El profesorado y los enfoques innovadores en centros de educación secundaria en España

Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 27-1-2022 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 1-6-2022 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 15-6-2022 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Arizona State University Volumen 30 Número 167 15 de noviembre 2022 ISSN 1068-2341 El Profesorado y los Enfoques Innovadores en Centros de Educación Secundaria en España Soledad García-Gómez & Javier Gil Flores Universidad de Sevilla España Citación: García-Gómez, S., & Gil Flores, J. (2022). El profesorado y los enfoques innovadores en centros de educación secundaria en España. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 30(167). https://doi.org/10.14507/epaa.30.7419 Resumen: Los enfoques de enseñanza innovadores aún son minoritarios en las aulas españolas de educación secundaria. Exploramos qué características del profesorado y de los centros donde estos enseñan se asocian al uso de enfoques innovadores. Utilizamos datos procedentes de los cuestionarios respondidos por 4574 profesores españoles participantes en el último estudio TALIS (Teaching and Learning International Study) y por los directores de sus centros. Mediante modelos lineales jerárquicos, identificamos variables vinculadas al profesorado y a los centros que contribuyen significativamente a explicar el uso de enfoques innovadores. Los resultados indican mayor relevancia del profesorado que de los centros en los que trabajan. El uso de enfoques innovadores se asocia a la autoeficacia percibida por el profesor, la claridad en la planificación de su enseñanza, la colaboración con otros docentes, la responsabilidad social como motivación para ser profesor y la participación en actividades de desarrollo profesional. Decrece su presencia a medida que se incrementan los años de experiencia, siendo más habitual en los centros con una mayor autonomía curricular. De estos resultados derivamos implicaciones para las políticas educativas, señalando vías que podrían favorecer la presencia sostenida de enfoques innovadores de enseñanza en la etapa de educación secundaria obligatoria. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 167 2 Palabras clave: educación secundaria; profesorado; centro educativo; innovación; metodología Teachers and innovative approaches in Spanish secondary education schools Abstract: Innovative teaching approaches are not usual in Spanish secondary schools. We explored which characteristics of teachers and the schools where they teach are associated with the use of innovative approaches. We used data from the questionnaires answered by 4574 Spanish teachers in the latest edition of TALIS (Teaching and Learning International Study) and by the head teachers of their schools. Using hierarchical linear models, we identified variables at the teachers level and at the school one that contribute significantly to explain the use of innovative approaches. The results indicate that teachers are more relevant than the institutions where they teach. The use of innovative approaches is associated with teacher-perceived selfefficacy, clarity in teaching planning, collaboration with other teachers, social responsibility as a motivation to become a teacher, and involvement in professional development activities. Their presence decrease as the years of experience increase, and it is more common in schools with curricular autonomy. These results suggest implications for education policies, pointing out ways that may favor the sustained presence of teaching innovative approaches in compulsory secondary education. Key words: secondary education; teachers; schools; innovation; methodology Professores e abordagens inovadoras em escolas secundárias na Espanha Resumo: As abordagens pedagógicas inovadoras são ainda uma minoria nas salas de aula secundárias espanholas. Exploramos quais as características dos professores e das escolas onde ensinam que estão associadas à utilização de abordagens inovadoras. Utilizámos dados de questionários preenchidos por 4574 professores espanhóis que participaram no último TALIS (Teaching and Learning International Study) e pelos seus directores escolares. Utilizando modelos hierárquicos lineares, identificamos variáveis a nível de professores e a nível escolar que contribuem significativamente para explicar o uso de abordagens inovadoras. Os resultados indicam uma maior relevância dos professores do que das escolas em que trabalham. O uso de abordagens inovadoras está associado à percepção de auto-eficácia dos professores, clareza no planeamento do seu ensino, colaboração