Modelo de campo psicológico de la función docente: educación emocional en las etapas de educación primaria en la pandemia de la COVID-19

1 Facultad de Ciencias de la Educación de Sevilla Grado en Educación Primaria Mención en Educación Especial MODELO DE CAMPO PSICOLÓGICO DE LA FUNCIÓN DOCENTE EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA PANDEMIA DE LA COVID-19 Autor Andrea Ugía Cortés Tutor Moisés Ríos Bermúdez Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación Segunda convocatoria Sevilla, Jueves 1 de Septiembre de 2022 2 En este documento se emplean como norma general vocablos sin definición de género para referirse a las personas: “alumnado”, “profesorado'', etc. Cuando esto no es posible, por fluidez en la redacción, se opta por el criterio admitido por la RAE de usar el masculino como género no marcado para abarcar a las personas independientemente de su género. 3 Agradecimientos Me gustaría agradecer a mi tutor de este TFG, Moisés Ríos Bermúdez, por su dedicación, consejos y paciencia en todas las tutorías y correos electrónicos que hemos tenido, por todos “yo sé que tú puedes y eres capaz porque tienes mucha iniciativa y aptitud” y sobre todo por haber sido para mí desde el primer año de carrera con la asignatura de Psicología del Desarrollo un referente en la enseñanza. A mis padres, por comprenderme en todo momento, prestando siempre su apoyo incondicional, a pesar de no haber sido el mejor verano por lo alejada que he estado al estar tan inmersa en este proyecto, han conseguido que cada instante que teníamos juntos me olvidara de todo y desconectara. Han sido mis fuerzas diarias. A mi hermano, por esa admiración que tiene en mí que me mantiene en el buen camino para que siga mis pasos en un futuro no muy lejano. A mi “compitruenos”, amigo, compañero y novio, Javier, la persona que ha hecho todo esto posible soportando día tras días mis agobios, ayudarme en todo lo que se me hacía cuesta arriba, por prestarme su tiempo y dedicación para no rendirme cuando pensaba que no podía y por tener esa confianza ciega en mí cuando ni yo misma la tenía. Gracias por todas esas palabras de motivación y orgullo que has tenido conmigo siempre. Gracias por ser y estar siempre ahí. A todos mis amigos, por sus palabras alentadoras, por todos “venga yo te ayudo en lo que pueda y sepa”, “ánimo el último esfuerzo ya casi lo tienes”, todas las críticas constructivas para mejorar este proyecto y cada consejo, estaré eternamente agradecida, en especial, a Jesús Romero Cote, Victoria Mª Loerzer y Mª de los Ángeles Veas Gómez, ellos han aportado más que un granito de arena en este proyecto. Y, por último, a todos los que ya no están, pero que estoy convencida de que estarían muy orgullosos de mí y de verme cumplir mis sueños. En definitiva, gracias a todos y cada uno de vosotros, el final está cada vez más cerca. 4 RESUMEN El TFG es una investigación empírica sobre la función docente sobre el alumnado de la etapa de Educación Primaria a los que tutoriza para gestionar las emociones que han experimentado durante y después del confinamiento y pandemia ocasionada por el virus COVID-19. En esta investigación se ha utilizado como referencia el modelo de campo psicológico, caracterizado por entender sus temáticas como una estructura formada por relaciones recíprocas entre diferentes variables. A partir de él se ha investigado qué hacen, piensan y sienten los docentes en su labor, así como sus porqués comprendidos en términos tanto de los factores marco que le influyen y de los que tienen que intervenir como de las causas que les hacen seguir desempeñando su tarea, todo ello abordado tanto en términos cualitativos como cuantitativos. Para responder a dichos objetivos se han realizado entrevistas individuales a una muestra de docentes en activo en el año de la pandemia, persiguiéndose en la planificación, realización y revisión de las diferentes fases del trabajo los criterios de validez científica que permiten defender las conclusiones sacadas de los datos obtenidos, resumibles en entender la función del docente como una multiplicidad de tareas implicadas con un número de elementos y aspectos referidos al alumnado, los contenidos curriculares y más de una veintena de factores marco propios y ajenos, todo ello para responder a la importante responsabilidad que el docente asume con la salud emocional de los alumnos a su cargo, con las familias de los mismos, entre los propios profesionales de la enseñanza e incluso su propia estabilidad emocional, ello bajo la situación sobrevenida ocasionada por el virus. Palabras clave: función docente, modelo de campo psicológico, COVID-19, emociones y alumnado de Educación Primaria. ABSTRACT This academic paper is about an empirical research on the teaching function of the Primary Education students who are tutored to manage the emotions they have experienced during and after the confinement and pandemic caused by the COVID-19 virus. In this research, the psychological field model has been used as a reference, characterized by understanding its themes as a structure formed by reciprocal relationships between different variables. From there, it has been investigated what teachers do, think and feel in their work, as well as their whys and wherefores in order to understand both the framework factors that influence them as well as the causes that make them continue performing. their task, all addressed in both qualitative and quantitative terms. To respond to these objectives, individual interviews have been carried out with a sample of active teachers in the year of the pandemic, pursuing in the planning, implementation and review of the different phases of the work the criteria of scientific validity that allow defending the conclusions drawn from the data obtained, summarized in understanding the function of the teacher as a multiplicity of tasks involved with several elements and aspects related to the student body, the curricular contents and more than twenty internal and external framework factors, all of this to respond to the important responsibility that the teacher assumes with the emotional health of the students in their charge, with their families, among the teaching professionals themselves and even their emotional stability, under the unexpected situation caused by the virus. Keywords: teaching function, psychological field model, COVID-19, emotions and Primary Education students. 5 ÍNDICE GENERAL 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN………………………………………………....7 2. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………….9 3. OBJETIVOS DERIVADOS DEL MODELO………………………………………….. 16 3.1. Objetivo general…………………………………………………………………….. 16 3.2. Objetivos específicos………………………………………………………………...16 4. MODELO DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………………….17 4.1. Sujetos a los que se le ha realizado la muestra………………………………………17 4.2. Instrumentos…………………………………………………………………………18 4.3. Procedimiento de la recogida de datos……………………………………………….20 5. RESULTADOS………………………………..…………………………………………..22 5.1. Recursos cualitativos………………………………………………………...………23 5.2. Recursos cuantitativos……………………………………………………………….53 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN………………………………………………………....62 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………………..65 ANEXOS……………………………………………………………………………………. 67 Anexo I: Tablas de registro de los datos cuantitativos…………………………………....67 Anexo II: Transcripciones de las entrevistas……………………………………………...76 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Esquema Modelo de Campo Psicológico sobre la Función Docente…...................22 Figura 2: Función Docente: Actividades del Alumnado………………………………….....55 Figura 3: Función Docente: Actividades del Profesorado…………………………………...55 Figura 4: Función Docente: Contenidos Curriculares……………………………………….56 Figura 5: Factor Marco del Medio: Humanos……………………………………………… 58 Figura 6: Factor Marco del Medio: Físicos…………………………………………...……..58 Figura 7: Factor Marco del Maestro: Personales…………………………………….............60 Figura 8: Emociones…………………………………………………………………………61 6 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Emociones y sus Niveles de Intensidad…………………………………………….51 Tabla 2: Función Docente ……………………………………………………………...……53 Tabla 3: Factores Marco del Medio………………………………………………...………..56 Tabla 4: Factor Marco del Maestro…………………………………………………..……....59 Tabla 5: Emociones…………………………………………………………………………..60 Tabla 6: Factores Marco del Medio, Humanos..………….………………………………….67 Tabla 7: Factores Marco del Medio, Físicos ………………………………………………...69 Tabla 8: Factor Marco del Maestro, Personales ..…………………………………...……….72 Tabla 9: Hoja de Registros…………………………………………………………………...74 Tabla 10: Recuento de Emociones……………………………………………………...........74 7 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN En marzo de 2020 se decretó el primer Estado de Alarma en España, que fue prolongado varias veces. Además, la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró la COVID-19 pandemia el 11 de marzo de 2020. Estas circunstancias provocaron el cierre de los colegios y de otras muchas instituciones. El alumnado en formación tuvo un final de curso atípico. La situación se prolongó, afectando igualmente al inicio del nuevo curso también a causa de las duras medidas sanitarias. Por ello, los docentes y demás profesionales de la educación tuvieron que intervenir para cubrir las necesidades académicas, pero, sobre todo, las carencias emocionales del alumnado al no poderse relacionar en persona con sus iguales. En edades tempranas, esto afecta a sus habilidades sociales y puede desembocar en conductas disruptivas o incluso a una timidez extrema en la vuelta a la normalidad. En el ámbito de la educación, la gestión de las emociones a raíz del impacto ocasionado por el COVID-19 se ha vuelto un tema de vital relevancia ya no solo en el hogar, sino también en los centros educativos ya que son los entornos más cercanos del alumnado. La motivación para elegir esta temática ha sido la de mostrar cómo lo han hecho, han sentido y han pensado los docentes de la etapa de Educación Primaria llegando a padecer niveles altos de burnout o Síndrome de estar Quemado por el Trabajo (SQT). Asimismo, también es importante conocer cómo afectan las situaciones adversas por las que pasan los niños, cómo le influye la edad, las diferentes relaciones interpersonales que se dan, las ratios de la clase que repercuten en la calidad de la enseñanza que se les puede proporcionar, la falta de recursos según en el barrio donde viven y el nivel socioeconómico que tenga la familia para cubrir las necesidades de sus hijos. Por otro lado, hay que destacar como a su vez el docente mediante su personalidad, sus habilidades docentes y su capacidad de afrontar retos ha conseguido lidiar con todos los contratiempos ofreciendo a su alumnado dentro de sus posibilidades un proceso de E-A efectivo a lo que demandaban. Además, ha sido necesaria la intervención de servicios externos como psicólogos, orientadores para todos e incluso agencias encargadas en impartir cursos de formación a los docentes para saber manejar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) dado que muchos de ellos se han visto incapaces por su edad de dar un salto generacional para poder llegar telemáticamente a su alumnado. 8 Para desempeñar esta investigación, se ha elegido el colegio concertado de la provincia de Sevilla llamado Santa Joaquina de Vedruna, popularmente conocido como “Las Carmelitas” mediante cuestionarios en forma de entrevistas a una muestra de 10 profesores anónimos para después poder analizar cuantitativa y cualitativamente los resultados obtenidos. El objetivo principal de este trabajo ha sido describir la función docente y los factores que influyen en la misma, desde un modelo de investigación llamado modelo de campo psicológico que permite apreciar bidireccionalidad con factores tanto propios al docente como ajenos mediante efectos -favorables y desfavorables- y acciones -intervención acomodaciónque darán respuestas a un estudio exhaustivo de esta temática. Este trabajo fin de grado cuenta con un marco teórico donde resaltan los componentes del campo psicológico en lo referido a las variables que existen, la relación entre ellas y las vías de contacto que se dan, es decir, el canal de comunicación existente y los límites de dicho campo. Además, se ofrece información sobre los planteamientos epistemológicos de base de esta forma de investigación. Por dichos motivos, este proyecto pretende dar visibilidad a la salud emocional del alumnado y a la función que desempeña el profesorado para dar respuesta a los mismos. Cabe destacar la gran adaptación por parte de los alumnos al nuevo contexto educativo así como la capacidad de respuesta de los profesores ante circunstancias de crisis. 9 2. MARCO TEÓRICO El modelo de campo psicológico aplicado al análisis de la realidad de la función docente, facilita lo que hacen, piensan o sienten los mismos. Las variables que se pueden apreciar son el profesorado y el alumnado y la relación entre ambas y los medios de contactos específicos existentes. En el estudio de Ribes (2015b:79) la teoría interconductual surge de la crítica de la teoría del condicionamiento operante expuesta por Skinner (1938-1966) puesto que reflejan incomprensión de la naturaleza de la teoría de campo y de la pertinencia heurística de los conceptos de causalidad aristotélica. En el estudio de Moreno (2004), este autor toma como referente la perspectiva de Jacob R. Kantor (1888-1984) acerca de la Psicología interconductual o Modelo de campo psicológico. Para Kantor, el objeto de estudio es la inseparable unidad de los componentes del campo psicológico. El primero de los componentes son las relaciones recíprocas que se establecen entre elementos del medio y del organismo. Estas relaciones son mutuas porque el organismo es afectado por el medio y viceversa; ambos solo tienen sentido en su relación y no por separado. Respecto al segundo componente, Kantor resalta que las interacciones se dan siempre en, y gracias, a un determinado medio de contacto. Además, menciona que las interacciones sujeto-medio se ven favorecidas o desfavorecidas por factores del medio y del propio organismo, así como por la historia individual o interacciones anteriores en las que el sujeto ha formado parte. Este sería el material relevante para describir, explicar, predecir y modificar los fenómenos psicológicos (2004:39-40). En este estudio, Moreno (2004:40-41) considera dos vías. En primer lugar, que gran parte de la variedad de fenómenos ha sido entendida como casos particulares de las relaciones y elementos componentes del campo psicológico. La segunda parte de la variedad a integrar corresponde a diferencias en la consideración del campo psicológico, realizadas desde diversos criterios histórica y socialmente construidos. Emilio Ribes Iñesta ha sido uno de los psicólogos que ha fomentado la herencia kantoriana desde la década de los 70 y ha venido desarrollando planteamientos heurísticos y coherentes, como expone Moreno (2004:39). 16 3. OBJETIVOS DERIVADOS DEL MODELO 3.1. Objetivo general ●Describir la función docente y los factores que influyen. 3.2. Objetivos específicos ●Determinar lo que hace el docente con respecto a su trabajo. ●Analizar los factores que influyen en la función docente. ●Identificar lo que piensan los docentes. ●Definir lo que sienten los docentes ejerciendo su función. 17 4. MODELO DE LA INVESTIGACIÓN El presente TFG desarrolla una investigación de campo, basado en saber qué hace, qué piensa y qué siente el profesorado en su función docente. El modelo de investigación se ha estructurado en diferentes puntos: 4.1. Sujetos a los que se le ha realizado la muestra Se tomó una muestra de 10 docentes anónimos, los cuales tenían edades comprendidas entre los 30 y 60 años, con gran experiencia en el centro educativo y conocimientos acerca del alumnado. De los cuales, 3 docentes eran hombres y 7 eran mujeres los que accedieron a aportar información sobre el tema. El centro educativo donde trabajan estos docentes se ubica geográficamente en el colegio concertado Santa Joaquina de Vedruna, conocido popularmente con el nombre de “Las Carmelitas” se encuentra en la calle Espinosa y Cárcel 49, 41005, Sevilla, dentro de la barriada de Nervión Plaza, donde se trasladó hace 50 años desde su anterior ubicación en el casco histórico de Sevilla. Es una institución educativa con enorme arraigo en su entorno y con una gran influencia que trasciende lo puramente educativo. El centro cuenta con tres líneas en los niveles de Ed. Infantil y Primaria, mientras que en Educación Secundaria y Bachillerato cuenta con cuatro líneas. Así mismo, se está consolidando en Sevilla como un potente Centro de Formación al haber implantado en el centro numerosos Ciclos Formativos de Grado Superior como, por ejemplo, Educación Infantil, Administración y Finanzas o Comercio Internacional, entre otros. En total hay 1941 alumnos escolarizados en el centro, siendo 490 alumnos de Educación Primaria. Respecto al personal docente, el claustro está compuesto por 140 docentes -18 son de Educación Primaria- y finalmente, en cuanto al personal de administración y servicios, lo componen 45 personas asignadas a los sectores de mantenimiento, limpieza, administración, cuidadores de aula matinal y de comedor y técnicos informáticos. La zona de procedencia de la gran mayoría del alumnado de las etapas obligatorias se corresponde con los barrios de Nervión, El cerro del Águila y Rochelambert. El barrio de Nervión es una zona socioeconómica privilegiada, ha sido tradicionalmente un área principalmente residencial, aunque se ha convertido en los últimos años en un importante eje administrativo, financiero, comercial y servicios de la capital sevillana. Las zonas vecinas de 18 Rochelambert y El cerro del Águila, han estado tradicionalmente conformadas por familias de un bajo nivel socioeconómico, pero en los últimos años han experimentado transformaciones que las han ido acercando a un nivel adquisitivo medio. El centro se encuentra muy próximo a grandes complejos económicos, que generan una considerable demanda de puestos escolares para alumnos cuyos padres declaran el domicilio de trabajo en el impreso de solicitud. Esto se traduce en que el nivel socioeconómico de las familias del centro es de clase media-alta. Su ubicación geográfica y la buena comunicación con los diferentes puntos de la ciudad, propiciadas por los numerosos servicios de transporte público, son factores fundamentales para que el alumnado excedente de centros públicos, en los niveles postobligatorios, puedan ver este colegio una alternativa a la continuación de sus estudios. 