diferentes metodologías de enseñanza en la educación física (Campos et al., 2011; Viciana et al., 2012) o superiores en porcentajes (Derri et al., 2008; Dudley et al., 2012; Gehris, Myers, & Whitaker, 2012; Hastie, 1993; Hobbs, Daly-Smith, Morley, & McKenna, 2014; Lonsdale et al., 2013; Marmeleira et al., 2012; Mersh & Fairclough, 2010; Paese, 1982, 1985; Randall & Imwold, 1989; Sutherland et al., 2014), cercanos valores con metodologías totalmente distintas (Slingerland, Haerens, Cardon, & Borghouts, 2013; Smith et al., 2015) o experiencias de cuantificación del mismo (Kamtsios, 2011). Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 334 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 5. Conclusiones y limitaciones del estudio Conclusiones Como conclusión al trabajo de investigación, cabe destacar el efecto de la metodología basada en las TIC en el rendimiento y en la percepción de la utilidad de las herramientas TIC. Analizando en detalle los resultados del estudio, podemos argumentar como las FC son una metodología factible de realizar en secundaria, si atendemos a los conocimientos TIC del alumnado. Pero un punto importante a favor de la intervención es que el TCM no se ve afectado por la forma de intervenir con los recursos TIC, ya que incluso se aumenta el TCM (en la mayoría de las sesiones), destacando como el alumnado además tiene una gran percepción de satisfacción con la experiencia. En definitiva, la investigación coincide con los resultados de la literatura respecto a las TIC y su efecto en el rendimiento académico, además se obtienen mayores valores de TCM (teniendo en cuenta las sesiones de manera global), además de unos niveles mayores de satisfacción, esfuerzo percibido y utilidad de los aprendizajes. Esta experiencia se enmarca como una de las pocas experiencias que existen en la literatura sobre FC en Educación Física y en la etapa de Secundaria, y podría responder a la llamada a la investigación en EF en grupos y muestras concretas (Abeysekera & Dawson, 2015). Limitaciones del estudio El estudio tiene limitaciones de distinta índole, ya que podemos argumentar que la muestra es de un tamaño poco significativo, los instrumentos son autoconstruidos y se presentan pocos instrumentos validados, el estudio polariza en una asignatura Iván Gómez García, Nuria Castro Lemus y Purificación Toledo Morales. «Las Flipped Classroom a través del Smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria». 335 15 prismasocial - Nº 15 | dic 2015-may 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 concreta (Educación Física) y que podría ser difícil generalizar conclusiones a otras materias o aulas. Sin obviar limitaciones del estudio y observar la escasez de experiencias e investigaciones sobre las FC en contextos educativos como el nuestro, esta experiencia plantea como un reto el análisis de la evidencia de las FC en la Educación Física. 6. Bibliografía Abeysekera, L., & Dawson, P. (2015). 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