com outros professores, responsabilidade social como motivação para ser professor e participação em actividades de desenvolvimento.Sua presença diminui à medida que os anos de experiência aumentam, sendo mais comum em centros com maior autonomia curricular. Destes resultados extraímos implicações para as políticas educativas, apontando caminhos que possam favorecer a presença sustentada de abordagens pedagógicas inovadoras na fase do ensino secundário obrigatório. Palavras-chave: educação secundária; professor; escola; inovação; metodología El Profesorado y los Enfoques Innovadores en Centros de Educación Secundaria en España El logro de los fines académicos fijados por las políticas educativas de cada país depende en gran medida, aunque no de forma exclusiva, del trabajo que se desarrolla en los centros y, en particular, de las actuaciones del profesorado (Stronge et al., 2011). Por ello, los docentes se erigen como una pieza clave del sistema educativo. Las complejas coordenadas en las que desempeñan la profesión en la actualidad demandan que sean profesores resilientes (Day y Gu, 2015). En particular, en educación secundaria obligatoria, se espera que el profesorado promueva aprendizajes relevantes El profesorado y los enfoques innovadores en centros de educación secundaria en España 3 y significativos en los adolescentes, al tiempo que maneje con éxito fenómenos tan complicados como las conductas disruptivas, el acoso escolar entre iguales, la desafección académica, el absentismo, el fracaso y el abandono escolar temprano, etc. (Fernández-Enguita et al., 2010; Van Praag et al., 2018). Esta labor no es fácil, máxime si se sigue enfocando la docencia desde premisas pedagógicas a todas luces desfasadas. El enfoque transmisivo de enseñanza es aún predominante en muchas aulas, situadas en las antípodas de los enfoques activos e investigativos (García-Gómez, 2011). Según Rodríguez-García y Arias-Gago (2022) los centros de educación secundaria se caracterizan, aún hoy, por experimentar una gran presión sobre los contenidos, que prima la transmisión de conocimientos y, consecuentemente, la valoración del rendimiento académico como única medida de éxito entre el alumnado. Sin embargo, es destacable que en este contexto se vienen gestando y desarrollando innovaciones didácticas que, en algunos casos, no van más allá de quebrar ligeramente la rigidez del enfoque transmisivo más tradicional. Estas hacen guiños a otras formas de organizar los contenidos, al uso de recursos didácticos distintos al libro de texto, a una mayor variedad de actividades y/o a permitir otras formas de comunicación y relación entre el alumnado (Aramendi et al., 2018; Serdyukov, 2017). Teniendo en cuenta la situación descrita, en este trabajo nos hemos planteado conocer y analizar las prácticas docentes innovadoras que se llevan a cabo en las aulas de educación secundaria en España. Para ello realizamos un análisis secundario sobre datos obtenidos en la edición de 2018 del Teaching and Learning International Study (TALIS), ya que la literatura nos muestra que es una fuente de datos relevante para analizar la innovación escolar que se desarrolla en los centros educativos (Kasalak y Dagyar, 2020; Kaya, 2021; Ridge y Lavigne, 2020; Tang, 2021). En particular, hemos formulado los siguientes objetivos: a) describir la frecuencia con que se utilizan por parte del profesorado determinadas actuaciones propias de enfoques de enseñanza innovadores, y b) identificar rasgos del profesorado y de los centros donde trabajan que se asocian al uso de metodologías innovadoras en las aulas. Con ello estaríamos visibilizando facilitadores de la innovación pedagógica, los cuales deberían ser considerados en las propuestas que aspiran a superar los enfoques tradicionales de enseñanza. Marco Conceptual Desde hace varias décadas existe un amplio consenso, al menos a nivel académico, sobre la necesidad de superar los denominados enfoques tradicionales de enseñanza. Como ya hemos avanzado, estos se han caracterizado por el protagonismo conferido al profesorado, que dirige el proceso de enseñanza, en contraposición con el papel pasivo atribuido a los estudiantes. Elementos adicionales propios de estos enfoques son, entre otros, el empleo de la lección magistral, la importancia de los contenidos plasmados en los libros de texto, el valor de la memorización, las tareas convergentes y repetitivas, o el predominio de la función sumativa de la evaluación (Lupión y Gallego, 2017). Frente a estos planteamientos han surgido otros enfoques denominados alternativos o innovadores (Pozuelos y García, 2020; Trujillo et al., 2020), que van calando en el corpus legislativo