4.2. Instrumentos Se ha realizado un cuestionario en forma de entrevista, que consta de 15 preguntas abiertas referidas a los objetivos planteados, las cuales cada uno engloba más cuestiones en la misma para responder a los efectos que tiene lo propuesto para el docente, si es favorable o desfavorable este efecto y, por último, saber la acción que conlleva, esta puede ser de intervención o de acomodación. Unas preguntas están referidas para clasificar las respuestas según la función docente lo cual abarca las actividades del maestro, las actividades del alumnado y los contenidos curriculares. Otras cuestiones están enfocadas para que sus respuestas vayan dirigidas a los factores marco del medio, este factor a su vez se divide en humanos y físicos. En el ámbito humano se aprecian las siguientes variables: familia del alumnado, hijo único, órganos externos al centro, relación alumno-alumno, relación alumno-profesor, relación familia-profesor, relación profesor.profesor y servicios sanitarios. En el ámbito físico se identifican variables como: gestión de aula y espacios, falta de recursos, características del alumnado, edad del alumnado, microsistemas barrio y vecinos, ratio de la clase, necesidades del alumnado, medios de comunicación de masas y dependencia de las redes sociales. Por último, también se dan preguntas relacionadas con el factor marco del maestro en el ámbito personal cuyas respuestas han sido clasificadas en función de: forma de ser, 19 habilidades docentes, capacidad de afrontar retos, circunstancias personales, edad del profesorado, competitividad y profesionalidad. Las preguntas de la entrevista se muestran a continuación: 1. ¿Qué cosas te afectaron en tu trabajo docente? ¿En qué sentido te influyeron? ¿Hiciste algo al respecto? 2. ¿Basta con transmitir al alumnado palabras o frases positivas o es necesario ejecutar un plan de actuación más elaborado para que enfrenten situaciones complejas con posibilidades de éxito? 3. Describe cómo ha afectado el impacto del Covid-19 en la estabilidad emocional del alumnado. ¿De qué manera afecta emocionalmente al alumnado no relacionarse en persona con sus iguales, es decir, entre ellos? ¿Hiciste algo al respecto? 4. ¿Cuáles son las emociones desagradables que más ha sufrido el alumnado al estar en sus hogares? ¿A qué crees que se puede deber? ¿Hiciste algo al respecto? 5. ¿Qué han provocado los cambios de escenario (presencial, semipresencial, telemático)? ¿Ha influido en el desorden emocional del alumnado? ¿Se ha hecho algo por ello? 6. ¿Se ha dedicado de manera transversal al contenido curricular al manejo de las emociones con el alumnado durante el confinamiento? De ser así, ¿cuál ha sido la respuesta de ellos? ¿Qué ha hecho como docente al respecto? 7. Cuando se incorporaron de nuevo a las aulas, describe cuáles fueron las actividades de acogida que se llevaron a cabo para el desarrollo de la educación emocional. ¿Cómo afectaron en el alumnado? ¿Hiciste algo al respecto? 8. Describe cómo fue tu actividad docente durante el confinamiento –clases online- y la pandemia. ¿La personalidad en este caso es importante? 9. ¿La formación de los docentes en las nuevas tecnologías influye en la manera de ofrecer apoyo emocional, así como contenidos de enseñanza a los menores? ¿Qué se hizo para combatir o reforzar esta habilidad? 20 10. Describe cómo ha sido el feedback con las familias. Asimismo, ¿Qué efectos en el equilibrio emocional provoca ser hijo único en el tiempo de confinamiento? ¿Se ha llevado a cabo algún método o pauta para hacer lo anterior más liviano? 11. Con lo que respecta a las familias, ¿ha sido necesario un plan de intervención informativa para que supieran lidiar con las situaciones emocionales adversas por las que pasan sus respectivos hijos durante y después del confinamiento? 12. ¿Influye la edad en la capacidad de adaptación a los cambios? De ser afirmativa, ¿de qué manera? 13. ¿Fue necesario rediseñar el entorno escolar haciéndolo más seguro y acogedor tras la incorporación del alumnado después de seis meses sin clases presenciales para así restablecer la rutina? De ser afirmativo, ¿en qué sentido influyeron dichos cambios? ¿Hiciste algo al respecto? 14. Algunos aspectos como iluminación, pintura, espacios abiertos y amplios, espacios de ocio o aromas, ¿afectan en las emociones del alumnado de alguna manera? ¿Cómo? ¿Se hizo algo al respecto? 15. ¿Qué medios se han utilizado para impartir la enseñanza durante el confinamiento? ¿Se ha encontrado algún impedimento para hacerlo? ¿De ser así qué solución se dio? 4.3. Procedimiento de la recogida de datos En el colegio se contactó con los 18 profesores que componen la etapa de Educación Primaria pero se imposibilitó hacerle la entrevista a 4 de ellos tras dos peticiones, ya que no estuvieron presentes en el centro en aquel año del COVID y era inviable que pudieran contar su experiencia, después otros 4 profesores no participaron por la incompatibilidad del horario de clases y el poco tiempo que disponían al ser final de curso y todo lo que eso conlleva: hacer los exámenes, preparar las evaluaciones finales, atender a las reuniones de los padres y madres así como reuniones de claustro. Por tanto, se le ha realizado la entrevista a los 10 docentes en un plazo de tres semanas, se contactó con ellos para pedirles los correos electrónicos del trabajo y poderles enviar por ese medio la batería de preguntas para que así se la pudieran preparar con tiempo, así como también concretar la hora, el día y el lugar del encuentro con cada uno de ellos para realizarla. Normalmente siempre se ha hecho en el tiempo de recreo del alumnado mientras 21 ellos estaban allí haciendo guardia o en horas libres que tenían y no había que sustituir en ninguna otra clase. De manera global la media de la duración de las entrevistas eran 25 minutos, siendo la que menos 12’ 57” y la que más 39’ 50”. Había 2 profesores de 1er ciclo, 4 profesores de 2º ciclo y otros 4 docentes de 3er ciclo. Para la recogida de datos, se ha utilizado la grabadora de voz de un teléfono móvil, para después pasarlo a formato MP3 y subirlo a Google Drive. Como las entrevistas se han realizado en zonas donde perpetuaba el ruido de manera estridente, se ha requerido pasar estas grabaciones de voz por un programa llamado Audacity para bajarle el ruido ambiente y se pueda escuchar mejor el diálogo entre el entrevistador y el entrevistado, todo ello para facilitar posteriormente la transcripciones de las mismas. Una vez hechas, se han impreso para poder analizarse de manera más manipulable los efectos tanto favorables como desfavorables, así como también las acciones de intervención y acomodación para a partir de aquí poder realizar las tablas para los resultados cuantitativos de esta investigación, y después, mediante la interpretación de los mismos hacer los resultados cualitativos. La función docente, los factores marco del medio humanos, factores marco del medio físicos y los factores marco del maestro personales se han analizado todos de manera cuantitativa y cualitativa exhaustiva y detalladamente. En (Anexos), se encuentran las hojas de registros de la función, los factores, así como también de las emociones experimentadas por el profesorado, estas han servido de ayuda para poder elaborar las tablas que irían en el apartado de resultados donde se hace hincapié en el nº de maestros, nº total de menciones, porcentaje del nº total de menciones, primacía entre efectos y/o acciones, primacía entre efectos favorables y/o desfavorables y primacía entre acción intervención y acomodación, y para las emociones se ha tenido en cuenta los niveles de intensidad básico y superior con sus porcentajes, además de la negación de las seis emociones primarias: alegría, orgullo, tristeza, enfado, vergüenza y recelo; todo ello para los resultado cuantitativos. Para los cualitativos, se han descrito estas tablas añadiendo las declaraciones de los docentes para dar veracidad y corroborar los datos. 22 Finalmente, se han incluido figuras, es decir, gráficos representativos de los porcentajes tanto de la función docente, los factores y de las emociones para hacer su lectura más visual y fácil para todo el que las interprete. 5. RESULTADOS Figura 1: Esquema Modelo de Campo Psicológico sobre la Función Docente. Fuente: Elaboración propia. En este apartado se presentan los resultados obtenidos a través de los diferentes instrumentos de recogida de datos empleados, en función de los análisis de los datos utilizados. 23 5.1. Recursos cualitativos ●Función docente: Se diferencian en tres grandes bloques, los cuales son: Actividades del alumnado, actividades del profesorado y contenidos curriculares. Estos a su vez se subdividen en categorías. En el primer bloque, actividades del alumnado, se pueden observar las siguientes variables: - Partir de sus intereses, motivaciones y gustos: Estos tres pilares ayudan a estimular el conocimiento y promueven el compromiso del alumnado con su aprendizaje. Además, mejora su autoestima y evita que desvinculen su atención de lo que se pretende enseñar. El profesor A e I que a parte, de ser tutores eran también profesores de Educación Física se decantaron por hacer retos relacionados con esta asignatura, por tanto, dicen <<Suelo tirar mucho de los intereses, las motivaciones y las cosas que ocurren en el aula en el día a día de clase, además les proponía desafíos motores de más fácil a más difícil relacionados con el deporte para gastar energía y desfogar>>, los profesores E y G apostaron por jugar ya que eran docentes ambos de 1º y se tenían que adaptar a la edad <<el alumnado pedía ver a su Seño y yo respondí inmediatamente a esas peticiones, además jugábamos al bingo, al quién es quién, a averiguar cual es la trola, ellos preparaban juegos y yo me adaptaba a sus intereses>>, así como los docentes H y J optaron por la cocina <<Hacíamos un pastel o una receta>>. - Personalidad, seguridad en sí mismo y autoestima: Tener confianza y seguridad en lo que cada uno es capaz de hacer y en su ingenio. Es cuestión de pensarlo internamente pero sin querer ser superior al resto. El profesor A piensa que <<La personalidad que tenga el niño y cómo le hayan trabajado la tolerancia de la frustración en cuanto a las situaciones de la vida cotidiana hace que se adapten mejor o peor a los cambios>>, por otro lado, el docente B dice que <<Los niños se emocionaron al hacer algo innovador y además verse con su ordenador o con una tablet hacía que se sintieran más responsables de su aprendizaje>>, E <<Los niños han 24 demostrado que son mucho más fuertes de lo que pensamos>> esto es más favorable que lo que dicen el profesor C, D y H <<Hay niños más inseguros que han desarrollado incluso manías del lavado de manos excesivo y de no querer relacionarse con los compañeros. El desorden emocional que uno ya tiene per se, el COVID no le ha beneficiado en lo más mínimo, sino que lo ha fomentado y agravado>> o G <<Hubo niños que tuvieron hasta depresión y que han estado en tratamiento psicológico>>. - Implicación familiar con miras desfavorables: Las familias apenas tenían tiempo a causa de sus trabajos o porque se dedicaban a la sanidad y en ese momento había mucha demanda en ese ámbito; también algunas familias se han sensibilizado tanto con los niños en la pandemia que los han hecho ser más vulnerables y consentidos. Entonces, en muchas ocasiones la educación de sus hijos ha pasado a un segundo plano. El profesor A dice <<Había familias que simplemente se dedicaban a organizarles el momento, a grabarles el vídeo haciendo el reto que les había propuesto y después me lo mandaban, es decir, no se han involucrado con ellos>>o B <<Para mí, los padres han hecho a los niños “merengues” a mi parecer están “más blanditos en ese sentido” y la parte académica no hay que olvidarla>>, F <<Los niños estaban más desatendidos ya que los padres tenían que cumplir con su obligación de trabajar>> o J <<Hubo familias que se desconectaron totalmente del mundo>>. - Conflictos por la falta de habilidades sociales: Al pasar tanto tiempo en casa sin poder salir, los niños perdieron las destrezas de socializar con los iguales, ya que, aunque se vieran de manera telemática no tenían la soltura de hacerlo cara a cara y eso les afectó manifestándose con conductas disruptivas o con una timidez extrema. El profesor A piensa que <<Hay más casos de conflictos en el tema social, tanto en grupos de niñas como en grupos de niños por el hecho de que tienen menor tolerancia a adaptarse>>, el profesor D dice que <<Como animales gregarios que somos, necesitamos de la compañía y de la relación con los iguales y, además, forma parte de una de las funciones vitales del ser vivo, la interrelación>>, así como los docentes C, F, H, I y J piensan que << El parón en las relaciones se vio totalmente afectado y ha derivado en problemas de habilidades 25 sociales ya que les costaba relacionarse al mismo ritmo que lo hacían en situaciones normales después de estar tanto tiempo en casa>>. - Falta de medios tecnológicos que le faciliten su proceso de E-A: Presentar brecha digital por la falta de recursos tecnológicos implica una disminución en la calidad de enseñanza que se le pueda ofrecer al alumnado y por tanto, su nivel educativo disminuye en la misma proporción. El profesor B dice << No podía exigir a todo el mundo lo mismo ya que no sabíamos los materiales con los que contaban y no se podía avanzar mucho>>, C y D dicen que <<Algunos niños no tenían ordenador o lo tenían que compartir y eso llegó a dificultar mucho la enseñanza individualizada>>, G y J explicaron <<Ni siquiera en el colegio teníamos ordenadores para todos los niños como hay ahora>>. - Particularidades de cada uno: Es necesario tener en cuenta las singularidades que presente el alumnado, las maneras que tiene cada uno de entender las explicaciones, el número de veces que les hace falta que le repitan algo para llegarlo a comprender o si precisa de algún tipo de apoyo en el aula para construir su aprendizaje, es importante tener esto en cuenta para satisfacer todas las necesidades de los alumnos en su totalidad. El profesor A, C dice <<Se trataron casos de forma totalmente individuales del alumnado. Por ello, hay que elaborar un plan >>, E y J <<Tú tienes que explicar como tú le explicar a un niño, con la diversidad que tú tienes en la clase que cada uno precisa de una explicación de otras maneras para comprender lo que se le pide y en un número de veces distinto, teniendo en cuenta que hay niños tienen más necesidades y precisan de mucho más>>, G dice que <<Hay que tener en cuenta las características psicológicas de cada alumno>>. -Situación familiar: Hay que tener en cuenta que algunos padres eran sanitarios, o tenían el caso de que algún familiar había cogido el COVID y estaban muy afectados porque a las personas mayores, como es el caso de los abuelos del alumnado este virus les afectaba más y podía derivar incluso en la muerte, padres que se habían quedado sin trabajo o en ERTE, o familias que habían emigrado a los campos para pasar allí el tiempo del confinamiento. 32 En segundo lugar, los docentes C, E, F, G, H, I tienen una percepción negativa de ser hijo único. Algunas opiniones son: C <<Los hijos únicos se habrán sentido aún más solos y sin relacionarse con sus iguales, el no poder apoyarse en un igual que lo vea todo de su misma perspectiva fue muy complicado>>, E <<Ser hijo único en el tiempo de confinamiento tuvo efectos negativos, un padre y una madre que tienen que trabajar y un niño solo>>, F <<El niño que es hijo único por desgracia se ve afectado porque las relaciones con sus iguales no las tiene>>, G <<Los niños que además eran hijos únicos, por ejemplo, se veían muy solos, porque claro, cuando tú tienes hermanos siempre puedes jugar, puedes compartir…, pero había niños que su mundo se limitaba a su padre y a su madre, poco más y eso les hace mucho>>, H <<Ser hijo único afecta negativamente. Yo creo que la soledad que sintieron esos niños fue mayor que la que sentían otros niños que sí tenían algún hermano>> e I <<Ser hijo único influye en las dificultades sociales de relación con sus iguales y provoca una desaceleración de ese proceso de socialización>>. Todos coinciden en que estos niños tuvieron muchas dificultades después del confinamiento en las relaciones con sus iguales. En tercer lugar, B y J tienen una visión indefinida que ya B piensa que <<Cuando eres hijo único, pero tienes a tus padres a tu disposición las 24 horas ha sido una verdadera maravilla, tanto que ha habido alumnos que no querían volver, querían seguir en su casa con sus padres>> pero luego se contradice cuando argumenta que <<Ser hijo único en el tiempo de confinamiento, con padres que no los podían atender porque tenían que trabajar o porque han estado enfermos, lo han pasado peor que otros que tuvieran hermanos y se apoyan entre ellos>>. De igual manera con el docente J pasa lo mismo, por un lado, dice que <<Su hijo de 16 meses, estaba encantado de estar tanto tiempo con sus padres, para él era un regalo>> por el contrario luego dice que <<Ser hijo único afecta de manera negativa, porque al final tener un igual es fundamental para el desarrollo de un niño ya que es un acompañante en tu vida. El tener a alguien con quien trastear, con quien pelearte, con quien tirarte un cojín, con quien reír, con quien ver una peli, enriquece>>. Por último, se da una acción de acomodación ya que el ser hijo único es algo donde ellos no pueden hacer nada, tan solo brindar apoyo a todo el que lo necesite. - Órganos externos al centro: Aquí se puede contemplar que todos los efectos son favorables, es decir todos los docentes coinciden en que había agencias que ofrecían formaciones para prepararlos en saber 33 utilizar las plataformas digitales en el caso de que hubiese otro confinamiento. Algunas de sus argumentos son: D <<Las agencias que se encargan de dar formaciones se han puesto las pilas y han empezado a formarnos con respecto a lo que podría pasar de nuevo y también nos formaron inmediatamente una vez ya vinimos por si se daba el caso de una segunda recaída y pasábamos a estar otra vez confinados>> o F <<Numerosas agencias se pusieron en contacto con los docentes para formarnos>>; después también se ha mencionado los órganos de gobierno como dice B <<La ley nos obligaba a hacer los espacios más seguros y acogedores para el alumnado y entidades como la Universidad de Sevilla, ya que el docente E comenta que <<Yo tenía a una chica de la Universidad de práctica que telemáticamente se reunía con nosotros y jugábamos al bingo, al quién es quién y ellos también preparaban juegos>>. Por otro lado, predominó la acción intervención, ya que todos los docentes intentaron en la medida de lo posible, buscar solución al problema de otro posible confinamiento o hacer llegar la enseñanza a niños que siguieran confinados, tal es así que, por