promulgado por la administración educativa española (Coll y Martín, 2021; Luengo et al., 2021). Carbonell (2016), tras analizar las que denomina “pedagogías del siglo XXI”, sintetiza sus puntos comunes: todas ellas se ocupan y preocupan por mejorar las relaciones educativas y lograr un entorno escolar más amable; por fomentar una mayor cooperación, participación y democratización de la gestión diaria de la escuela; por estimular el protagonismo del Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 167 4 alumnado y su curiosidad por el conocimiento; por convertir el aula en un espacio de investigación y conversación... (p. 15) Llevar estos planteamientos a los centros educativos y a las aulas demanda configurar los centros como instituciones que aprenden (Gil et al., 2018), y revisar la propia profesión docente (Montero y Gewerc, 2018). Como defiende Perrenoud (2019), es necesaria otra forma de ejercer la profesión docente que pasa por una nueva organización del trabajo, tanto en las aulas como en los centros. En la actualidad, aunque no constituyan un grupo mayoritario, hay docentes que desarrollan una enseñanza innovadora en sus aulas. Se han alejado de un perfil profesional circunscrito a la transmisión de conocimientos, y trabajan en pro de procesos de enseñanza-aprendizaje, en los que el alumnado desempeña un rol activo con un mayor protagonismo (Abellán y Herrada, 2016; Domènech-Casal et al., 2019). En muchos casos fundamentan su práctica en los enfoques constructivistas que favorecen la investigación escolar, al tiempo que potencian el trabajo autónomo del alumno y su responsabilidad sobre el aprendizaje, así como la cooperación entre iguales (Carretero, 2021). Y, en los últimos tiempos, con la presencia inexcusable de las tecnologías de la información y la comunicación (Prendes y Cerdán, 2021). Además, hay que ser conscientes de que no sólo está cambiando el perfil de los docentes, también los jóvenes están asumiendo el rol de estudiante desde otras premisas. Los alumnos reclaman su lugar, exigen un papel activo, quieren intervenir en los procesos, participar. Son muy conscientes de la importancia del clima de aula para sus aprendizajes, que se ven favorecidos cuando el ambiente les genera bienestar (Kutsyuruba et al., 2015). Las relaciones entre docentes y alumnado también precisan cambios; se hace necesaria una mayor comunicación, cercanía y confianza. Gorard y See (2011) identificaron demandas de alumnado de educación secundaria en relación a las clases. Entre ellas destacan unas buenas relaciones con compañeros y con profesores, además de diversidad de actividades, tareas prácticas, salidas del centro y debates. Reclamaban también respeto y autonomía en sus propios procesos de aprendizaje, anhelaban sentir gusto por aprender y satisfacción con las propias clases. Ante este panorama, hay docentes plenamente conscientes de que son piezas clave en la formación del alumnado, que este precisa apoyo emocional, ayudas para el aprendizaje, que necesita orden y claridad en las clases, así como actividades adaptadas a sus necesidades, intereses y contextos (Praetorius et al., 2018). La conexión de los contenidos con los intereses del alumnado y con las situaciones de la vida real es otra apuesta fundamental (Gimeno, 2016). Para alcanzar el codiciado logro de los aprendizajes significativos y con sentido, se defiende el proporcionar retroalimentación a los estudiantes, enseñándoles estrategias de autorregulación (Hattie y Clarke, 2020). Para desarrollar estas actuaciones el profesorado precisa una oferta formativa y actuaciones que le permitan consolidar su propio proceso de desarrollo profesional (Hernández et al., 2020). Los rasgos de un enfoque alternativo genérico de enseñanza, tan brevemente expuestos, tienen muchos puntos en común con los presupuestos del aprendizaje basado en proyectos (Kokotsaki et al., 2016). Según Real et al. (2020), este enfoque es el más frecuente en los centros educativos que se declaran innovadores. Sin embargo, se constata que, aunque en los últimos años se vaya avanzando en esta dirección, la implementación de las premisas de estos enfoques alternativos no está aún muy extendida. Algunas claves para poder consolidar las tentativas innovadoras en los centros educativos son: apoyarse en la normativa vigente, procurar una plantilla docente estable, formar y acompañar al profesorado, así como dar a conocer la propuesta innovadora al alumnado y a sus familias (García-Gómez y Salas, 2021). El reto para los centros educativos es obvio, ya que cuando no dan una respuesta adecuada a las nuevas necesidades y demandas, un porcentaje demasiado elevado de jóvenes acaba fracasando a nivel académico y mostrando conductas disruptivas y/o absentistas (Vázquez, 2018). El propio El profesorado y los enfoques innovadores en centros de educación secundaria en España 5 currículum que se ofrece es un elemento que favorece el desenganche del alumnado. González y Bernárdez (2019) critican que los contenidos tengan escasa relevancia, sean rígidos, excesivos y se presenten de forma fragmentada. También alertan de la gran desconexión que se da entre el currículo ofertado en el centro escolar y los intereses y capacidades de los estudiantes, quienes no consiguen establecer vínculos estrechos entre lo que hacen en el aula y sus realidades cotidianas. Ante esta tesitura, los centros educativos han de comprometerse, deben ser generadores de oportunidades de desarrollo y aprendizajes relevantes, puesto que ejercen un rol crucial para asegurar el éxito escolar de los estudiantes (Tarabini et al., 2015). El papel de los equipos directivos es fundamental y pasa por procurar el ejercicio de un liderazgo más pedagógico que administrativo (Rittaco y Amores, 2018). También la administración educativa debe legislar medidas y mecanismos que apoyen las experiencias innovadoras como, por ejemplo: selección del profesorado, consolidación de plantillas, disminución de la interinidad, más recursos humanos, planes de evaluación y seguimiento, de acogida y apoyo, planes de formación, etc. (Consejo Escolar del Estado, 2015). Ya que, como plantean Prats et al. (2019), “el profesorado está prácticamente solo en esta ingente tarea y, en el mejor de los casos, trabajando junto con un equipo docente y ayudado por profesionales externos a la escuela con pocos o nulos incentivos. Con honrosas excepciones, las Administraciones educativas suelen estar ausentes de estos procesos de cambio” (p. 213). Método Metodológicamente, el trabajo desarrollado constituye un análisis secundario a partir de los datos disponibles para la última edición de TALIS, desarrollado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en 2018 1 . Concretamente, hemos trabajado con el profesorado español participante de nivel ISCED-2 de la International Standard Classification of Education, que corresponde a la educación secundaria obligatoria en el sistema educativo español (alumnado de 12 a 16 años). Este profesorado asciende a 7407 docentes de 399 centros, elegidos mediante muestreo estratificado por titularidad del centro y regiones. A partir de este colectivo hemos seleccionado a docentes que imparten las materias de lengua castellana y literatura, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales e idiomas, quienes han informado sobre la frecuencia con que desarrollan en sus aulas determinadas actuaciones docentes. Para ello, se ha depurado el archivo de datos seleccionando a quienes tienen asignadas las modalidades 1 a 5 en la variable TT3G37. De este modo, hemos conformado una muestra de 4574 individuos, de los cuales el 67.2% son mujeres y el 32.8% restante hombres. El 21.9% de ellos informó sobre sus actuaciones en las clases de lengua y literatura, el 19.6% en matemáticas, el 19.2% en ciencias naturales, el 16.5% en ciencias sociales y el 22.8% en otros idiomas. En el estudio TALIS se administraron cuestionarios al profesorado y a los directores de los centros educativos para obtener información sobre el contexto escolar, las prácticas educativas que tienen lugar en él y sus actitudes en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, para el profesorado que integra la muestra, disponemos de la información proporcionada al responder al cuestionario y también de la aportada por la dirección del centro en el que ejerce profesionalmente. Los archivos con los datos para profesorado y para la dirección han sido fusionados usando como variable clave de emparejamiento la escuela (IDSCHOOL), presente en ambos. Entre la información obtenida a partir del profesorado se encuentra la frecuencia con que realizan seis tipos de actuaciones en el aula, que pueden ser consideradas indicadores de la adopción de enfoques innovadores de enseñanza (ver ítems en la Tabla 2 incluida en Resultados). 1 La base de datos puede ser descargada de la página web de la OCDE https://www.oecd.org/education/talis/talis-2018-data.htm. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 167 6 A partir de estos seis ítems, se ha llevado a cabo un análisis de componentes principales para datos categóricos (comando CATPCA en SPSS) reteniendo la primera dimensión, que explica el 43.48% de la varianza total. Los pesos de los seis ítems en esta dimensión se encuentran entre .448 (“hago referencia a un problema de la vida cotidiana o del trabajo para demostrar por qué es útil adquirir nuevos conocimientos”) y .760 (“planteo tareas que requieren que los alumnos piensen de manera crítica”). Las puntuaciones en esta dimensión pueden ser tomadas como un índice de utilización de enfoques innovadores por parte del profesorado, que es la variable dependiente considerada en este estudio. Se trata de una variable estandarizada, con media 0 y desviación típica 1. Como variables independientes, se han incluido características del profesorado y de los centros que, de acuerdo con la literatura previa, podrían estar asociadas al uso de enfoques alternativos de enseñanza. Se trata de variables disponibles en la base de datos de TALIS, parte de las cuales se obtienen directamente a partir de las respuestas de profesores y directores a los ítems contenidos en los cuestionarios que les fueron administrados. Otras son generadas a partir de esos ítems, mediante procedimientos diversos. En algunos casos se trata de una recodificación de respuestas seguida de operaciones aritméticas sencillas como, por ejemplo, la suma de valores. En otros casos se construyen escalas a partir de análisis factorial confirmatorio, generando índices 2 que constituyen variables continuas. Estas variables se expresan en una escala con desviación típica 2, donde el valor 10 se hace coincidir con el punto medio de la escala de respuesta a los ítems que sirven de base para su construcción. Los rasgos del profesorado tomados como variables independientes son el número de años de experiencia docente, junto con una serie de índices que mostramos a continuación, indicando entre paréntesis el nombre que tienen asignado en la base de datos de TALIS: Participación en actividades de desarrollo profesional efectivo (T3EFFPD). Se construye a partir de las respuestas del profesorado cuando se le preguntó si las actividades formativas de los últimos doce meses que más impacto tuvieron sobre su enseñanza tenían características como, por ejemplo, estar basadas en sus conocimientos previos, orientadas a contenidos necesarios para enseñar sus materias o adaptadas a sus necesidades de desarrollo. Autoeficacia percibida (T3SELF). Los ítems en los que se basa este índice miden la percepción del profesor sobre su capacidad para enseñar, implicar al alumnado en las actividades y gestionar la clase. Claridad en la enseñanza (T3CLAIN). Hace referencia a la frecuencia con que el profesorado muestra desde el inicio cuáles son los objetivos y lo que espera que aprendan los estudiantes, resume los contenidos aprendidos hasta el momento o conecta los temas nuevos con los anteriores. Responsabilidad social del docente (T3SOCUT). Generado a partir de ítems que preguntan por la importancia que tuvo, de cara a convertirse en profesor, el hecho de que la enseñanza le permitiría influir en la formación de niños y jóvenes, beneficiar a las personas más desfavorecidas socialmente y hacer una contribución a la sociedad. Percepción sobre las relaciones profesorado-alumnado (T3STUD). Elaborado a partir del grado de acuerdo del profesor con afirmaciones relativas a que profesorado y alumnado se llevan bien, y a que el profesorado se preocupa por el bienestar del alumnado, y le proporciona la ayuda que necesita. 2 Información detallada sobre la construcción de estos índices puede consultarse en el informe técnico de la Organisation for Economic Co-operation and Development (2019, pp. 191-217). El profesorado y los enfoques innovadores en centros de educación secundaria en España 7 Colaboración con otros docentes (T3COOP). Se basa en la frecuencia con que se producen intercambios y coordinación con otros profesores, se trabaja conjuntamente en las clases o se asiste con ellos a actividades de formación. Satisfacción laboral (T3JOBSA). Hace referencia a la medida en que el profesor se encuentra satisfecho con su profesión, con su centro de trabajo y con la autonomía de la que goza en el desarrollo de la docencia. En relación a los centros, los rasgos considerados como variables independientes han sido la titularidad (pública o privada), la ratio de estudiantes por profesor y otras variables generadas a partir de ítems contenidos en los cuestionarios respondidos por los directores de los centros: Déficit de recursos materiales (T3PLACMA). Recoge la percepción de la dirección sobre en qué medida la escasez de materiales docentes, materiales de biblioteca, tecnología digital o una deficiente conexión a Internet constituyen un obstáculo para lograr una enseñanza de calidad en su centro. Autonomía curricular (T3PAUTC). En qué medida el centro participa directamente en la toma de decisiones sobre aspectos tales como el currículum que