ejemplo, D dice que <<Ponernos en contactos con órganos que imparten formación ante otra posible situación igual o parecida>> o F <<El remedio que pusimos a la vuelta fue la demanda por parte de los docentes de un curso de formación en Classroom, que ha sido lo que nos ha abierto una ventana bastante favorecedora y positiva ya que la atención educativa se ha mantenido por que había niños que se seguían confinados>>. -Equipo directivo: Se puede ver como los efectos desfavorables son los que dominan, por lo general hubo descontento porque según aportan los profesores: A <<No había horarios fijos>>, C <<Era trabajar jornadas de 12 horas>>, E <<A nivel de colegio cada semana se nos pedía más porque todos estábamos aprendiendo>>, F <<Trabajaba de lunes a viernes, mañana y tarde y los domingos. El único día que descansaba el sábado>> o E y J que ambos coinciden en que <<Fue necesario rediseñar el entorno escolar, cambiaron la hora del recreo para no coincidir con los demás, los grupos burbuja, la disposición del aula, la hora de la merienda con la distancia de seguridad, no era el colegio como lo conocían>>. En lo que se refiere a la acción, destaca casi por una mayoría absoluta la acción intervención en la medida de centro y espacios, los profesores lo corroboran de la siguiente manera: A <<Una de las medidas que ha tomado el colegio después del tiempo de confinamiento, fue intentar habilitar la mayor cantidad de espacio al aire libre, de rediseñar 34 los espacios interiores para que tuviesen corrientes de aire, después el cole lo han pintado, tiene un montón de serigrafías para trabajar en espacios abiertos, no solo dentro del aula, también se puede trabajar en los pasillos>>, B <<Se compraron materiales para que pudieran dar clases en los patios. Nos dan facilidades para pintar como nosotros queramos, decorar las aulas como queramos, siempre se le pone todo un poco más liviano para que sean ellos mismos los que elaboren y decoren su propio aula, que sean ellos los que elaboren a lo largo del curso pues como quieren estar y donde quieren estar>> o D cuando dice que <<El centro ha seguido un proceso de andamiaje>>. Por otro lado, en lo que respecta al horario y cantidad excesiva de horas, no se ha hecho nada al respecto y hay profesores como E que dice <<Echar muchas horas y trabajar, trabajar, trabajar y trabajar>> que siguió una acción de acomodación. -Relación alumno-alumno: Aquí se puede observar que hay tres grupos: profesores que tienen un punto de vista favorable, desfavorable e indefinido. En primer lugar, en los efectos favorables se encuentran los profesores G y J con opiniones como: G <<En el chat pudieron comentar entre ellos cómo se sentían, lo que hacían, cómo trabajaban, los alumnos escribían, se comunicaban, se contaban lo que habían hecho, compartían experiencias, juegos, conversaciones>> o J que piensa que <<Al final los niños de quinto de primaria, son casi preadolescentes y bueno, todos necesitan mucho el contacto con sus compañeros, pero para ellos la sociabilización es algo fundamental en sus vidas, ¿no?, están comenzando y para ellos sus compañeros y su grupo de amigos es su mundo>>. En segundo lugar, en los efectos desfavorables están los profesores que opinan que es fundamental la relación entre iguales de manera presencial y no a través de una pantalla, es el caso del docente H el cual argumenta lo siguiente <<El impacto del COVID-19 en la estabilidad emocional del alumnado al no relacionarse en personas con sus iguales, noté que costó un poquito más que se relacionaran entre ellos. Se sentían solos, les faltaba el contacto con los amigos>>. En tercer lugar, en los efectos indefinidos se encuentran docentes que se contraponen en las ideas, es el caso del profesor A que dice que <<En relación entre iguales, se conectaban con los amigos a través de los chats, las videoconferencias y al final no cambiaba mucho>> y que a su vez piensa que <<La falta del manejo de las emociones ha provocado más casos de 35 conflictos en el tema social, tanto en grupos de niñas como en grupos de niños por el hecho de que tienen menor tolerancia a adaptarse, por ejemplo, a la hora de trabajar en grupos no son capaces de adaptarse a cambios, a ideas de otros compañeros, y no son capaces de discutir y a la hora de jugar igual>>. También es el caso del profesor D que piensa que <<Se hicieron nuevas amistades porque estas circunstancias fueron propicias para gente que no se había dado la oportunidad de conocerse antes lo hicieran ahora>> pero que <<Somos animales gregarios, necesitamos de la compañía y de la relación con los iguales y, además, forma parte de una de las funciones fundamentales del ser vivo, la interrelación>>. Por último, hay una mayoría absoluto en acción intervención con lo que respecta a las habilidades sociales, por ejemplo, profesor E <<Lo que hemos tenido que hacer es actividades de integración para que se conozcan tras los conflictos en sus habilidades sociales>> o el profesor H <<Dedicamos mucho tiempo a hacer actividades de relacionarse entre ellos, para establecer vínculos fuertes después de todo el tiempo que habían perdido al no poder estar cara a cara. También hicimos salidas al campo con juegos cooperativos, por lo que nos centramos mucho en desarrollar las habilidades sociales>>. -Relación alumno-profesor: Se han dado tres grupos: efectos favorables, efectos desfavorables y efectos indefinidos; este último predomina sobre los demás. En primer lugar, existen pocos efectos positivos porque al estar de manera presencial poco feedback se podía dar tras una pantalla. El profesor H dice lo siguiente <<Le ponía cosas mías personales, hacía recetas con ellos, les ponía todas las semanas canciones positivas y dedicaba un tiempo para charlar con ellos sobre cómo se sentían>>. Después, en los efectos contrarios se dieron casos como: profesor C que dice <<No saber la evolución que estaban teniendo los alumnos, el no poder acceder a ellos, el que unos se conectaran, otros no se conectaran, el no saber cómo estaban entendiendo las cosas, si estaba llegando a todos o no, las dificultades que tenía cada uno>>. A continuación, los efectos indefinidos, es decir, tanto favorables como desfavorables, se dieron en los docentes B y D. Profesor B <<Incluso durante el verano, ya en las vacaciones, “Seño ahora he podido hacer esto y me ha encantado y he disfrutado muchísimo”, porque querían hacerlo y lo contaban>> pero luego también decía que <<La cercanía con los 36 alumnos se perdía>> o el profesor D <<Transmitirles seguridad, consuelo y cercanía que son los tres pilares en los que yo me centré>> pero lo contrapone diciendo <<En mi trabajo docente durante el confinamiento me afectó el no poder ver a mis alumnos, no poder tener contacto con ellos desde el primer momento sabíamos que iba a ser una solución para salir del paso>>. Por último, en las acciones, se puede apreciar acción intervención en los profesores B, C, D, G, H e I; y acción acomodación en los profesores E, F y J. Algunos de los argumentos del primer tipo, la mayoría coinciden en lo que dice el profesor G << Había que transmitirles a los niños tranquilidad, seguridad, trabajar con ellos, llamarlos. Así lo hicimos y tuvimos con ellos muchas entrevistas a través de Meet de Google llamadas telefónicas, videollamadas; entonces se elaboró un plan de actuación emocional y personal con los niños>> y sobre todo priorizar la flexibilidad por parte de los docentes. En el otro tipo, acción acomodación, algunos de los argumentos que se dan son, por ejemplo, profesor E <<Las emociones desagradables que más ha sufrido el alumnado no las sé, yo no he hablado con ellos cuando hemos vuelto porque eran muy pequeños, lo que ellos han sentido no lo sabría decir, pero no por eso yo me voy a estar lamentando toda la vida, te adaptas a lo que tienes y ya está>>. -Relación familia-profesor: Prevalecen los efectos favorables frente a los desfavorables notablemente. Se observa en lo positivo a los profesores A, B, E, F, H y J algunos de los argumentos más destacados son los siguiente: profesor B <<Las familias han agradecido muchísimo esa preocupación que hemos tenido por ellos, cómo lo iban llevando, cómo estaban, cómo se encontraban tanto los niños como ellos mismos también>>, E <<Se les hace una encuesta a los padres sobre qué querían sus hijos>>, F <<Hacíamos reuniones al final de curso con los alumnos y con los padres para que fueran comentando que les ha gustado, que no les ha gustado o que cambiarían porque nunca viene mal aprender por si vienen otra situación parecida>> o H <<Me conectaba diariamente y hablaba con la madre delegada>> frente a los argumentos adversos que están en una clara minoría, se puede observa en lo que dice el profesor D <<En las familias he tenido relación en lo que yo creía prioritario con respecto a sus hijos no a ellos, a mi ellos me daban más igual. Esa es la relación que tengo siempre con los padres, nunca me centro en ellos, me centro fundamentalmente en sus hijos>>. 37 Por otro lado, hay mayoría absoluta en acción intervención ya que tanto para los docentes como para los padres era primordial no perder el contacto porque son la vía que los enlaza con el alumnado y por consiguiente a sus hijos, todos coinciden en que intentaban brindar tutorías a diario con las familias para conocer la situación familiar y las posibles dificultades que presentan, así como transmitir apoyo emocional y flexibilidad. Otros ejemplos son el profesor A que dice que <<Se hicieron tutoriales específicos para explicar a las familias como se sube una tarea o cómo se accede a algún apéndice de la plataforma>> o el profesor D <<Cuando ya veo una falta de feedback con el niño, inmediatamente tengo que intervenir, porque ahí está pasando algo>> o el profesor J <<Hubo familias que se desconectaron totalmente del mundo, aun así, yo las llamaba para brindarles apoyo>>. -Relación profesor-profesor: Se puede observar que los efectos favorables son más que los efectos desfavorables ya que ha habido buena interrelación profesional entre los docentes. La mayoría coinciden en que subieron tutoriales para ayudar a salvar esa situación. Lo corrobora el profesor A que dice <<Entre los propios compañeros nos ayudamos mucho, hacíamos nosotros mismo tutoriales y se lo mandábamos a todos. Había muy buena comunicación entre los docentes>>, profesor C <<Compartir con los compañeros lo que íbamos descubriendo y los conocimientos que tenía cada uno>> o el profesor F <<También me tenía que coordinar con mis compañeras de ciclo, para intentar entre las tres diseñar material motivante y favorecedor para ellos>>, entre otros. Se destaca que en los efectos desfavorables el docente E es lo opuesto a lo que defiende el profesor F, ya que sus palabras fueron E <<Mis compañeras de ciclo no me podían ayudar porque al igual que yo también estaban desbordadas de trabajo y además mi clase es distinta de la otra y distinta de la otra y yo tengo una manera de ser, mi compañera tiene otra y otra, y entonces a la hora de mandar tareas, cada una tiene su perfil>>. Se da una totalidad de acción intervención, algunos dejaron lo siguiente: profesor A <<Cada vez que yo veía que tenía alguna carencia o que había cosas que podía aprender veía tutoriales y preguntaba a algún compañero que sé que sabe y que me explicara como es <<oye, mira esto en plataforma se hace así tal y consigues esto y se hace de esta forma>> o B <<Cada uno se hacía un video o hacia un escrito elaborando un tutorial y nos lo mandábamos entre todos y entre todos nos ayudábamos a salir adelante>> todos coincidían en lo mismo, ayudarse para todos entendieran y pudieran sacar el curso adelante. 38 -Servicios sanitarios: Se puede observar en los efectos, un aumento en los favorables frente a los desfavorables. Los profesores que ven este ítem positivo son el C, D, G y H los cuales coinciden todos en que el purificador de aire en las aulas ha sido una opción acertada por parte del equipo de médicos que lo recomiendan, tal es así que ellos han notado mucha tranquilidad y seguridad en su alumnado y así lo dice, profesor C <<El purificador que nos pusieron que les transmitía a los alumnos mucha tranquilidad, saber que el aire se estaba renovando>>, también se le ha dado importación y visibilidad a los psicólogos, el profesor G ha asegurado que <<Los niños que han tenido incluso depresión, han estado acudiendo al psicólogo para seguir un tratamiento y progresar>> este último argumento está en contraposición con el profesor J que piensa que los niños han tenido que ir al psicólogo como última opción, así lo dice <<Los más pequeños han tenido que ir hasta a psicólogos porque les costaba mucho más relacionarse con sus iguales>> o el profesor G que incide en que <<Las medidas COVID impuestas les afectó negativamente al alumnado>>. También se puede apreciar que la acción intervención domina sobre la acción acomodación. Tal es así que en el primer grupo están los profesores B, D, G, H y J están a favor y apoyan todas la iniciativas que los servicios sanitarios dicten por el bien de todos y de no volver a cerrar el Centro Educativo, así lo dicen, profesor B <<Se ha ofrecido el departamento de orientación y de psicólogos del centro, para lo que los padres y los alumnos estimaron oportuno>>, D <<Siempre hemos apoyado y hemos sido partidarios de que todo lo que sirviese para dar protección a los alumnos y que no haya que volver a cerrar el centro se siga hacia adelante>> o G <<Animamos a los alumnos a ir al psicólogo para ponerle remedio a sus necesidades>>. ●Factor marco del medio, físicos: -Gestión de aula y espacios: Se observan tres grupos: efectos favorables, efectos desfavorables y efectos indefinidos. Los primeros son los que dominan con respecto a los demás. En primer lugar, está el profesor E que aboga <<Yo siempre procuro que la clase sea como una especie de salita de estar>>, profesor F <<Pusimos las clases decoradas, lo más alegres posible, a mí personalmente me gustan los colores vivos, porque creo que dan mucha 39 vitalidad y mucha luz al aula, después, ellos lógicamente fueron incorporando sus propias producciones. También en algunas clases me los llevaba al patio>> o H <<Yo intento que mi clase siempre sea lo más acogedora posible y ese año particularmente me esmeré mucho y cuando llegaron tenía un cartel de bienvenida, toda la clase siempre muy abierta, las mesas estaban distribuidas para que ellos aparte se pudieran mover en el espacio y se sintieran mejor>> además de G e I. Docentes muy implicados con el bienestar de su alumnado. En segundo lugar, en los efectos desfavorables se encuentran profesores como J que dice <<Una luz baja, un sitio decorado triste o sin decorar o un mal olor; no te invita a estar a gusto y a sentirte como en tu casa y al final lo idóneo es que los niños en clase se sientan a gusto, que tengan su espacio, sus rincones>>. En el último grupo, efectos indefinidos se pueden apreciar docentes como A, B, C y D. Algunos de los argumentos son C <<El cuidado del espacio, el color, la temperatura, el olor… influyen muchísimo en las emociones del alumnado y del profesorado, positivamente puedes transmitir tranquilidad, te puede hacer que estés a gusto en el caso de nuestro centro>> después, concluye diciendo que <<Fue necesario rediseñar el entorno escolar haciéndolo más seguro y acogedor y yo creo que llegamos incluso a agobiar y a crear una tensión muy grande en las aulas intentando protegernos del COVID. Hay niños que han desarrollado incluso manías del lavado de manos excesivo, de no querer relacionarse con los compañeros, de pedir distancia constantemente y yo creo que tanta protección obligada ha hecho que creemos una especie de psicosis>>. Por otro lado, en las acciones también se puede apreciar como la acción intervención tiene más apoyo que la acción acomodación. Los docentes B, C, E, F, G, H y J frente a los docentes A, D e I. Los primeros coinciden con el tutor B que dice <<Hicimos una fiesta de bienvenida, hay cosas que no pudimos hacer tan acogedoras porque para ellos, para su seguridad no eran apropiadas, entonces, en algunos sentidos si lo conseguimos y en otros no, pero se intentó>>; en cambio, los segundos tienen una postura más conformista, por ejemplo, el profesor D <<El ser humano es todo a lo que le acostumbren>> o el profesor I <<Yo la verdad es que no hice nada al respecto porque el aula estaba adaptada realmente a la iluminación y aromas que eran idóneos, por lo que no hubo que modificar estos aspectos. Quizás lo que no hice y podría haber hecho fue decorarla para hacerla más acogedora con carteles bonitos o trabajos de los alumnos colgados>>. 40 -Falta de recursos: Hay un claro balance hacia los efectos desfavorables. Es un ítem que agrava la comunicación en el tiempo de confinamiento y la pandemia, la mayoría de profesores tuvieron problemas ya que el alumnado no tenía ordenador en casa, o lo tenían que compartir con sus padres para el teletrabajo o con sus hermanos de cursos superiores, o directamente tenían brecha digital porque habían emigrado a las casa del campo y no tenían conexión a internet y otros alumnos que vivían con los abuelos y no tenían conocimientos de las TICs. Los profesores A, C, D, G, H e I están de acuerdo con lo expuesto, de hecho, así lo dicen por ejemplo, profesor D <<Hubo alumnos que o no se presentaban o no podían venir porque los padres tienen ciertos ordenadores en casa, algunos tienen uno o ninguno y claro, primero va el padre o la madre para el trabajo, después el hermano que está en la Universidad, después viene el de Secundaria que tienen los exámenes previos a la selectividad y, en último lugar, si queda pues está el chiquillo de primaria>>. Luego se dio el caso de profesores que tenían opiniones contradictorias, tanto favorables como desfavorables como es el caso del profesor B y J. Ambos coinciden en que <<Había alumnos que por su nivel socioeconómico tenían todos los dispositivos a su alcance o incluso podían permitirse comprarlos>> pero que <<También se daba una desigualdad porque había alumnos que a lo mejor solo tenían un ordenador en casa para compartir entre muchos hermanos, o no disponían de conexión a internet porque se fueron a su casa del campo y no tenían internet. Otros niños estaban con los abuelos y no sabían manejar bien la plataforma y no tenían a quién recurrir para que les ayudaran…>>. El nivel socioeconómico familiar es importante a la hora de tener recursos, pero no todos tienen esa ventaja y hay que partir de esa base. Sin embargo, en la acción estos dos últimos profesores tenían diferentes puntos de vista. El profesor B tenía la intención de intervenir <<Se ha puesto a disposición del alumnado todos los escenarios posibles, todo el material posible. Si ellos no contaban con algunos se les cedía para que pudieran seguir de la mejor manera posible>> mientras que el profesor J tuvo una actitud de adaptación << No ha hecho falta un plan de intervención informativa con la familia de mi tutoría, no hemos tenido casi ningún plan especial más que las tutorías normales y algún que otro consejo>>. El primero tenía mayor flexibilidad que el segundo. 41 -Características del alumnado: Se puede observar que la balanza se decanta más por los efectos desfavorables, ya que los docentes D, F, y J así lo argumentan. D piensa que <<El desorden emocional que uno ya tiene per se, esto no les ha beneficiado en lo más mínimo. Creo que esto lo único que hace es aumentar la sensación de aislamiento que muchos ya tienen y que evidentemente es algo absolutamente negativo, entonces esto si alguien lo tiene, lo ha fomentado y agravado y por supuesto, nos está costando mucho volver a convertir a los alumnos en lo que eran antes de la pandemia>> además dice <<Ha habido niños que no han querido quitarse la mascarilla una vez pasado todo porque se sentían inseguros y algunos de ellos tienen poca confianza en sí mismo. Son digamos los últimos coletazos de todo esto>> a su vez, el profesor F tiene una opinión parecida ya que piensa que <<La estabilidad emocional, el parón en las relaciones se vio totalmente afectado, sobre todo en los niños con una personalidad emocional débil, que les cuesta las relaciones sociales, se encierran en sí mismo, les cuesta dar el paso o tomar la iniciativa y se encuentra con esa barrera>>, por último, el docente J cree que <<Ha influido el desorden emocional en el alumnado ya que los niños que tienen más necesidades y necesitan mucho más, les ha afectado notablemente>>. Sin embargo, los profesores A e I tienen puntos de vistas contrarios a los anteriores, ya que A dice que <<La personalidad que tenga el niño y como le hayan trabajado la tolerancia de la frustración en cuanto a las situaciones cambiantes en la vida cotidiana>> e I lo apoya diciendo que <<El alumnado la verdad es que en primer lugar mostró un gran nivel de adaptación>> como se puede observar son apreciaciones positivas con respecto a las características del alumnado. -Edad del alumnado: Se puede observar que el efecto desfavorable es el dominante en este ítem, todos los profesores coinciden en que el alumnado de menor edad se adapta más rápido a las situaciones adversas que los mayores. Piensan así los profesores A, B, C, E, F, H, I y J con afirmaciones como C <<La edad en la capacidad de adaptación si influye, a menos edad es cierto que es más fácil entretenerlos, necesitan menos a sus iguales, como por ejemplo un adolescente encerrado en su casa con sus padres 3 meses, siendo sus padres sus mayores enemigos>>, H <<Con respecto a la edad del alumnado, creo que los alumnos mayores quizás lo llevaran mejor. Pero los menores, las secuelas se han superado con mayor rapidez>> o J 48 Por otro lado, predomina la acción intervención sobre la acción acomodación. Los profesores B, C, D, E y G tienen una postura de modificar la situación y los profesores F, H y J tienen una postura de adaptación. Algunos ejemplos de los primeros son: B <<Estamos a demanda de los alumnos. Si ellos necesitan hacer otro tipo de actividades pues nosotros las cambiamos, las modificamos sobre la marcha en el momento>>, C y E coinciden en plantear todo de manera muy flexible y con actividades abiertas. Sin embargo, los profesores que F, H y J coinciden en que <<Pues simplemente cuando llegamos era un poco decir, “vamos a ver, señores, esto es lo que hay, somos unos afortunados, al menos de volver”, porque sí que es cierto que en otros trabajos se han llevado telemáticamente>>, es decir, tienen una postura más reacia para intervenir. - Circunstancias personales: Notablemente hay más efectos desfavorables que favorables. La docente G dice que <<Hijas mías que son docentes, también están en este campo me ayudaban porque ellas saben mucho más que yo de esto>> que es más benévolo que otros profesores que dicen A <<Tenía que compatibilizar con los horarios de mi hija pequeña, mi mujer también estaba a punto de dar a luz y no podía ayudarme mucho>>, C <<Tuve que dejar a mi familia totalmente abandonada>>, F <<Soy madre de 2 hijos, a los cuales también tenía que atender académicamente puesto que son edades de primaria. Entonces por un lado me encontraba muy desbordada porque tenía que atender a mi alumnado y hacerlo lo mejor posible porque quería llegar a ellos lo máximo posible>>, entre otros. Aquí se puede ver que a todos los que son padres les ha costado más que los que no tienen que compatibilizar la docencia con la maternidad o la paternidad. Por otro lado, la acción intervención fue la predominante. Los profesores actuaron de la siguiente manera A <<Hacer una rutina en horarios que nos viniera bien a todos en casa aprovechando las siestas de mi hija>> o E <<Todo el tiempo pensando, ¿cómo puedo hacer esto entretenido?, ¿cómo puedo hacer esto creativo?>>, entre otros, que coinciden con los anteriores. - Edad del profesorado: Se observa que los docentes coinciden en los efectos desfavorables en que mientras más edad tenga el profesor más difícil y más les cuesta adaptarse a las nuevas tecnologías. Profesor D <<Como les ha pasado a muchos de mis compañeros que ya estaban rozando una 49 época tardía y bueno, un agobio increíble, una ansiedad total, todo a través del teléfono. Porque no es lo mismo un profesor de 23 que un profesor de 63 años. Ahí ha habido un problema grave porque muchos se han negado a dar el cambio de tecnología o el cambio generacional aún activo cuando se ha encontrado en esta situación>>, E <<Para grabar una clase, una explicación de algo, pues “me las veía y me las deseaba”, yo por mi edad no tengo tantos conocimientos con las TICs como tienen los jóvenes>>, G <<Las nuevas tecnologías son fundamentales y en muchos casos profesores como me pasa a mí que ya tenemos cierta edad, somos un poco analfabetos en esto, entonces nos ha costado trabajo engancharnos y aunque nos hayamos enganchado, no tenemos la facilidad ni la seguridad que tiene la gente joven que ha nacido ya manejando ordenadores, para nosotros esto es un hándicap>> o J <<Había compañeros que estaban menos avanzados en las TICs y al final eso sí influye en las emociones y en la relación de tus alumnos contigo>>. Por otro lado, se dio acción intervención, entre docentes se ayudaban unos a otros, los que tenían conocimientos y estaban familiarizados con las tecnologías se grababan y pasaban estos video tutoriales a todos para que pudieran alcanzar una base y así salvar el curso entre todos. Además, los más atrasados en este campo intentaban también buscar de forma autónoma como decía el profesor G <<Te pones las pilas>>. - Profesionalidad: Se encuentran tres grupos: efectos favorables, efectos desfavorables y efectos indefinidos. Donde el primer y el tercer grupo son los más numerosos. En primer lugar, los profesores F <<No es hacer una carrera y ya lo tienes todo aprendido y más en esta carrera que aprendes día a día de tus propios alumnos y de los retos que ellos mismos te van poniendo>>, I y J << Se hizo un trabajo especial para los niños que les cuesta más y que tenían en clase un apoyo, pero ahora no lo tenían, entonces fue una auténtica locura de trabajo>> tienen una opinión más favorable que el profesor D que dice que <<Me influyó sobre todo y especialmente en mi profesionalidad, porque no iba a haber absolutamente ninguna calidad de enseñanza>>. En segundo lugar, los profesores E, G y H pertenecen al grupo de efectos indefinidos, es decir, muestran ambas posturas. Se puede apreciar en E <<Para mí, el ejemplo que damos nosotros como profesores, no solo yo como una persona individual dentro del aula, sino en la misma relación que tenemos hablando con los demás profesores; con eso inconscientemente 50 somos un gran ejemplo para los niños y yo siempre hago mucho énfasis y es cierto que ellos se fijan y ven si la relación es buena o es mala>> pero después dice <<Cuando eres profesora por vocación, tú quieres tener contacto con los niños cara a cara, entonces para mí no tenía sentido verlos a través de una pantalla, era todo frío>> o el profesor G <<Se hizo mucho repaso de contenidos y de objetivos que habían quedado en el tintero y que no habíamos podido dar durante el confinamiento. Empezamos como con una unidad didáctica llamada a cero>> pero luego dice <<La incertidumbre que teníamos, incluso los adultos se la transmitimos a los alumnos también>> esto último está en contraposición con lo que dice el profesor E <<Yo lo que a mí me afectaba emocionalmente no se lo transmitía a ellos>> siendo esto último más favorable que lo anterior. Por último, predomina la acción de intervención por una mayoría absoluta de profesores. Algunas percepciones que corroboran esto son: el profesor B, E y J coinciden diciendo que la clave está en programarse la semana y dejarlo todo grabado para dar facilidades <<Mi actividad docente durante el confinamiento era muy organizada, me planificaba la semana, buscaba tutoriales, yo me grababa y ellos pueden hacer libremente en el horario que ellos quieran, como quieran, ellos ya tienen total libertad de hacerlo cuando tengan ese material disponible>> o el profesor D y G que coinciden en que en el ámbito tecnológico hay que investigar y no dejar ese campo al margen <<Empecé a buscar herramientas, buscar aplicaciones para poder salir del apuro y dar los contenidos. Intentas aprenderlo porque era una manera de llegar a mis alumnos cuando estaban en casa, si esto hubiera pasado en el año 1980, entonces cada uno en su casa y Dios en la de todos, pero en este caso nos hemos podido medio bandear y parchear>>. - Competitividad: Se puede observar que el profesor E dice <<Otra cosa que tengo muy buena, muy bonita, que la copiaron muchos compañeros hace tiempo, son cartulinas que ponen “Yo soy”, “Quiero ser” y “Puedo ser” una persona… y ahora una cantidad de adjetivos, todos positivos en orden alfabético y ese vocabulario lo integran ellos en su día a día>> que es más favorables que otros docentes que dicen D <<Tuvimos un problema añadido es que yo quise abrir un poco la puerta a las videoconferencias, pero ha habido compañeros que no se hacían con el sistema, que no se hacían con la plataforma y entonces para que no haya problemas de competición o que los padres dijeran este sí lo hace y el otro no, pues muchos nos vemos damnificados porque a mí me hubiera gustado hacer esto mucho antes, pero debido a los 51 problemas de comparativos o de agravios comparativos no pude>> o J <<Yo tengo amigas, que son maestras en otras zonas y que prácticamente no hicieron nada porque estaban zonas en las que no tenían un ordenador, no tenían wifi o los padres no sabían ni cómo meterse, entonces pues lo tuvieron mucho más complicado que nosotros>>. Por otro lado, se dio la acción acomodación ya que se adaptaron y otro no podían hacer nada por imposición de sus superiores como D <<Los jefes no nos lo permitían y fue fastidioso por lo menos para mí>>. ●Emociones: En este apartado se describen las seis emociones básicas clasificadas en los dos niveles de intensidad que existen. A continuación se muestran estos datos en (Tabla 1) de manera más visual. Tabla 1 Emociones y sus Niveles de Intensidad. Nivel básico Nivel superior Alegría B: “A ellos les hacía ilusión todos los escenarios y se emocionaban, les gustaba hacer nuevo, algo innovador” G: “Los niños que tenían en su casa una terraza donde podían salir y tomar el aire, estaban muchísimo más contentos” J: “Recuerdo a todos en la cocina cuando hicimos un pastel por Meet y la verdad que fueron situaciones muy divertidas y ellos estaban encantados cuando haces algo diferente” C: “Super emocionados” D: “El hecho de poder ver a los compañeros y estar en un ámbito muy diferente de lo que es su propia casa, eso ha sido para ellos durante los primeros días, las primeras semanas, incluso los primeros meses, una sensación de excitación tremenda” E: “Los niños cuando han venido al colegio, estaban locos por estar juntos” F: “Un madre tuvo unas palabras muy cercanas hacia mí por mi trabajo y lo mandó a dirección y la verdad es que el hecho de yo saber que el trabajo lo estoy haciendo bien y que estoy llegando emocionalmente para mí vale oro” Orgullo A: “Soy fácilmente adaptable a diferentes situaciones y una de las cosas que mejor me vinieron en el momento del confinamiento fue la facilidad que tengo con el uso de la tecnología y fue grandísimo el peso que me quité de encima” F: “Los retos los acabo consiguiendo y me voy sintiendo bastante bien, además de estar orgullosa con la atención que di” J: “Nosotros somos unos privilegiados en el sentido de que más o menos nuestros alumnos tenían C: “Los docentes hemos demostrado la capacidad de resiliencia, de adaptarnos a los cambios y sin eso no se habría podido llevar a cabo la educación en esos meses” E: “Otra cosa que tengo muy buena en mi aula, muy bonita, que la copiaron muchos compañeros docentes…” J: “La situación era un horror” 52 medios para comunicarse” Tristeza A: “Notaba mucho estrés, ansiedad, inseguridades, todos querían hablar, se interrumpían…” B: “Ellos han sufrido el no tener el mismo material para desarrollar las clases como el resto de compañeros o que algunas familias eran sanitarios y no pudieron estar con sus padres” F: “Estaban desmotivados, esto unido al miedo de una situación que ellos como niños les cuesta entender y se venían abajo” G: “Mucha inquietud, ansiedad y desazón por parte del profesorado de no saber cuándo iba a terminar todo” I: “El alumnado estaba bajo de ánimos, cada día salía algún alumno que tenía que quedarse en casa porque había sido positivo en COVID” J: “Agobio, miedo, incertidumbre” A: “Conductas disruptivas por parte de algunos alumnos” D: “Mi trabajo docente durante el confinamiento me hizo sentir una especie de parche” E: “Emocionalmente para mí, ha sido muy trágico, todavía se me hace un nudo en la garganta” F: “Algunos alumnos estaban rozando la depresión” G: “Hubo niños que lo pasaron mal, niños que tuvieron incluso depresión y que han estado en tratamiento psicológico" H: “Hubo bastantes niños que tenían abuelos mayores que cogieron el COVID y estaban bastantes preocupados y también conforme avanzaba el tiempo, hubo niños que ni siquiera querían salir de la cama” Enfado B: “Pues no les gustaron nada, ellos querían trabajar contenidos que no tuvieran nada que ver con el COVID” A: “Estábamos enganchados a un ordenador 24 horas” C: “Un adolescente encerrado en su casa con sus padres 3 meses, siendo sus padres sus mayores enemigos” Vergüenza H: “Me daba reparo hacer un Meet con mis alumnos porque no estaba acostumbrada a hacerlos” A: “Era nefasto, una cantidad de trabajo enorme” D: “No ha habido un momento en mi carrera profesional en el que me haya sentido menos útil, menos productivo, menos funcional, menos operativo y menos cercano a mis alumnos, por lo cual yo profesionalmente me he sentido muy ridículo. También, ha habido niños que no han querido quitarse la mascarilla porque se sentían inseguros porque se consideraban feos o le habían puesto brackets y no querían mostrar la cara en su plenitud” E: “Era un máquina de hacer fichas, una carga de trabajo tremenda porque no se distribuían bien las gestiones desde más arriba” Recelo B: “No todo el mundo se graba, se pasan nervios y además sabes que no solo lo ve el alumno incluso los videos luego se pueden compartir, por eso, lo hice lo mejor que pude” C: “Tuve cuidado de hacerlo lo mejor que pude para mis alumnos” F: “Ha provocado mucha inquietud por parte de los padres por si su hijo no iba a llegar al nivel” E: “Tristemente solo te podías relacionar con tu grupo burbuja, pero lo asumieron tanto y se cerraron tanto que no han llegado a mezclarse nunca” Negación 53 NA. D: “Al principio se sentían bien porque no tenían que venir al cole, pero ya hay un estudio que demuestra que esa sensación dura poco, porque luego los niños necesitan salir a desfogar, hablar, relacionarse como seres humanos que somos” NO. J: “Una auténtica locura de trabajo y una sensación de insatisfacción en la que no me sentía orgullosa con mi trabajo” NV. A: “Muchas compañeras tenían mucha vergüenza al ponerse delante de una pantalla sin saber quién estaba detrás de la otra pantalla… Y a mí la verdad, es que eso me daba igual” NR. J: “Algunas personas les ha costado más que a otras, porque la edad del docente para familiarizarse con ciertos medios influye, pero este no ha sido mi caso” Nota. Como se muestra en la Tabla 1 los datos cualitativos de 10 docentes entrevistados divididos en los dos niveles de intensidad que se dan; básico y superior, de cada una de las emociones que se encuentran en el margen izquierdo. Además en la parte inferior incluye el apartado de negación, expresadas con la letra N seguida de la primera letra mayúscula de la emoción dada. Es decir, (NA) negación de alegría, (NO) negación de orgullo, (NV) negación de vergüenza y (NR) negación de recelo. Fuente: Elaboración propia. 5.2. Recursos cuantitativos Tabla 2 Función Docente. Nº MAESTROS Nº MENCIONES PORCENTAJES MENCIONES Actividades alumnado Partir de sus intereses, motivaciones y gustos ACEGHIJ (7) IIIIIIIIIIII (12) 17,4% Personalidad, seguridad en sí mismo y autoestima ABCDEFGH (8) IIIIIIIII (9) 13% La implicación familiar con ellos con miras desfavorables AEFIJ (5) IIIIII (6) 8,8% Conflictos por la falta de habilidades sociales ACDFHIJ (7) IIIIIIIIII (10) 14,5% Falta de medios tecnológicos que le faciliten su proceso de E-A BCDGIJ (6) IIIIIIIIIIIII (13) 18,8% Particularidades de cada uno BCEGHJ (6) IIIIIIIII (9) 13% Situación familiar ABEIJ (5) IIIIIIIIII (10) 14,5% Totales 69 100% Actividades profesorado Compatibilizar los horarios con la paternidad o maternidad y su propio hogar ACFJ (4) IIIII (5) 8,3% Tener estrecha relación con el padre o madre BEFHJ (5) IIIIIIII (8) 13,3% 54 delegado de la clase y los demás padres Miedo por no poder brindar calidad de enseñanza ADFIJ (5) IIIIIII (7) 11,7% Tener una base de conocimientos tecnológicos ABDJ (4) IIIIII (6) 10% Espíritu emprendedor y salir de su zona de confort ABCDEFGHIJ (10) IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII (22) 36,7% Flexibilidad ABCEF (5) IIIIIII (7) 11,7% Seguir formándose DFIJ (4) IIIII (5) 8,3% Totales 60 100% Contenidos curriculares Priorizar la parte emocional frente a la académica ABDFGJ (6) IIIIIIIIIII (11) 33,3% Tener una tutoría y además dar otra asignatura en otros cursos ACEI (4) IIIII (5) 15,2% Evaluación en desuso DFI (3) IIII (4) 12,1% Tener una planificación semanal de lo que se va a impartir ABFGHIJ (7) IIIIIIII (8) 24,2% Dedicar tiempo a repasar lo anterior en lugar de avanzar BFG (3) IIIII (5) 15,2% Totales 33 100% Nota. La Tabla 2 muestra los ítems extraídos de las 10 entrevistas, enfocados a lo que afecta a la función docente y a su vez está dividido en tres bloques los cuales son: actividades del alumnado, actividades del profesorado y contenidos curriculares; al final de cada uno de ellos se incluye una fila de totales. Por otro lado, se puede apreciar el nº de maestros que mencionan esa idea, en la columna de al lado, el nº de veces que se repite en total y, en última columna el porcentaje en tantos por cien del nº de veces que se repite la variable. Fuente: Elaboración propia. 