se imparte o los materiales didácticos que se utilizan. Liderazgo de la dirección (T3PLEADS). Los ítems aluden a la frecuencia con que el director se implica en acciones dirigidas a apoyar la cooperación entre profesores, a que el profesorado se responsabilice del aprendizaje de sus alumnos y de la mejora de su competencia docente. Apertura al cambio (T3PORGIN). Se basa en el grado de acuerdo expresado por la dirección respecto a que el centro como organización identifica con rapidez los cambios necesarios y responde a ellos, acepta nuevas ideas y apoya su desarrollo. A ellos se añade un índice de innovación educativa en equipo (T3TEAM), que en TALIS se obtiene para cada profesor a partir de su acuerdo con que la mayoría del profesorado del centro busca soluciones novedosas a los problemas, está predispuesto al cambio, se esfuerza por desarrollar nuevas ideas para la enseñanza y el aprendizaje, y se apoya mutuamente en la aplicación de las nuevas ideas. En este trabajo, hemos atribuido al centro un índice de innovación educativa calculado como promedio de los valores en T3TEAM que corresponden a su profesorado. La Tabla 1 muestra el listado de las variables independientes consideradas, incluyendo estadísticos descriptivos. En el caso de las variables de profesorado, con la única excepción de los años de experiencia docente, todas son índices generados mediante escalamiento a partir de los ítems contenidos en los cuestionarios, siguiendo procedimientos a los que hemos hecho referencia anteriormente. En el caso de los centros, el liderazgo de la dirección, la apertura al cambio y la innovación educativa en equipo son índices también generados de ese modo. En cambio, las variables déficit de recursos materiales y autonomía curricular se han obtenido mediante la combinación de respuestas a diversos ítems, con una posterior recodificación en tres categorías de respuesta, como se refleja en la tabla. En particular, a la variable autonomía curricular se asignan los valores 1 cuando no existe autonomía (las decisiones son adoptadas por autoridades externas locales, regionales o estatales), 2 cuando se considera una autonomía mixta (las decisiones se adoptan tanto en el centro como por parte de autoridades externas) y 3 cuando se cuenta con autonomía (las decisiones se adoptan en el centro, por parte del profesorado o de los órganos de gobierno propios). Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 167 8 Tabla 1 Estadísticos Descriptivos para las Variables Independientes Variable Descriptivos Nivel de Profesorado Años de experiencia docente M=17.2; DT=10.33 Desarrollo M=15.1; DT=3.00 Autoeficacia percibida M=12.7; DT=1.95 Claridad en la enseñanza M=12.5; DT=1.84 Responsabilidad social M=12.2; DT=2.38 Relaciones profesorado-alumnado M=13.3; DT=2.06 Colaboración con otros M=10.0; DT=1.75 Satisfacción laboral M=12.2; DT=2.01 Nivel de Centros Titularidad Pública (0): 69.0% Privada (1): 31.0% Ratio estudiantes-profesor M=11.4; DT=4.22 Déficit de recursos materiales No es un problema (1): 67.0% Es un pequeño problema (2): 31.8% Es un problema (3): 1.2% Autonomía curricular Sin autonomía (1): 44.6% Autonomía mixta (2): 18.0% Con autonomía (3): 37.4% Liderazgo de la dirección M=10.9; DT=2.13 Apertura al cambio M=12.2; DT=1.90 Innovación M=11.2; DT=0.81 M = media. DT = desviación típica El análisis de datos se ha iniciado con la descripción de las actuaciones desarrolladas por el profesorado en las aulas, calculando el porcentaje logrado en cada modalidad de respuesta. La exploración de rasgos asociados al uso de enfoques innovadores de enseñanza se ha basado en el análisis lineal jerárquico (Raudenbush y Bryk, 2002), considerando que el profesorado participante se encuentra agrupado en centros y, por tanto, disponemos de variables medidas en el profesorado (primer nivel) y en los centros (segundo nivel), es decir, con una estructura de datos anidados en dos niveles. Hemos partido de la construcción de un modelo multinivel nulo o incondicional, incluyendo un solo factor de efectos aleatorios, con el que comprobamos la existencia de diferencias significativas inter-centros o intra-centros en la utilización de enfoques de enseñanza alternativos en las aulas. Posteriormente, se ha construido un modelo incluyendo las variables relativas a los centros para determinar cuáles resultan significativas en la explicación del uso de enfoques alternativos. Por último, un tercer modelo incluye las variables de nivel 2 (centros) que mostraron un efecto significativo, junto con las variables medidas en el nivel 1 (profesorado). Los modelos han sido ajustados usando el programa SPSS.26. y, en particular, el comando MIXED