55 Figura 2 Función Docente: Actividades del Alumnado. Nota: En la Figura 2, se ha comprobado que en la función docente, concretamente en las actividades del alumnado, los porcentajes más altos se dan en la falta de medios tecnológicos con un 18,80%, por el contrario, se observa el porcentaje más bajo en el ítem de implicación familiar, 8,80%. Fuente: Elaboración propia. Figura 3 Función Docente: Actividades del Profesorado. 56 Nota: En la Figura 3, las actividades del profesorado, notablemente el índice más alto se da en el espíritu emprendedor y salir de su zona de confort con un 36,70%, mientras que el más bajo lo tienen compatibilizar los horarios con la paternidad o maternidad y su propio hogar, y, seguir formándose con una cantidad de 8,30%. Fuente: Elaboración propia. Figura 4 Función Docente: Contenidos Curriculares. Nota:Como muestra la Figura 4,en lo que respecta a la función docente, los contenidos curriculares, se observa la cifra más alta, 33,30% en priorizar la parte emocional frente a la académica; sin embargo, la más baja, 12,10%, parece darse en la evaluación en desuso. Fuente: Elaboración propia. Tabla 3 Factores Marco del Medio. Nº maestros que lo mencionan Nº total de menciones entre efectos y acciones Porcentajes de menciones Primacía de efectos o acciones Tipo predominante de efectos Tipo predominante de acciones Humanos Fam. alum. ABCDEFG (7) 11 8,5% Efecto Desfavorable Hijo único ABCEFGHIJ (9) 14 10,8% Efecto Desfavorable Org. ext. centro BDEFHIJ (7) 12 9,2% Efecto Favorable Eq. direc. ACDEFGIJ (8) 16 12,3% Efecto Desfavorable 57 Relación alum-alum ADEGHJ (6) 10 7,7% Efecto Equilibrio Relación alum-prof BCDEFGHIJ (9) 18 13,8% Acción Intervención Relación fam-prof ABCDEFGHIJ (10) 21 16,2% Acción Intervención Relación prof-prof ABCDEFGIJ (9) 15 11,5% Efecto Favorable Serv. sanit. BCDGHJ (6) 13 10% Acción Intervención Totales 130 100% Físicos Ges. aula y esp. ABCDEFGHIJ (10) 24 19,8% Efecto Favorable Falta rec. ABCDGHIJ (8) 16 13,2% Efecto Desfavorable Carac. alum. ADFHIJ (6) 9 7,4% Efecto Desfavorable Edad alum. ABCEFGHIJ (9) 19 15,7% Efecto Desfavorable Micro. barrio, vec. DFJ (3) 5 4,1% Efecto Favorable Ratio clase AEI (3) 6 5% Equilibrio Desfavorable Intervención Nec. alum. ABCDEFGHIJ (10) 37 30,6% Efecto Desfavorable Med. com. masas CJ (2) 3 2,5% Efecto Desfavorable Depen. redes soc. C (1) 2 1,7% Equilibrio Desfavorable Acomodación Totales 121 100% Nota. Como muestra la Tabla 3, se aprecia el número de maestros que mencionan las diferente variables encontradas en el margen izquierdo así como también el número total de menciones que se han dado en las 10 entrevistas realizadas tanto del factor marco del medio humano y físico, seguidamente en la columna de al lado, se calcula el porcentaje en tantos por cien en función del nº total del menciones. Además, se plasma la primacía que domina entre efectos y acciones; efectos favorables y desfavorables; y acción acomodación e intervención, asimismo cuando entre ambas ha estado igualado se ha optado por describirlo con la palabra equilibrio. Esta interpretación de los datos se ha realizado mediante la Tabla 9 con título: Hoja de Registros, la cual se halla en (Anexos I). Fuente: Elaboración propia. 64 carencia en los estudiantes, se optó por poner en marcha un plan de atención de convivencia en las aulas para rumiar sobre lo ocurrido y aprender a gestionar las emociones propias primero y posteriormente, ajenas. Por último, hay que hacer una mención especial a la capacidad de respuesta del profesorado ante una situación de crisis y, también, hay que valorar la magnífica adaptación del alumnado a las medidas higiénico-sanitarias y al nuevo contexto educativo. Como conclusión, esta situación sobrevenida ha servido para dar visibilidad a la educación emocional en el contexto escolar -concretamente en la etapa de Educación Primaria- y valorar la función docente desde otra perspectiva gracias a esta investigación de modelo de campo psicológico, por lo tanto, se ha conseguido con éxito los objetivos propuestos en este proyecto que era describir por un lado los factores que influyen en la propia función docente y, por otro lado, determinar lo que hacen, identificar lo que piensan y definir lo que sienten los docentes en situaciones de crisis. Sin embargo, se han encontrado limitaciones con respecto a la falta de tiempo para poder hacer las entrevistas ya que han sido realizadas a final del tercer trimestre y ello conlleva un sobreesfuerzo para los profesionales de la educación; esta complicación ha derivado a tener una muestra pequeña de profesorado entrevistado, aún así, se ha podido hacer una investigación exhaustiva y detallada de la función docente y de los factores marco del medio y factores marco del maestro y las emociones que intervienen. Otro inconveniente, es la cantidad de líneas que existen de Educación Primaria en el colegio Sta. Joaquina de Vedruna, y con ello, la cantidad de profesionales que han pasado por ellas, es decir, algunos llevan una larga experiencia allí y han podido dar detalles más exactos del año en que ocurrió la pandemia de la COVID-19 -2020-, pero, otros docentes no pudieron participar porque en esos momentos estaban de baja y los estaban sustituyendo profesores que en el momento de realizar este proyecto ya no se encontraban en el centro educativo. Por último, para las perspectivas futuras, se observa que el profesorado cuenta ya con una experiencia y una formación que les va a ayudar a solventar los posibles contratiempos futuros si los hubiese. Además, de manera global, el modelo de campo psicológico donde Emilio Ribes Iñesta es su figura más destacada, está en continuo proceso de mejora y se aporta nueva información actualizada sobre todas las funciones que se quieran investigar, lo cual es muy útil. 65 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Moreno Rodríguez, R. (2004). La psicología interconductual en España: orígenes y desarrollo. Acta Comportamentalia: Revista latina de Análisis del Comportamiento, 12(1), 39–51. Recuperado 14 de julio de 2022, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2455080&orden=0&info=link (1998). Causalidad en el modelo de campo: aportaciones metodológicas. Acta Comportamentalia: Revista latina de Análisis del Comportamiento, 6(3), 59-71. Recuperado 12 de julio de 2022, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7235611&orden=0&info=link Peña-Correal, T. E. (2015). ¿Es el desligamiento funcional una causa del comportamiento psicológico? Comentario a «El desligamiento funcional y la causalidad aristotélica: un análisis teórico» de Emilio Ribes-Iñesta. Acta Comportamentalia: Revista latina de Análisis del Comportamiento, 23(1), 55–64. Recuperado 15 de julio de 2022, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7123653&orden=0&info=link Ribes-Iñesta, E. (2015a). ¿Hermenéutica o heurística? Teoría de campo y conceptos aristotélico: Respuesta a Ricardo Pérez-Almonacid. Acta Comportamentalia: Revista latina de Análisis del Comportamiento, 23(1), 47–54. Recuperado 12 de julio de 2022, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7123652&orden=0&info=link (2015b). La teoría operante no es una teoría de campo: Respuesta a Emmanuel Zagury Tourinho. Acta Comportamentalia: Revista latina de Análisis del Comportamiento, 23(1), 79–88. Recuperado 13 de julio de 2022, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7123656&orden=0&info=lin (2007). Estados y límites del campo, medios de contacto y análisis molar del comportamiento: reflexiones teóricas. Acta Comportamentalia: Revista latina de Análisis del Comportamiento,15(2), 229–259. Recuperado 11 de julio de 2022, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2536930&orden=0&info=link (1998). Teoría de la conducta: logros, avances y tareas pendientes. Acta Comportamentalia: Revista latina de Análisis del Comportamiento, 6(3), 127–147. Recuperado 14 de julio de 2022, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7235616&orden=0&info=link 66 Ribes-Iñesta, E., & Pérez-Almonacid, R. (2012). La función lógica del concepto de medio de contacto. Acta Comportamentalia: Revista latina de Análisis del Comportamiento, 20(2), 235–249. Recuperado 11 de julio de 2022, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4160205&orden=0&info=link 67 ANEXOS Anexo I: Tablas de registro de los datos cuantitativos Tabla 6 Factores Marco del Medio, Humanos. Docentes A B C D E F G H I J Fam. Alum. E.F. I I I Fam. Alum. E.D. I I I I II I Fam. Alum. E.I. I I Fam. Alum. A.Int. Fam. Alum. A.Aco. I Hijo único E.F. I I I Hijo único E.D. I I I I I I I I Hijo único E.I. I I Hijo único A.Int. Hijo único A.Aco. I I I Org. Ext. Centro E.F. I I I I I I I Org. Ext. Centro E.D. Org. Ext. Centro A.Int. I I I Org. Ext. Centro A.Aco. I I Eq. Direc. E.F. I Eq. Direc. E.D. II I III I III 68 Eq. Direc. A.Int. I I I I Eq. Direc. A.Aco. I Relación alum-alum E.F. I I I I Relación alum-alum E.D. I I II Relación alum-alum E.I. I I Relación alum-alum A.Int. I I Relación alum-alum A.Aco. Relación alum-prof E.F. I I I Relación alum-prof E.D. I I I Relación alum-prof E.I. I I Relación alum-prof A.Int. I I I I II I Relación alum-prof A.Aco. II I II Relación fam-prof E.F. I I I I III I Relación fam-prof E.D. I Relación fam-prof A.Int. II I II I I I I I II Relación fam-prof 69 A.Aco. Relación prof-prof E.F. I I I II I I II Relación prof-prof E.D. I Relación prof-prof A.Int. I I I I I Relación prof-prof A.Aco. Serv. Sanit. E.F. I I I I Serv. Sanit. E.D. I I Serv. Sanit. E.I. I Serv. Sanit. A.Int. I I I II I I Serv. Sanit. A.Aco. Nota. La Tabla 6 muestra el recuento de los diferentes ítems del factor marco del medio humano clasificados en las variables: efectos favorables (E.F.), efectos desfavorables (E.D.), efectos indefinidos (E.I.), acción intervención (A.Int.) y acción acomodación (A.Aco.) los cuales se ubican en el eje vertical izquierdo con respecto a los 10 docentes entrevistados que se identifican mediante las letras del abecedario de la A a la J en el eje horizontal superior. Fuente: Elaboración propia. Tabla 7 Factores Marco del Medio, Físicos. Docentes A B C D E F G H I J Ges. aula y esp. E.F. I I I I I I I I I Ges. aula y esp. E.D. I I I I I Ges. aula y esp. E.I. I I I I 70 Ges. aula y esp. A.Int. I I I I I I I Ges. aula y esp. A.Aco. I I I Falta rec. E.F I I Falta rec. E.D. I II I II II I I II Falta rec. E.I. I I Falta rec. A.Int. I Falta rec. A.Aco. I Carac. Alum. E.F. I I Carac. Alum. E.D. II II I I Carac. Alum. A.Int. I Carac. Alum. A.Aco. Edad alum. E.F. I Edad alum. E.D. I I I II I I I II Edad alum. A.Int. I Edad alum. A.Aco. I I I I I I I Micro. barrio vec. E.F. I I Micro. barrio vec. E.D. I 71 Micro. barrio vec. A.Int. I I Micro. barrio vec. A.Aco. Ratio clase E.F. Ratio clase E.D. I I I Ratio clase A.Int. I I Ratio clase A.Aco. I Nec. alum. E.F. I II I I I II I I I Nec. alum. E.D. I III I II I I II I Nec. alum. E.I. I I I I I I I Nec. alum. A.Int. I II I I II I I I Nec. alum. A.Aco. II I I Nec. alum. A.I. I I Med. com. masas E.F. I Med. com. masas E.D. I I Med. com. masas E.I. I Med. com. masas A.Int. Med. com. masas A.Aco. Depen. redes soc. E.F. 72 Depen. redes soc. E.D. I Depen. redes soc. A.Int. Depen. redes soc. A.Aco. I Nota. Como se muestra en la Tabla 7, se observa el recuento de los diferentes ítems del factor marco del medio físicos clasificados en las variables: efectos favorables (E.F.), efectos desfavorables (E.D.), efectos indefinidos (E.I.), acción intervención (A.Int.), acción acomodación (A.Aco.) y acción indefinida (A.I.) los cuales se ubican en el eje vertical izquierdo con respecto a los 10 docentes entrevistados que se identifican mediante las letras del abecedario de la A a la J en el eje horizontal superior. Fuente: Elaboración propia. Tabla 8 Factor Marco del Maestro, Personales. Docentes A B C D E F G H I J Forma de ser. E.F. I I I I I I I II Forma de ser. E.D. I Forma de ser. E.I. I Forma de ser. A.Int. I I I I Forma de ser A.Aco. HH. Doc. E.F. I I I I I HH. Doc. E.D. I I II I I HH. Doc. E.I. I I HH. Doc. A.Int. III II I I I I HH. Doc. A.Aco. 73 Cap. retos E.F. I I II I I I Cap. retos E.D. I I I II Cap. retos E.I. I Cap. retos A.Int. I I I I I II Cap. retos A.Aco. I I I Cap. retos A.I. I Circuns. per. E.F. I Circuns. per. E.D. I I I II II Circuns. per. A.Int. I I I I Circuns. per. A.Aco. I I Edad prof. E.F. I Edad prof. E.D. II I I I Edad prof. E.I. I Edad prof. A.Int. I I I Edad prof. A.Aco. I Profesiona lidad E.F. III I III I I III Profesiona lidad E.D. I I I I Profesiona lidad E.I. I I I Profesiona lidad A.Int. I I I II I I I II Profesiona 80 Pues yo creo que algo, seguramente le habrá influido en qué proporción y si después eso influye en su día a día en el aula, en lo académico y en lo social… Quizá ya se me escapa, pero estoy seguro que eso influye. Entrevistador: ¿Y se ha hecho algo por ello? Entrevistado 1: En la medida de lo posible, se ha querido dar respuesta a todas las circunstancias, de ahí la cantidad de trabajo docente. Se ha dado respuesta a los alumnos que estaban en clases presenciales, a los que estaban confinados y eran telemáticos, a las familias que estaban confinadas y se les daba tutoriales online a los que no eran presenciales… Hemos intentado dar respuesta a todas las circunstancias que hemos tenido. Entrevistador: ¿Se ha dedicado de manera transversal al contenido curricular al manejo de las emociones con el alumnado durante el confinamiento? Entrevistado 1: Vale, de manera transversal, sí; en relación a los contenidos curriculares, ahí creo que no. Yo directamente le he dado mayor importancia a todo lo emocional en detrimento de lo meramente académico, de los contenidos curriculares. Lo ideal hubiera sido que hubiese estado todo solapado, pero en unas circunstancias tan complicadas si seguimos hablando del momento COVID-19 y enseñanza telemática, pues era inviable hacer todo eso solapado. Después, una vez que ya volvimos al colegio, en la medida de lo posible, sí se ha ido haciendo lo más organizado y simultáneo que estaba en nuestra mano. Entrevistador: Vale. Y, ¿cuál ha sido la respuesta de ellos? Entrevistado 1: Pues es curioso, pero yo este año, como segundo año de pandemia he tenido y esto es una simple observación mía, no tengo datos que lo comprueben ni nada, pero, creo que he tenido más casos de conflictos en el tema social, tanto en grupos de niñas como en grupo de niños por el hecho de que tienen menor tolerancia a adaptarse, por ejemplo, a la hora de trabajar en grupos no son capaces de adaptarse a cambios, a ideas de otros compañeros, ahí llega uno e impone y no son capaces de discutir, y por supuesto, a la hora de jugar, igual. Entrevistador: ¿Qué ha hecho como docente al respecto? 81 Entrevistado 1: Intervenir mucho. He tenido que intervenir cada vez que había un conflicto, hacer mediación y si después de la mediación funciona y no hay que hacer nada más pues el problema queda solucionado, ¿no? Sobre todo, intentar que ellos reflexionaran. Si la mediación no funciona, pues nada, llegar como juez, ser lo más imparcial posible y cargar de responsabilidad al que más culpa tiene y solucionarlo por la vía rápida, a las bravas. Entrevistador: Cuando se incorporaron de nuevo a las aulas, describe cuáles fueron las actividades de acogida que se llevaron a cabo para el desarrollo de la educación emocional. Entrevistado 1: Se hicieron asambleas por supuesto, muchos debates, en el cole ya de por sí se hace todo en trabajo cooperativo y de igual forma en Educación Física se trabajó mucho los juegos cooperativos y… desconozco si se ha hecho algo más, supongo que cada tutor en su aula, en su tutoría, habrá trabajado también por medio de la lectura, pues cualquier tema en educación emocional. Entrevistador: ¿Cómo afectaron en el alumnado estas actividades de acogida? Entrevistado 1: Pues no lo sé, ya te digo que no estaba aquí en ese curso para poder saberlo. Entrevistador: Describe cómo fue tu actividad docente durante el confinamiento y la pandemia Entrevistado 1: Vale, pues lo que es meramente académico, preparaba la tarea que tuvieran que desarrollar los niños, la desarrollaba y la explicaba por escrito. También dejaba vídeos online para que pudiesen verlo y yo me grababa a mí mismo explicando todo eso para que ellos pudieran verlo con tranquilidad. Eso en lo meramente académico, después el tema social-emocional como tutoría, como la gestión del aula, lo que te he dicho antes, una sesión de videoconferencia con toda la clase semanal y otra sesión más semanal en grupos de cuatro o cinco. Ya no sólo para tratar lo académico si hay dudas, sino para que ellos me dijeran cómo le van las cosas y si tenían dificultades en casa, si llevan las cosas a tiempo si no, etcétera. Mucha escucha activa. Entrevistador: 82 ¿La personalidad del docente en este caso es importante? Entrevistado 1: Yo considero que sí, yo pienso que soy fácilmente adaptable a diferentes situaciones y aparte, una de las cosas que mejor me vinieron en el momento del confinamiento fue la facilidad que tengo con el uso de la tecnología, ordenadores, móviles, todo este tema, ¿no? Entonces, eso fue un grandísimo peso que me quité de encima. Después, a la hora de poder tratar con los niños online había muchas compañeras que tenían muchas reticencias, vergüenzas, les imponía mucho estar delante de una pantalla sin saber quién estaba por detrás de la otra pantalla… Y a mí la verdad es que eso me daba igual. Yo sigo considerando que el papel de un maestro en el colegio es puro teatro, somos actores, llegamos, montamos nuestro numerito donde queremos con un objetivo educativo, académico, social, ¿no?, pero es un numerito que montamos, que nos ponemos una careta, llegamos, actuamos y una vez que salimos de puertas para fuera volvemos a ser nosotros mismos, ¿no? Y pues delante de una pantalla exactamente igual, o sea, yo no me corté en ningún momento de hacer nada delante de la pantalla. Entrevistador: ¿La formación de los docentes y las nuevas tecnologías influye en la manera de ofrecer apoyo emocional, así como contenidos de enseñanza a los menores? Entrevistado 1: Totalmente, si no manejas la tecnología y no te sientes cómodo, es imposible que puedas… no imposible, pero te dificulta muchísimo tu trabajo en cuanto al tiempo que requiere de preparación para buscar y diseñar cualquier actividad, vídeo, tarea interactiva, juegos, etcétera y por supuesto, lo que decía antes, si no te sientes cómodo y delante de una pantalla tienes que ponerte a hablar de temas emocionales con los niños de cómo se encuentran; resulta inviable. Entrevistador: ¿Qué hiciste para combatir o reforzar esta estabilidad con las tecnologías? Entrevistado 1: Cada vez que yo veía que tenía alguna carencia o que había cosas que podía aprender veía tutoriales, si se me ocurría algo, buscaba tutoriales y preguntaba a algún compañero que sé que sabe y que me explicara cómo es; Y después entre los propios compañeros nos ayudábamos mucho, hacíamos nosotros mismos tutoriales de “oye, mira esto en plataformas se hace así tal tal y consigues esto y se hace de esta forma”, hacíamos el tutorial y se lo mandábamos a los compañeros. Había muy buena comunicación entre los docentes. Entrevistador: Describe cómo ha sido el feedback con las familias. 