para modelos lineales de efectos mixtos. El profesorado y los enfoques innovadores en centros de educación secundaria en España 9 Resultados Actuaciones Innovadoras en las Aulas En este apartado describimos con qué frecuencia el profesorado español de educación secundaria incluye en su desempeño docente -según sus respuestasdeterminados elementos metodológicos característicos de los enfoques innovadores de enseñanza. Los resultados que se muestran en la Tabla 2 indican que mostrar la conexión de los nuevos conocimientos con problemas de la vida cotidiana o del trabajo es una actuación muy frecuente en las aulas, con un 82.0% del profesorado que afirma realizarla siempre o con frecuencia. También es frecuente plantear tareas que requieren un pensamiento crítico (64.6% del profesorado lo hace siempre o con frecuencia). Sin embargo, es mayoritario el profesorado que nunca o casi nunca, o solo de vez en cuando, presenta tareas sin una respuesta obvia (54.6%), invita a los alumnos a elegir procedimientos para resolver tareas complejas (61.9%), asigna al alumnado proyectos que requieren al menos una semana (74.3%), o hace que trabajen en grupo para resolver problemas (59.7%). Tabla 2 Distribución de Frecuencias (Porcentajes) para las Actuaciones Desarrolladas en el Aula Nunca o casi nunca De vez en cuando Con frecuencia Siempre Presento tareas para las que no hay una respuesta obvia 15.9 38.7 36.1 9.3 Planteo tareas que requieren que los alumnos piensen de manera crítica 3.0 32.5 51.9 12.7 Hago que los alumnos trabajen en pequeños grupos para hallar una solución conjunta a un problema o tarea 11.3 48.4 33.6 6.7 Invito a los alumnos a que decidan ellos mismos qué procedimiento emplear para resolver tareas complejas 17.9 44.0 31.7 6.4 Hago referencia a un problema de la vida cotidiana o del trabajo para demostrar por qué es útil adquirir nuevos conocimientos 1.0 16.9 52.6 29.4 Asigno a los alumnos proyectos cuya elaboración completa requiere al menos una semana 27.2 47.1 20.1 5.6 Modelo Explicativo del Uso de Metodologías Innovadoras de Enseñanza A continuación describimos el proceso de modelado que hemos desarrollado con el fin de determinar cuáles son las variables de centro y de profesorado que resultan relevantes en la explicación del uso de enfoques innovadores de enseñanza. Antes de iniciar la construcción de un modelo multinivel, hemos ajustado el modelo de un solo factor con efectos aleatorios que, al no incluir variables explicativas, recibe la denominación de modelo nulo o incondicional (ver Tabla 3). Los valores significativos para el estadístico Z de Wald permiten rechazar las hipótesis nulas de igualdad y afirmar que la utilización de enfoques innovadores de enseñanza difiere dentro de los centros (eij=0.96; Z=45.74; p<.001) y que también hay diferencias entre centros (u0j=.46; Z=4.88; p<.001). De la variabilidad total observada (eij+ u0j =0.99), solo un 4.6% corresponde a las Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 167 16 En esta coyuntura corresponde a las autoridades delinear políticas educativas que vayan en la línea de mejorar tanto la formación inicial como la formación permanente del profesorado, cuidando al mismo tiempo las condiciones en las que éste desarrolla su trabajo (Urbanos et al., 2021). Desde hace una década, la formación inicial del profesorado de educación secundaria en España consiste en cursar un máster de un año de duración, al que acceden graduados de distintos ámbitos disciplinares que aspiran a dedicarse a la docencia. Respecto a modelos anteriores, este máster ha supuesto un notable avance, aun cuando persisten aspectos a mejorar (López et al., 2021). Una limitación es que en el propio máster se sigue en general una metodología transmisiva, no aportando referentes que sirvan de motivación y orientación. Por ello, coincidimos con Imbernón (2019) cuando reclama para esta formación “una metodología menos transmisora y más colaborativa, y más basada en casos, incidentes críticos, proyectos de innovación, metodologías alternativas” (p. 157). Además, se debería tener en cuenta que en este período se está forjando (al menos parcialmente) la identidad profesional. Según Granjo et al. (2021), se debe prestar especial atención a la dimensión de la orientación ética del docente, pues su estudio ha evidenciado una relación positiva entre ésta y la motivación, la satisfacción, la competencia percibida, la autoestima y el compromiso con la institución educativa. Aparte de paliar las deficiencias en la formación inicial del profesorado, habrían de adoptarse medidas para mejorar sus condiciones laborales y profesionales, especialmente, en los primeros años de ejercicio (Marcelo y Vaillant, 2017). La inestabilidad en el puesto de trabajo por continuos cambios de centro no contribuye a desarrollar otro tipo de propuestas alternativas (García-Gómez y Salas, 2021). Cada año, buena parte del profesorado cambia su centro de destino, lo cual no favorece el conocimiento del contexto ni del proyecto educativo, tampoco el establecimiento de relaciones colaborativas con colegas. En España hasta el momento se ha cuidado poco el acompañamiento al profesorado en la fase de socialización profesional (Mammadov y Çimen, 2019), a pesar de las bondades conocidas de la observación entre iguales y la retroalimentación para reflexionar y mejorar la práctica docente (Ridge y Lavigne, 2020). Confiar plenamente en la formación permanente para alimentar prácticas innovadoras en las aulas puede resultar una opción ingenua, en tanto no se introduzca en ellas un cambio de orientación. Las propias actividades formativas tienen carencias. En este contexto, Imbernón (2019) propone que la formación se ocupe de orientar al profesorado para aprender a investigar sobre la práctica, buscando alternativas para eliminar los procesos de individualismo en el trabajo profesional y favorecer la participación y la toma de decisiones de todos los componentes del centro. Las palabras de este autor enfatizan aspectos que en este estudio han resultado relevantes para explicar el uso de enfoques innovadores en la enseñanza, como son las actividades que propicien un desarrollo profesional efectivo, el trabajo colaborativo y la imprescindible autonomía curricular. Antes de finalizar, señalamos algunas de las fortalezas y limitaciones del presente trabajo. La realización de un análisis secundario sobre datos del estudio TALIS conlleva, como principal ventaja, la posibilidad de trabajar con una muestra muy extensa y representativa del profesorado español de educación secundaria, contando además con la información sobre los centros donde imparten docencia proporcionada por los directores. Sin embargo, hemos tenido que trabajar únicamente con las variables disponibles, por lo que los enfoques innovadores han sido caracterizados solo a partir de un número limitado de prácticas desarrolladas en las aulas. Del enfoque metodológico adoptado y de las técnicas analíticas aplicadas deriva otra limitación de este trabajo, ya que únicamente es constatable la existencia de relaciones entre variables, a partir de las cuales lograr modelos explicativos de la presencia de enfoques innovadores en las aulas. No es posible confirmar relaciones causales que permitan establecer efectos de las variables de profesorado y de centro aquí consideradas, sobre las prácticas docentes innovadoras. También somos conscientes de que el propio marco conceptual de TALIS, los cuestionarios empleados y las escalas estadísticas que se El profesorado y los enfoques innovadores en centros de educación secundaria en España 17 crean a partir de estos, responden a una identidad docente global, que no siempre se adapta a los contextos singulares de los países en que se aplican (Berkovich y Benoliel, 2020; Tahirsylaj et al., 2021). Con todo, el trabajo desarrollado ha permitido avanzar en la explicación del uso de enfoques innovadores de enseñanza, identificando factores que podrían ser objeto de profundización a través de futuros estudios complementarios desarrollados mediante metodologías cualitativas. Referencias Abellán, Y., y Herrada, R.I. (2016). Innovación educativa y metodologías activas en educación secundaria: la perspectiva de los docentes de lengua castellana y literatura. Revista Fuentes, 18(1), 65-76. http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2016.18.1.04 Ainley, J., & Carstens, R. (2018). Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2018 conceptual framework [Working paper,No. 187]. OECD. https://doi.org/10.1787/799337 Aramendi, P., Arburua, R. M., y Buján, K. (2018). El aprendizaje basado en la indagación en la enseñanza secundaria. Revista de Investigación Educativa, 36(1), 109-124. http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.1.278991 Berkovich, I., & Benoliel, P. (2020). 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ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0755-4367 Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 167 22 archivos analíticos de políticas educativas Volumen 30 Número 167 15 de noviembre 2022 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada.Más detalles de la licencia de CreativeCommons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona StateUniversity y la Universidad de San Andrés de Argentina. 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