83 Entrevistado 1: Vale bueno, el canal de comunicación que teníamos era todo en plataforma, por correos o directamente por las tutorías en videoconferencias. Las sensaciones que me daban era que si ya de por sí en el colegio cada familia es un mundo cada vez que tenemos tutoría, cuando estamos en el tiempo de confinamiento, que todo era online, que todo se hace desde casa, cada familia en su casa es una auténtica barbaridad, las cosas que tú podías percibir, lo que te podías encontrar, las dificultades que se encontraban, ya sea por acceso a internet, por falta de dispositivos, por horarios de trabajo, por imposibilidad, porque tenían 3 niños... Entonces te dabas cuenta de las grandísimas dificultades que tenían, que no eras consciente anteriormente. Y, en la medida de lo posible, pues intentábamos organizar las cosas para que los niños pudiesen continuar con un ritmo medianamente normal. Entrevistador: ¿Qué efectos en el equilibrio emocional provoca ser hijo único en el tiempo de confinamiento? Entrevistado 1: Pues fíjate que yo lo veo hasta positivo, porque los padres pueden dedicar, y pudieron dedicarles más tiempo a los niños. No tienen que estar dividiendo el tiempo si son más. Yo lo veo así porque así es como yo lo sufrí, yo tenía en ese momento solo una niña, había otra la barriga y entonces el cien por cien del tiempo que teníamos era para ella. No había que dividirlo. Imagínate en familias de dos, de tres niños o incluso de cuatro de niños que he tenido de diferentes edades de primaria con necesidades en cuanto a ayuda en tareas del cole que resultaba inviable entonces, yo creo que era hasta positivo ser hijo único. Después en relaciones entre iguales, se conectaban con los amigos a través de los chats, las videoconferencias y al final no cambiaba mucho. Entrevistador: Vale. ¿Y se ha llevado a cabo algún método o pauta para hacer lo anterior más liviano? Entrevistado 1: Claro yo con respecto a los hijos únicos de mi alumnado, no he tenido ninguna consideración. Porque tampoco he percibido que tuviesen dificultades. Entrevistador: Con lo que respecta a la familia, ¿ha sido necesario un plan de intervención informativa para que supieran lidiar con las situaciones emocionales adversas por la que pasan sus respectivos hijos durante y después del confinamiento? 84 Entrevistado 1: Pues mira, durante el confinamiento llegamos a la conclusión de que tenemos que explicar en gran medida a las familias el cómo se usaba la plataforma para que ellos pudieran subir tareas de sus hijos o lo que fuera porque había niños que no tenían habilidades suficientes, o eran más pequeños, entonces igualmente se hicieron tutoriales específicos para explicar a las familias cómo se sube una tarea o cómo se accede a algún apéndice de la plataforma y después del confinamiento, no, no hemos tenido ya tantas necesidades de eso porque esas explicaciones previas del uso de las plataformas la hemos hecho con los alumnos en el colegio, entonces no ha sido necesario explicarlo a las familias. Entrevistador: ¿Influye la edad de los alumnos en la capacidad de adaptación a los cambios? Entrevistado 1: Yo creo que sí, pero también en la personalidad; hay niños pequeños, te hablo de primero de primaria que los tengo yo hoy día que tienen mayor facilidad de adaptación y otros en sexto de primaria que son súper rígidos, que tienen menos capacidad de adaptación a cualquier cambio, a cualquier situación que tú le propongas. Entonces yo creo que no es tanto la edad, sino la personalidad que tenga el niño y como le hayan trabajado la tolerancia de la frustración en cuanto a las situaciones cambiantes en la vida cotidiana. Entrevistador: ¿Fue necesario rediseñar el entorno escolar haciéndolo más seguro y acogedor tras la incorporación del alumnado después de 6 meses sin clases presenciales para así restablecer la rutina? Entrevistado 1: Sí fue necesario, pero prácticamente no se podía hacer. Estábamos encorsetados con las medidas de prevención COVID-19 donde los niños tenían que ir en fila, guardar una distancia de seguridad de 2 m de separación, entonces lo único que podíamos hacer era decorar las clases y sobre todo que hubiera una comunicación fluida entre los alumnos con el profesor, poco más. Entrevistador: ¿En qué sentido influyeron dichos cambios? Entrevistado 1: Sobre todo, negativo, en este colegio los niños están muy habituados a trabajar en grupo, llegaron desde el primer día y estaban todas las clases puestas en fila, como la antigua usanza 85 y a pesar de que todo el mundo estaba contento por volver al cole, pero se notaba en el aula a la hora de trabajar tristeza, seriedad… Entrevistador: Algunos aspectos como iluminación, pintura, espacios abiertos y amplios, espacios de ocio, aromas, ¿afectan a las emociones del alumnado de alguna manera? Entrevistado 1: Sí, una de las medidas que ha tomado el colegio después del tiempo de confinamiento, cuando ya volvimos al colegio, fue intentar habilitar la mayor cantidad de espacio al aire libre, de rediseñar los espacios interiores para que tuviesen corrientes de aire, evidentemente y después, como puedes ver el cole lo han pintado, tiene un montón de serigrafía para trabajar en espacios abiertos, no sólo dentro del aula, también se puede trabajar en los pasillos. Hay terraza, entonces eso creo que ha sido un punto positivo para los niños y en el momento de trabajar con ellos en lo académico. Entrevistador: ¿Se hizo algo al respecto en el caso de que a lo mejor lo anterior que me has comentado no funcionara o no se adaptara bien a los niños? Entrevistado 1: No, lo que sí se hizo fue ir viendo más espacios que se podían utilizar, proponiéndoselo a dirección y dirección nos daba el visto bueno para poder usar otro tipo de espacios. Entrevistador: ¿Qué medios se han utilizado para impartir la enseñanza durante el confinamiento? Entrevistado 1: Pues todo lo que es online, o sea, ordenadores con internet, algunos niños también usaban tablet y las plataformas que usábamos era Educamos y también Classroom de Google. Entrevistador: Y, en el caso de que algún alumno no tuviera conexión a internet o no tuviera ordenadores portátiles. ¿Qué se podía hacer? Entrevistado 1: Tuve un caso de una niña que tenía una hermana mayor en bachillerato que requería mayor uso en tiempo del ordenador para poder continuar con el ritmo del bachillerato. Entonces el ritmo en primaria de esta niña, te hablo de cuarto de primaria, prácticamente fue nulo, yo llamaba a la familia y les intentaba hacer ver que esta chica tenía que continuar con su día a 86 día, con sus tareas, que hicieran todo lo posible y lo hicieron. Sacaron tiempo de su trabajo para dejarle el ordenador a ella. Pero, aun así, seguía sin ser suficiente para poder llegar al ritmo. Algo se hizo, pero quizás no fuera suficiente. PROFESOR B: Entrevistador: ¿Qué cosas te afectaron en tu trabajo docente? Entrevistado 2: Pues mira, durante el confinamiento fue una revolución total porque aquí estamos acostumbrados a trabajar mucho el trabajo cooperativo, tener una relación muy cercana con los alumnos y entonces en el momento en el que te confinan todo eso se rompe. Entrevistador: ¿En qué sentido te influyeron? Entrevistado 2: Nos influyeron en que ya la cercanía se perdía. Teníamos que tratar también el tema emocional, ya no sólo los contenidos, no se podía avanzar mucho, puesto que la relación no era la misma ni podríamos exigir a todo el mundo lo mismo ya que no sabíamos los materiales con los que contaban, las situaciones familiares eran muy diferentes en cada caso, entonces tuvimos que hacer un parón y sólo dedicarnos a hacer repasos y atenderlos de la mejor manera posible. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 2: Sí, sí, se modificó todo, se hicieron muchas videollamadas, muchas llamadas telefónicas… Se trataron casos de forma totalmente individual, se trataron a los niños y se trataron a los padres. Entrevistador: ¿Basta con transmitir al alumnado palabras o frases positivas o es necesario ejecutar un plan de actuación más elaborado para que enfrenten situaciones complejas con posibilidades de éxito? Entrevistado 2: 87 No, no basta con transmitir solamente palabras o frases positivas, eso nos sirve durante 5 minutos, a los 5 minutos se les ha olvidado. Hay que hacer un plan de actuación a largo plazo, trabajarlo mucho con ellos, trabajarlo desde clase, trabajarlo desde casa, implicar mucho a las familias, hacerles partícipes de todo lo que se haga y entre ellos mismos que compartan todas sus experiencias y vivencias. Entrevistador: Describe cómo ha afectado el impacto del COVID-19 en la estabilidad emocional del alumnado al no relacionarse en persona con sus iguales, es decir, entre ellos. Entrevistado 2: Les ha afectado mucho, también es cierto muchos de los alumnos tienen hermanos o han tenido primos cercanos y se han seguido relacionando incluso de su misma edad, entonces no a todos les ha afectado de la misma manera, pero sí que afecta, sobre todo a los que han sido hijos únicos y emocionalmente mucho. Ellos estaban deseando volver al colegio y relacionarse con el resto de iguales, que es muy importante esa relación y no perderla. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 2: Bueno, se intentó que hicieran un vídeo llamadas entre ellos. Nosotros sí hicimos videollamadas grupales, pero se intentaba fomentar que también fueran ellos mismos los que se hicieran videollamadas o llamadas telefónicas con los propios compañeros y no perdieran esa relación. Entrevistador: ¿Cuáles han sido las emociones desagradables que más han sufrido el alumnado al estar en sus hogares? Entrevistado 2: Ellos han sufrido mucho el quizás no tener el mismo material para desarrollar las clases como el resto de compañeros o que algunas familias eran sanitarios y no pudieron estar con sus padres, no pudieron ser atendidos de la misma manera que otros, claro, cada situación ha sido muy diferente. Entrevistador: ¿A qué crees que se puede deber? Entrevistado 2: 88 Pues debido a eso, a la situación familiar, al trabajo de cada familia, a que incluso algún miembro de la familia se viera afectado por la propia enfermedad, ellos lo han sufrido muchísimo. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 2: Ahí solamente podemos atender emocionalmente a las familias y mostrarle nuestro apoyo, decirles a los alumnos que no se preocuparan que estuvieran lo más tranquilo posible que si no tenían el material necesario o algunas semanas pasaba algo grave en las familias y no podían seguir las clases como era habitual, no pasaba nada, que estuviera muy tranquilos. Entrevistador: ¿Que han provocado los cambios de escenario presencial, semi presencial y telemático? Entrevistado 2: Han provocado dificultades y en otros momentos nos ha ayudado mucho, ¿no? Si no hubiéramos tenido el escenario telemático, no hubiéramos podido seguir las clases durante el confinamiento. Si no lo hubiéramos tenido también en el caso de las semipresencial o en el caso de algún niño que se veía enfermo por el COVID, pues tampoco hubiera podido seguir las clases y se hubiera parado su aprendizaje. Entrevistador: ¿Ha influido en el desorden emocional del alumnado? Entrevistado 2: Ha influido, pero no siempre de forma negativa, puesto que a ellos les hacía ilusión todos estos escenarios ¿no?, han conocido cosas nuevas, algunos han estado desde casa siguiendo las clases que se hacían presenciales, pues algunos que estaban enfermos, las seguían desde su casa y se emocionaban les gustaba hacer algo nuevo, algo innovador y además verse con su ordenador o con una tablet, pues sentían mucho más responsable de su aprendizaje. Entrevistador: ¿Se ha hecho algo por ello? Entrevistado 2: Sí, se ha intentado que ellos siguieran como si estuvieran en clase, que nunca se cortara su aprendizaje, entonces se ha puesto a disposición del alumno todos los escenarios posibles, 89 todo el material posible. Si ellos no contaban con algunos se les cedía para que pudieran seguir de la mejor manera posible. Entrevistador: ¿Se ha dedicado de manera transversal al contenido curricular al manejo de las emociones con el alumnado durante el confinamiento? Entrevistado 2: No sólo se ha dedicado de manera transversal, sino que se le ha dado prioridad absoluta. Entrevistador: ¿Cuál ha sido la respuesta de ellos? Entrevistado 2: Muy agradecidos, se les veía más tranquilos, más contentos, por parte de ellos y por parte de las familias. Entrevistador: ¿Qué ha hecho como docente al respecto? Entrevistado 2: Se hablaba mucho con ellos, si veíamos que el alumno necesitaba hablar solamente con el tutor y desahogarse, pues lo hacíamos, hacíamos videollamadas, llamábamos continuamente por teléfono, todo lo que ellos necesitaran, pero siempre se ha priorizado el tema emocional antes que el contenido. Entrevistador: Cuando se incorporaron de nuevo a las aulas, describe cuáles fueron las actividades de acogida que se llevaron a cabo para el desarrollo de la educación emocional. Entrevistado 2: Se diseñaron diversas actividades durante bastante tiempo, varias semanas. Se diseñaron asamblea, se diseñaron debates, mucho trabajo cooperativo, mucha relación entre ellos que se vio dificultada en que no podían estar juntos en las mesas, tenían que estar en mesas separadas, pero bueno, de manera oral, pues se intentaba trabajar lo más posible y sobre todo, el conocer cómo llegaba el niño, cómo llegaba de forma emocional al aula. Entrevistador: ¿Cómo afectaron en el alumnado? 96 No basta sólo con palabras, porque a la hora de la verdad, las palabras no tienen sentido, no les damos una solución. Hay que elaborar un plan y tiene que ser muy individualizado que llegue a cada uno de ellos, a las necesidades emocionales que está teniendo cada uno de ellos, según las dificultades a las que se está enfrentando. Entrevistador: Describe cómo ha afectado el impacto del COVID-19 en la estabilidad emocional del alumnado al no relacionarse en persona con sus iguales, es decir, entre ellos. Entrevistado 3: Vale, yo creo que ellos emocionalmente se han sentido muy perdidos desde el principio, han pasado a relacionarse de manera virtual y yo creo que en general están desarrollando muchos problemas de habilidades sociales. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 3: Sí, todos los días nos reuníamos a la hora del recreo y era con una temática muy lúdica, cada día proponía un reto diferente y de esta manera creamos como un vínculo emocional y les anticipaba el reto y ellos se lo preparaban y al día siguiente se conectaban todos súper emocionados para enseñar cómo había ido su reto. Entrevistador: ¿Cuáles son las emociones desagradables que más ha sufrido el alumnado al estar en sus hogares encerrados? Entrevistado 3: Yo creo que la emoción ha sido la incertidumbre, el no saber qué es lo que está pasando ni qué es lo que va a pasar. Entrevistador: ¿A qué crees que se puede deber? Entrevistado 3: Pues, por ejemplo, ver en las noticias cada día lo que estaba pasando, noticias tan desagradables, tan desalentadoras a que se iba ampliando el tiempo de estar encerrados cada vez más y sin saber cuándo iba a terminar. Los medios de comunicación, yo creo que les han hecho mucho daño, mucho miedo. 97 Entrevistador: ¿Qué han provocado los cambios de escenario, presencial y telemático? Entrevistado 3: Yo creo que les ha provocado una dependencia de las redes sociales y del mundo virtual todavía mayor de la que tenían antes y soledad. Entrevistador: ¿Ha influido en el desorden emocional del alumnado este impacto? Entrevistado 3: Yo creo rotundamente que sí, porque, además, desde que estuvimos confinados los alumnos acuden al aula de convivencia en quinto y en sexto que nunca había ocurrido por motivos de dificultades con las redes sociales. Entrevistador: ¿Y tú como docente has hecho algo por ellos? Entrevistado 3: Pues yo planteaba actividades abiertas, que podían presentar con tiempo y sin exigirles porque sin conocer los recursos con los que contaba cada uno, no les podíamos exigir esta actividad en este momento, conéctate a esta hora, o sea que se planteó todo de manera muy flexible y muy abierta. Entrevistador: Cuando se incorporaron de nuevo a las aulas, describe cuáles fueron las actividades de acogida que se llevaron a cabo para el desarrollo de la educación emocional. Entrevistado 3: Dinámicas de cohesión de grupo, apoyo emocional, el reconocimiento y gestión de las emociones en principio propias y luego reconocerlas en los demás. Entrevistador: ¿Cómo afectaron estas actividades de acogida en el alumnado? Entrevistado 3: Las acogieron de manera positiva porque se vieron identificados los unos en los otros y se apoyaron mutuamente. 98 Entrevistador: Describe cómo fue tu actividad docente durante el confinamiento y la pandemia Entrevistado 3: Mi actividad docente en una palabra, fue un caos. Era trabajar jornadas de 12 horas y dejar a mi familia totalmente abandonada y con la incertidumbre de no saber si lo estaba haciendo bien o mal. Entrevistador: ¿Piensas que tu personalidad como docente en este caso es importante? Entrevistado 3: Por supuesto, los docentes hemos demostrado la capacidad de resiliencia, de adaptarnos a los cambios y sin eso no se habría podido llevar a cabo la educación en esos meses. Entrevistador: La formación de los docentes en las nuevas tecnologías, ¿influye en la manera de ofrecer apoyo emocional, así como contenidos de enseñanza a los menores? Entrevistado 3: De apoyo emocional no tanto, contenidos de enseñanza sí, porque ellos cada vez aprenden más utilizando las nuevas tecnologías y nosotros tenemos que ir siempre por delante. Con lo que respecta al apoyo emocional yo creo que como es el cara a cara y el contacto físico, no, no se le puede dar a través de una pantalla. Entrevistador: ¿Que se hizo para combatir o reforzar esta habilidad con las nuevas tecnologías? Entrevistado 3: Pues horas, muchas horas investigando de manera autónoma y sobre todo compartir con los compañeros lo que íbamos descubriendo y los conocimientos que tenía cada uno. Entrevistador: Describe cómo ha sido el feedback con las familias. Entrevistado 3: 99 Las familias estaban más pérdidas todavía que los niños y había poco feedback con ellas. En general, estaban bastante desconectadas. Entiendo que cada uno con sus preocupaciones, su trabajo y yo creo que la educación de los niños en muchas casas pasó a un segundo plano. Entrevistador: ¿Qué efectos en el equilibrio emocional provoca ser hijo único en el tiempo de confinamiento? Entrevistado 3: Pues entiendo que se habrán sentido aún más solos y sin relacionarse con sus iguales, el no poder apoyarse en un igual, en alguien que esté pasando lo mismo que tú y que lo vea todo de tu misma perspectiva. Entrevistador: ¿Y se ha llevado a cabo algún método o pauta para hacer lo anterior más liviano? Entrevistado 3: La verdad es que yo personalmente, durante el confinamiento, no caí en las circunstancias individuales de los hijos únicos. Entrevistador: Con lo que respecta a las familias, ¿ha sido necesario un plan de intervención informativa para que supieran lidiar con las situaciones emocionales adversas por las que sus respectivos hijos atraviesan durante y después del confinamiento? Entrevistado 3: En todo momento a las familias se les informaba de la flexibilidad, les transmitíamos tranquilidad y que entendieran que todas las tareas que les poníamos, las horas de conexiones, era absolutamente flexible por el bien emocional, tanto de los niños como de ellos. Entrevistador: ¿Influye la edad del alumnado en la capacidad de adaptación a los cambios? Entrevistado 3: Yo creo que, en la capacidad de adaptación, sí, porque a menor edad es cierto que es más fácil entretenerles, necesitan menos a sus iguales, como por ejemplo un adolescente. Un adolescente encerrada en su casa con sus padres 3 meses, siendo sus padres sus mayores enemigos. Esa falta de relaciones sociales les ha destrozado. Entrevistador: 100 ¿Fue necesario rediseñar el entorno escolar haciéndolo más seguro y acogedor tras la incorporación del alumnado después de 6 meses sin clases presenciales, para así restablecer la rutina? Entrevistado 3: Nos centramos mucho en crear un espacio seguro, teniendo en cuenta el COVID y normas por todas partes y separación gel alcohólico, y yo creo que llegamos incluso a agobiar y a crear una tensión muy grande en las aulas intentando protegernos del COVID. Esto les influyó muy negativamente. Hasta que no se empezaron a relajar las medidas, ellos estuvieron muy tensos y se vivían situaciones muy complicadas porque se les olvidaba echarse el gel, algunos agobiaban… Hay niños que han desarrollado incluso manías del lavado de manos excesivo, de no querer relacionarse con los compañeros, de pedir distancia constantemente, y yo creo que hemos tanta medida, tanta medida, tanta protección obligada, obviamente, porque nos venían impuestas a hecho que creemos una especie de psicosis, muchas veces entre algunos niños. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 3: Yo intentaba, como siempre en mi trabajo, que ellos entiendan que todo es flexible, que todos nos equivocamos y que por una vez que nos saltemos un poquito las normas que no respetemos la distancia, que se nos olvide el lavado de manos, pues que tampoco se nos iba a caer el mundo encima. Y que no se obsesionaran, por supuesto. Entrevistador: Algunos aspectos como iluminación, pintura, espacios abiertos y amplios, espacios de ocio, aromas, ¿afectan en las emociones del alumnado de alguna manera? Entrevistado 3: Yo creo que sí, que el cuidado del espacio, el color, la temperatura, el olor… influyen muchísimo en las emociones del alumnado y del profesorado. Tanto positiva como negativamente puedes transmitir tranquilidad, te puede hacer que estés a gusto, o por el contrario te puede poner nervioso, te puede transmitir inquietud. Entrevistador: ¿Y tú como docente hiciste algo al respecto? Entrevistado 3: 101 Yo intenté que el aula fuera amigable, que fuera agradable para ellos con banderines, globos y cosas atrayentes para ellos, el purificador que nos pusieron que les transmitía a ellos mucha tranquilidad, saber que el aire se estaba renovando, mucha iluminación, las ventanas siempre muy abiertas. Yo creo que todo eso les transmitía también tranquilidad de saber que esas medidas les estaban ayudando a protegerse. Entrevistador: Con lo que respecta a los medios para impartir la enseñanza durante el confinamiento. ¿Has encontrado algún impedimento para hacerlo? Entrevistado 3: Eran pocos los niños que no disponían de los medios, pero sí es cierto que algunos no tenían ordenador. Lo debía compartir con sus padres, que trabajaban con sus hermanos, que tenían que estudiar y eso llegó a dificultar mucho la enseñanza individualizada hasta tal punto que yo tenía un alumno al que llamaba todas las tardes para explicarle lo que tenía que hacer. Le llamaba por teléfono para poder acceder a él. PROFESOR D: Entrevistador: ¿Qué cosas te afectaron en tu trabajo docente durante el confinamiento? Entrevistado 4: Hombre principalmente el no poder ver a mis alumnos, no poder tener contacto con ellos, pues me hizo sentir una especie de parche porque teníamos que seguir adelante, pero no sabíamos muy bien cómo hacerlo ni qué herramientas utilizar y por supuesto, desde el primer momento sabíamos que iba a ser una solución para salir del paso. Entrevistador: ¿En qué sentido te influyó esto? Entrevistado 4: Me influyó sobre todo y especialmente en mi profesionalidad, porque no iba a haber calidad de enseñanza; absolutamente ninguna calidad de enseñanza, iba a ser un salir del paso. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 4: 102 Hombre, renovarse o morir. Empecé a buscar herramientas, buscar aplicaciones para poder salir del apuro y dar los contenidos. Por encima de todo, para mí era saber cómo estaban mis alumnos por encima de los contenidos. Poder ponerme en contacto con ellos y saber cómo estaban pasando aquella situación tan especial. Entrevistador: ¿Basta con transmitir al alumnado palabras o frases positivas o es necesario ejecutar un plan de actuación más elaborado para que enfrenten situaciones complejas con posibilidades de éxito? Entrevistado 4: Bueno, yo creo que es una mezcla de ambas, tienes que estar continuamente dándoles confianza a los chiquillos porque estaban asustados y no sabían qué iba a pasar. Era una situación vital compleja Un maestro siempre está unido de forma indiscutible a los contenidos que tiene que enseñar y en mi caso no fue así. Era una situación absolutamente extraordinaria y yo quise demostrar a mis alumnos que íbamos a salir de ella y que su maestro estaba con ellos pasándolo igual que ellos. Entonces la estrategia era siempre buscar algún tipo de herramienta que me permitiese estar unido a ellos de alguna manera para que ellos me contaran sus sentimientos. Recalco que los contenidos me dan exactamente igual, teniendo en cuenta que si no va a ser este año será el que viene y si no para el otro. Entrevistador: Describe cómo ha afectado el impacto del COVID-19 en la estabilidad emocional del alumnado al no relacionarse en persona con sus iguales, es decir, entre ellos. Entrevistado 4: Bueno, pues nos ha afectado, no tan solo al alumnado, nos ha afectado a todos los seres humanos por igual, el estar en tu casa encerrado sin poder salir, sin poder ponerte en contacto con tu ambiente, con el medio que te rodea y has crecido, pues te convierte en una persona que no conocías. Te conoces a ti mismo en unas circunstancias muy extrañas. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 4: Pues, una vez más, creo que lo que hice fue buscar herramientas para que ellos pudieran expresar lo que sentían y bueno utilizar también esa situación tan especial para que quedase 103 constancia de que es un momento histórico que ellos vivían y bueno dejarlo un poco, vivirlo y dejar por escrito todo aquello que estábamos viviendo, sentimientos incluidos, claro. Entrevistador: ¿Cuáles son las emociones desagradables que más ha sufrido el alumnado al estar en sus hogares? Entrevistado 4: Hombre, en mi opinión, el no poder tener contacto con sus compañeros o salir a la calle es lo que más les ha frustrado y luego al principio se sentían bien porque no tenían que venir al cole, pero ya hay un estudio que demuestra que esa sensación dura muy poco, porque luego los niños necesitan salir desfogar, hablar, relacionarse como seres humanos que somos. Entonces lo más difícil ha sido el no poder relacionarse. Estoy convencido. Entrevistador: ¿A qué crees que puede deberse ese sentimiento de frustración? Entrevistado 4: Pues bueno, como seres humanos que somos, somos animales gregarios, necesitamos de la compañía y de la relación y, además, forma parte de una de las funciones fundamentales del ser vivo, la interrelación y sin ella, pues nos convertimos en otras cosas. Lo que sí es cierto es que en casa se pudieron, creo que medio relacionar con su madre, su padre y sus hermanos, los que tenían la suerte de tener todo eso en su propia casa claro. Entrevistador: ¿Tú como profesor hiciste algo al respecto? Entrevistado 4: Bueno, como profesor intenté estar cerca de ellos, aunque no lo estaba, eso es lo que intenté hacerles ver que yo también estaba en la misma situación que ellos, que también para mí era una situación absolutamente especial que no teníamos ni idea de cómo íbamos a terminar o cuánto iba a durar, sobre todo el cuánto, pero darle sensación de seguridad en que esto iba a tardar un tiempo, pero que luego todo seguirá igual y que lo que no termináramos ahora lo haríamos luego. Entonces las herramientas que yo buscaba siempre eran para poder estar en contacto con ellos y que ellos sintieran seguridad, consuelo y cercanía que son los tres pilares en los que me centré. Entrevistador: ¿Que han provocado los cambios de escenario presencial, semi presencial y telemático? 104 Entrevistado 4: Bueno, yo creo que lo que han comprobado es la constancia irrevocable y la constancia absoluta de que en la enseñanza la presencialidad lo es todo. Si queremos tener una enseñanza de calidad, podemos decir que la enseñanza online puede funcionar en ciertos aspectos, en ciertos ámbitos para algún curso como complemento, como herramienta, pero la enseñanza sin presencialidad, en mi humilde opinión, no tiene ningún sentido. Entrevistador: ¿Ha influido en el desorden emocional del alumnado? Entrevistado 4: Ha influido, porque todo esto ha hecho que las personas nos conozcamos de otra manera. El desorden emocional que uno ya tiene per se, esto no le ha beneficiado, si lo tiene, esto no lo ve beneficiado en lo más mínimo. Creo que esto lo único que hace es aumentar la sensación de aislamiento que muchos ya tienen y que evidentemente es algo absolutamente negativo, entonces esto si alguien lo tiene, lo ha fomentado y agravado y, por supuesto, nos está costando mucho volver a convertir a los alumnos en lo que eran antes de la pandemia, está durando más de lo que yo pensaba, sinceramente. Entrevistador: ¿Y se ha hecho algo por ello? Entrevistado 4: Ahora, después de la pandemia, nos hemos visto obligados a mantener otra vez los grupos burbuja, a intentar mantener cierta distancia de seguridad, muchas medida, pero que gracias a Dios paulatinamente se ha ido quitando. Entonces lo que se ha hecho es poner ciertas medidas de seguridad al principio que poco a poco se han ido quitando y ha hecho volver a la gente, en definitiva, a ser quien era antes de todo este horror. Se ha seguido un proceso de andamiaje. Entrevistador: ¿Se ha dedicado de manera transversal al contenido curricular, al manejo de las emociones con el alumnado durante el confinamiento? Entrevistado 4: Hombre, creo que es una pregunta muy bien planteada, me temo que va dirigida fundamentalmente al ámbito curricular. Y yo te hablo de mí personalmente, yo me he centrado no en ámbitos curriculares sino en el ámbito afectivo que engloba las sensaciones, los comportamientos y las emociones. 105 Entrevistador: ¿Cuál ha sido la respuesta de ellos ante su comportamiento? Entrevistado 4: Bueno, yo creo que agradecimiento. Muchos lo han expresado, otros no, pero sé que lo sienten porque tanto a los padres como a los niños les afectaba mucho el hecho de que pudieran perder un año, perder el tiempo, perder las enseñanzas que iban a recibir. Entonces yo lo que les he dado sobre todo es confianza y tranquilidad que en una situación como la que teníamos nos hacía muchísima falta esa calma muy por encima del miedo, el terror y la desesperación que tenían los padres, los niños y nosotros como profesionales también. Entrevistador: ¿Qué has hecho como docente al respecto, de qué manera le has transmitido tu apoyo? Entrevistado 4: Yo antes de la pandemia tenía ambientada la clase todos los viernes como una película de “Jumanji” donde todos ellos tenían un papel para conseguir una meta común que yo les proponía; entonces claro en ese momento de pandemia, todos estos proyectos de gestión de aula no se podían llevar a cabo, es imposible llevar a cabo un proyecto de gestión de aula, tal y como yo los he creado durante toda mi carrera profesional. Básicamente intenté ser de los primeros en dar videoconferencias para que me vieran para que ellos pudieran verse, para poder tener, aunque sea un contacto limitado de vez en cuando y poder hacer alguna actividad, corregirlas en común, bromear con ellos, intentar dar cierta normalidad a eso y te reconozco que hubo alumnos que o no se presentaban o no podían venir, porque en la primaria que es nuestro caso los padres tienen ciertos ordenadores en casa, algunos tienen uno o ninguno y claro, primero va el padre o la madre para el trabajo, después el hermano que está en la Universidad, después viene el de Secundaria que tienen los exámenes previos a la selectividad y, en último lugar, si queda pues está el chiquillo de primaria, entonces hemos tenido que lidiar con esas circunstancias que han sido muy duras. Entrevistador: Cuando se incorporaron de nuevo a las aulas, describe cuáles fueron las actividades de acogida que se llevaron a cabo para el desarrollo de la educación emocional. Entrevistado 4: Bueno, lo primero es volver a ponerse en equipos, aunque tenían su mascarilla, hicimos lo de los grupos burbuja, poder ponerlos de nuevo en equipos ha sido una de las medidas que intenté llevar a cabo lo antes posible. 112 dijeran este sí lo hace el otro no, pues muchos nos vimos damnificados por ellos porque a mí me hubiera gustado hacer esto mucho antes, pero debido a los problemas de comparativos o de agravios comparativos, los jefes no nos lo permitían y fue fastidioso, por lo menos para mí. Entrevistador: ¿Y tú hiciste algo al respecto o te acomodaste? Entrevistado 4: No, lo que dice inmediatamente es poner a disposición de los compañeros tutoriales hechos por mí. Otros compañeros también hicieron tutoriales para enseñar a los que no sabían cómo utilizar la plataforma y poder hacer videoconferencias. Entonces, cuando se vio que esto iba cada vez a más largo ya de ser una sugerencia fue una opción y luego fue algo absolutamente necesario. PROFESOR E Entrevistador: ¿Qué cosas te afectaron en tu trabajo docente durante el confinamiento? Entrevistado 5: Pues la cantidad de trabajo que había y las nuevas tecnologías. Entrevistador: ¿En qué sentido te influyó? Entrevistado 5: Pues era una cantidad de horas increíbles las que había que emplear, tanto para preparar trabajo como para corregir. Además, había una diferencia muy grande entre la tutoría de segundo y la clase de sexto de primaria que daba de lengua. Y, no menos importante, la parte anímica de la situación que estábamos viviendo que fue muy agotadora. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 5: Echar muchas horas, estar en contacto con las compañeras del curso del segundo y tercer ciclo y trabajar, trabajar, trabajar y trabajar. 113 Entrevistador: ¿Basta con transmitir al alumnado palabras o frases positivas o es necesario ejecutar un plan de actuación más elaborado para que enfrenten situaciones complejas con posibilidades de éxito? Entrevistado 5: Bueno, yo es que soy partidaria de que no sólo a través de la palabra enseñamos y educamos, sino con el ejemplo. Para mí el ejemplo que damos nosotros como profesores, no sólo yo como una persona individual dentro del aula , sino en la misma relación que tenemos hablando con los demás profesores; con eso inconscientemente somos un gran ejemplo para los niños y yo siempre hago mucho énfasis y es cierto que ellos se fijan y ven si la relación es buena o es mala. Entrevistador: Describe cómo ha afectado el impacto del COVID-19 en la estabilidad emocional del alumno al no relacionarse en personas con sus iguales, es decir, entre ellos. Entrevistado 5: Bueno, el impacto ha sido duro, pero en cuanto a las relaciones con ellos, en ese sentido, los niños se han adaptado bien después. En otros ámbitos he visto yo más secuelas dentro de la propia casa, por ejemplo, no tanto en relación con los demás. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 5: Hacíamos actividades una vez a la semana porque eran pequeños, entendiendo que no se podían conectar porque sus padres necesitaban los dispositivos o hermanos mayores, entonces, una vez a la semana hacíamos actividades en las que nos reuníamos la clase y damos dos opciones, yo ponía dos turnos, días distintos uno por la mañana y otro por la tarde para que, según sus padres pudiesen ellos se apuntaban en los grupos y hacíamos actividades lúdicas para que se relacionaran. Entrevistador: ¿Cuáles son las emociones desagradables que más ha sufrido el alumnado al estar en sus hogares? Entrevistado 5: 114 Es que sinceramente, yo eso no lo he hablado con los niños cuando hemos vuelto porque eran muy pequeños, lo que ellos han sentido no te lo sabría decir. Sí he visto las secuelas a nivel académico y emocionales y sí he respondido en el momento de la pandemia, a lo que ellos pedían que era ver a su Seño, eso sí, pero no cómo se sentían. Entrevistador: Y con las secuelas emocionales que tú has visto, ¿a qué crees que se pueden deber? Entrevistado 5: Es que los niños son mucho más flexibles y se adaptan mucho más de lo que nos podemos imaginar. Los niños cuando han venido al colegio estaban locos por estar juntos, pero sin embargo ellos se han adaptado a tener una zona de patio, una mascarilla puesta, si te la quitas te distancias de tu compañero. Entonces no ha habido muchas secuelas a nivel emocional, es que la vida te ha venido con eso y a eso te tienes que adaptar, y han demostrado que son mucho más fuertes de lo que pensamos. Entrevistador: ¿Y tú como profesora hiciste algo al respecto? Entrevistado 5: No, te amoldas a lo que tienes y lo vives con naturalidad. Yo lógicamente lo que a mí me afectaba emocionalmente no se lo transmitía a ellos. Yo te puedo decir que emocionalmente para mí ha sido muy trágico, tenía que comunicarme con ellos a través de una mascarilla y no verles las caras, no verles las emociones, que ellos no te la vean a ti, aparte de muchísimas actividades que no hemos podido hacer que antes sí hacíamos; pero no por eso yo me voy a estar lamentando toda la vida, te adaptas a lo que tienes y ya está. Entrevistador: ¿Que han provocado los cambios de escenario presencial, semi presencial y telemático? Entrevistado 5: Bueno, es que mientras estábamos en la pandemia era todo telemático, pero no, no era ni telemático, es que mientras estábamos en casa en el confinamiento, era todo a través de mandar una serie de actividades a través de una plataforma en la que ni los ves, ellos hacen actividades y te las devuelven y las corrige es que esa era la relación que teníamos, a excepción de una vez a la semana que sí nos reuníamos para vernos vía online 115 Cuando vienes al colegio todo es presencial, aunque había niños confinados en casa y como no son autónomos, dependen mucho de la situación de casa. Por ello, te adaptas a lo que tienes, es decir, te puedes unir un ratito, pero tú no puedes hacer como en secundaria, por ejemplo, que tú te pones a dar clases y telemáticamente un alumno te está viendo, pero con un niño de 6 años no puedes hacer eso, puedes hacer una actividad de una hora, un juego, pero no más. Hay que ser realistas, un niño pequeño no puede estar sentado en su casa 5 horas delante de una pantalla de ordenador, por eso le mandaba actividades de corta duración y enfocada a una temática muy lúdica mientras ellos ven a sus amiguitos y a su Seño. Entrevistador: ¿Esto ha influido en el desorden emocional del alumnado? Entrevistado 5: Sí, pero es que yo me inclino que el desorden emocional del alumnado está también muy enfocado por parte de los padres. Para mí, los padres se han sensibilizado mucho con la pandemia y como decimos aquí, “les han hecho merengues a los niños”. Y yo pienso que ya ha pasado, que ya está todo muy normalizado y que la vida sigue, entonces están como mucho más light, todo vale, todo ahora es relacionarse unos con otros, todo es jugar en la calle que muy bien, pero la parte académica no hay que olvidarla. Entonces los padres a mi parecer están “más blanditos” en ese sentido y eso se nota mucho. Entrevistador: Cuando se incorporaron de nuevo a las aulas, describe cuáles fueron las actividades de acogida que se llevaron a cabo para el desarrollo de la educación emocional. Entrevistado 5: Bien, explico un poquito el proceso que se hizo en el colegio, habitualmente los niños, cuando terminan infantil de 5 años, se mezclan las tres clases y suben a primero con las clases mezcladas, entonces para salvaguardar la parte emocional lo que se hizo fue que no se mezclaron para que siguieran con sus amigos, entonces como ya llevaban 3 años juntos y las familias llevan 3 años juntas, pues los grupos que había de amistades dentro de la clase se estuvieron viendo durante el verano y entonces no tuve que trabajar tanto la parte emocional de integración de todos. Eso me lo encontré ya hecho prácticamente. Entrevistador: Perfecto. Entonces, esto tuvo poco impacto emocional para el alumnado a la hora de llegar a las clases, ¿verdad? 116 Entrevistado 5: Tuvo poco impacto, es que en realidad lo que más se trabajó era cómo vivir en el grupo burbuja. Tristemente solo te podías relacionar con los niños de 1º A y 1º B que en este caso eran mi tutoría ese año. Pero lo asumieron tanto y se cerraron tanto que no han llegado a mezclarse nunca. Entonces solamente tienen relación los niños que van al comedor, que en la zona de comedor si se mezclan más los niños de primero. Entonces ahora lo que hemos tenido que hacer es actividades de integración para que se conozcan los de todos los segundos porque el año que viene, si se van a mezclar en eso sí estamos haciendo actividades. Entrevistador: Describe cómo fue tu actividad docente durante el confinamiento y la pandemia ¿Cómo te sentiste? Entrevistado 5: Muy triste, todavía se me hace un nudo en la garganta. Cuando eres profesora de vocación, tú quieres tener contacto con los niños y yo tenía 13 horas de trabajo diario sin tener contacto con ellos. Yo era una máquina de hacer actividades, ponerlas para que las hagan y corregirlas. Pero no veía a los niños, entonces para mí no tenía sentido, yo me levantaba a las 8:00 h de la mañana desayunaba y me sentaba en un sofá, me ponía con la tablet, una plataforma muy obsoleta, con lo cual te daba un trabajo tremendo y entonces era frío porque no tenía contacto ninguno y eran horas, horas, horas y horas, no sólo con los pequeños, con los mayores que le daba lengua, tenía que corregir muchas más cosas. En mi casa todos nos dedicamos a la enseñanza. Mi marido lo enfocaba de otra manera porque él es profesor de Secundaria, pero él tenía contacto con los niños desde las 8:30 h por videollamada. Mi hija tiene una academia de idiomas y ella daba la clase. La pequeña está estudiando y daba clases particulares también online, pero yo no podía y estaba todo el tiempo pensando, ¿cómo puedo hacer esto entretenido?, ¿cómo puedo hacer esto creativo?, ¿cómo puedo hacerlo atractivo para que las reciban en 25 casas diferentes con 25 situaciones diferentes? Porque la ratio de la clase que tenía en ese momento era bastante grande. Por otro lado, a nivel de colegio cada semana se nos pedía más porque todos estábamos aprendiendo. Entonces se les hace una encuesta a los padres sobre qué querían su hijos y los niños pedían ver a la “Seño”. Por tanto, yo me grababa, les contaba cuentos y los dejaba con intriga, porque a la semana siguiente terminaba el relato, era todo darle la vuelta. ¿Cómo puedo hacer esto mejor? en una situación en la que tú te encuentras mal, entonces era muy complicado a nivel emocional de la profesora. 117 Entrevistador: ¿Piensas que tu personalidad en este caso es importante? Entrevistado 5: Es importante, yo soy súper alegre y positiva, pero es que esta situación te supera tecnológicamente a mí parecer. Tú no puedes estar tanto tiempo mandando fichas, tú tienes que explicar cómo tú le explicas a un niño, con la diversidad que tú tienes en la clase que cada uno precisa de una explicación de otras maneras para comprender lo que se le pide y en un número de veces distinto, es muy difícil hacer todo esto en un video. Es que entonces para grabar una clase, una explicación de algo, pues “me las veía y me las deseaba”. Además, yo por mi edad no tengo tantos conocimientos con las TICs como tienen los jóvenes, pero yo veía videos de YouTube para poderme enterar de cómo hacerlo o preguntaba a algún profesor que se le diera mejor, es decir, no me acomodé en ese sentido. En cuanto a los contenidos, mis compañeras de ciclo no me podían ayudar porque al igual que yo también estaban desbordadas de trabajo y además mi clase es distinta de la otra y distinta de la otra y yo tengo una manera de ser, mi compañera tiene otra y otra, y entonces a la hora de mandar tareas, cada una tiene su perfil. “Cada maestrillo tiene su librillo”. Entrevistador: Describe cómo ha sido el feedback con las familias durante el confinamiento. Entrevistado 5: Por correo electrónico en el caso de los mayores a los que les doy lengua. Y con los más pequeños, los de 1º, que eran mi tutoría en ese momento, llamaba a familia por familia para preguntar cómo se encontraban como estaban ellos, qué situación tenían, porque había que contar con que había padres que se habían quedado sin trabajo o en ERTE. También, contactaba con el padre delegado de la clase, que me ayudó muchísimo dándome continuamente feedback que recogía del grupo de padres y me los hacía llegar a mí, es decir, me tranquilizaba en ese aspecto porque así al menos sabía cómo estaban recibiendo la tarea en casa y si estaba haciendo bien mi trabajo. En esos momentos yo tenía a una chica de la universidad de práctica que telemáticamente se reunía con nosotros y jugábamos al bingo, al quién es quién, ellos preparaban juegos y nosotras nos adaptábamos a sus intereses. Esto duraba una hora y ya nos despedíamos hasta la semana siguiente. Entrevistador: 118 ¿Qué efectos en el equilibrio emocional provoca ser hijo único en el tiempo de confinamiento? Entrevistado 5: Efectos negativos. Imagínate la situación; un padre y una madre que tienen que trabajar y un niño solo. Pero también me imagino que también depende de cómo se lo planteen los padres, porque es verdad que el éxito de la videollamada hace que puedas contactar con amigos, familiares… Entrevistador: ¿Influye la edad del alumno en la capacidad de adaptación a los cambios? Entrevistado 5: Yo creo que sí, lo noté muchísimo. Los niños en sexto, ellos se levantan por la mañana y se ponían a trabajar con la autonomía de ellos para mandarte correos. Es verdad que la clase que yo tenía de lengua de sexto era muy buena y la parte académica con ellos era mucho más fácil. Ahora con los chicos de mi tutoría era totalmente diferente, todo dependía del padre y de la madre, entonces tú no se les podía echar más tareas de las que ya tenían con sus respectivos trabajos. Entrevistador: ¿Fue necesario rediseñar el entorno escolar haciéndolo más seguro y acogedor tras la incorporación del alumnado después de 6 meses sin clases presenciales, para así restablecer la rutina? Entrevistado 5: A nivel físico, si hubo muchos cambios. Cambios de horarios en el recreo, no poder tener contacto con nadie, nada más que con tu grupo burbuja, la dirección de subir y bajar dibujada en las escaleras y de andar por los pasillos. Todo eso sí, se preparó físicamente el centro. Emocionalmente, no hizo falta trabajar la cohesión de grupo porque no se mezclaron ese año como te he explicado anteriormente. Por tanto, las relaciones estaban muy viciadas y las que no funcionan no funcionan, no funcionan a nivel de niño y no funcionan a nivel de padres. Y hay muchos clichés y con eso, si no hemos encontrado. Entonces todo tiene su parte positiva y negativa. Entrevistador: 119 Algunos aspectos como iluminación, pintura de las paredes, espacios abiertos y amplios, espacios de ocio o incluso aromas, ¿afectan en las emociones del alumnado de alguna manera? Entrevistado 5: Totalmente. Te cuento un poco cómo estructuré mi clase. Yo siempre procuro que la clase sea como una especie de salita de estar. Tengo una mesa de camilla blanca con cuatro sillas blancas y un centro de mesa con una maceta grande. La maceta que me ha traído un alumno. También en el en el pretil de la ventana hay macetas que los niños tienen que cuidar. Hay un encargado de regarlas por semana, entonces con la pandemia no se ha podido poner cortinas. Pero yo siempre he tenido las cortinas infantiles a juego con los cojines de la silla de la mesa de camilla. Hay una zona de juegos, donde hay gran variedad de los mismos y todos son heredados de mis hijos o incluso traen los alumnos juegos que tengan por casa y quieran aportar a la clase para divertirse entre todos. Toda la clase tiene mucha luz y la decoración, por supuesto, pero no cargar la decoración, o sea tener algo bonito, pero que no esté lleno todo de carteles que al final no se fijan en ninguno. Otra cosa que tengo muy buena, muy bonita, que la copiaron muchos compañeros hace tiempo, son cartulinas que ponen: <<Yo soy>>, <<Quiero ser>> y <<Puedo ser>> una persona… y ahora una cantidad de adjetivos, todos positivos en orden alfabético y ese vocabulario lo integran ellos en su día a día tanto en lengua, como a buscar el significado, para utilizarlo en las descripciones de personas, para cuando hablan con los compañeros… Es decir, lo utilizan para todo, es muy versátil. PROFESOR F Entrevistador: ¿Qué cosas te afectaron tu trabajo docente en el confinamiento? Entrevistado 6: Me afectaron en todos los sentidos, a nivel personal, a nivel de atención al alumnado y a nivel informático también y bueno, pues poco a poco fuimos solventando día a día lo que nos iba llegando y las dificultades que nos íbamos encontrando. Entrevistador: 120 ¿En qué sentido te influyeron? Entrevistado 6: Pues negativo, porque no está dominada en su totalidad, por ejemplo, algo a nivel informático. Cuando se puso en marcha una serie de herramientas que tiene la plataforma para podernos comunicar y ver con los alumnos, no nos hacíamos con ella y tuvimos que aprender como se suele decir “a marchas forzadas”. Entrevistador: ¿Basta con transmitir al alumno palabras o frases positivas o es necesario ejecutar un plan de actuación más elaborado para que enfrenten situaciones complejas con posibilidades de éxito? Entrevistado 6: Lo que me comentas de las frases positivas, yo creo que siempre es bueno y es necesario el refuerzo positivo. No es necesario en momentos puntuales, sino que siempre es bueno hacerlo. Se lleva un plan de actuación cuando son necesarios, pero insisto en que siempre es bueno el refuerzo positivo y debe estar presente cada día en el aula y en todos los ámbitos porque es como “la palmadita en la espalda” que todo alumno necesita para su día a día. Entrevistador: Describe cómo ha afectado el impacto del COVID-19 en la estabilidad emocional del alumnado al no relacionarse en personas con sus iguales, es decir, entre ellos. Entrevistado 6: Es evidente que el parón en las relaciones se vio totalmente afectado, sobre todo en los niños con una personalidad emocional débil, que les cuesta las relaciones sociales, se encierran en sí mismo, les cuesta dar el paso o tomar la iniciativa y se encuentra con esa barrera, pues ahí digamos que fue más que evidente. Entrevistador: ¿Hiciste algo por ello? Entrevistado 6: Yo les intenté ayudar escribiéndoles a cada familia de manera personal y teniendo presente la personalidad de cada niño y transmitiendola a sus padres y brindándome en el acompañamiento que ellos necesitasen y demandasen. Inicié primero con un correo electrónico personal a cada familia y después más adelante, pues hice videoconferencias a toda la clase. Hubo alguna de manera personal porque lo requirió. Y, 121 en definitiva, intentar llegar sobre todo en lo emocional, que era lo que se veía más afectado en este momento más que en lo académico. Entrevistador: ¿Cuáles son las emociones desagradables que más ha sufrido el alumnado al estar en sus hogares? Entrevistado 6: Vale bueno, pues al verse sin relaciones con sus iguales y sin su rutina diaria, algunos no querían ni trabajar, estaban totalmente desmotivados y les costaba mantener la rutina de levantarse temprano, otros incluso somatizaron y llegaron a desarrollar enfermedades: dolor de cabeza, desgana, malestar emocional, todo esto unido al miedo de una situación que ellos como niños les cuesta entender. También se le sumaba que los mayores tenían que teletrabajar, y ellos se veían también más desatendidos ya que los padres tenían que cumplir con su obligación de trabajar. Entonces, nosotros como docentes sólo podíamos brindarles acompañamiento mediante correo electrónico o por videoconferencias y por llamadas telefónicas. Entrevistador: ¿Qué han provocado los cambios de escenario presencial, semi presencial y telemático? Entrevistado 6: La atención telemática en los cursos de primer ciclo, que eran en ese momento en el que yo estaba, fue bastante complicado y ha provocado mucha inquietud por parte de los padres por si su hijo no iba a llegar al nivel. Nosotros como docentes estábamos muy preocupados también por intentar darle todo lo que podíamos, pero nos resultaba muy complicado porque la lectoescritura es mucho visual y auditiva, y claro, cuando no se tiene delante, pues es muy complicado y entonces pues afecta en lo emocional porque los niños se venían abajo. Esto ha provocado que, a la vuelta, cuando ya afortunadamente pudo ser presencial, tuvimos que retomar e irnos más atrás en cuestiones de contenidos y de competencia para repasar. Entrevistador: Cuando se incorporaron de nuevo a las aulas, describe cuáles fueron las actividades de acogida que se llevaron a cabo para el desarrollo de la educación emocional. Entrevistado 6: Evidentemente lo emocional fue la parcela más afectada del alumnado no. Entonces partimos desde un poco más atrás para poder desarrollar y solventar esta carencia que tenían. Lo hicimos con muchas actividades de tipo emocional, con lectura de libros para que ellos opinaran, asambleas con dibujo, debates entre ellos… 128 ¿Que han provocado los cambios de escenario, es decir, presencial, semi presencial y telemático? Entrevistado 7: Pues empezaron a venir, empezamos las clases ya de manera presencial, pero estaban. separados de 1 en 1 por las medidas, al principio no podían estar en grupos. Con las medidas COVID, todo eso a ellos sí les afectó porque a los niños les gusta mucho compartir y estar en grupo, además, nuestra metodología de trabajo es cooperativa y los niños el hecho de trabajar individualmente no les gustaba, bajó el rendimiento y aparte estaban poco motivados. Entrevistador: Vale. ¿Entonces crees que ha influido en el desorden emocional del alumnado? Entrevistado 7: Claro, ha influido mucho y en algunos niños más que en otros. Depende también de las características psicológicas de cada uno, pero han influido mucho. Entrevistador: ¿Se ha hecho algo por ello? Entrevistado 7: Pues mira, cuando empezamos el curso de nuevo después del tiempo de confinamiento, priorizamos muchísimo lo emocional sobre lo académico y priorizamos mucho el repaso de contenidos y de objetivos que habían quedado en el tintero y que no habíamos podido dar durante el confinamiento. Empezamos como con una unidad didáctica llamada a cero donde poníamos lo que habíamos hecho y lo que se había quedado atrás. Lo poníamos en primera línea para que los niños empezarán con una seguridad. Entrevistador: ¿Se ha dedicado de manera transversal al contenido curricular al manejo de las emociones con el alumnado durante el confinamiento? Entrevistado 7: Ya creo que te lo he respondido antes cuando te digo que realmente cuando empezamos presencialmente priorizamos lo emocional sobre lo académicos, además, nosotros hicimos una unidad didáctica cero cuando empezamos el curso, ahí te estoy demostrando que lo emocional iba paralelo, iba incluido como fundamental en lo académico. Entrevistador: 129 ¿Cuál ha sido la respuesta de ellos? Entrevistado 7: La respuesta de ellos, bueno, los niños son esponjas, los niños se adaptan a todo. Los niños realmente muchas veces nos sorprenden con sus respuestas, con su actitud. Ellos a ver bien, la verdad es que muy bien, demasiado bien para lo que los niños habían sufrido durante el tiempo de confinamiento. Entrevistador: Vale como docente, ¿ha animado a que sigan así, le has brindado apoyo? Entrevistado 7: Bueno, poco a poco hemos ido volviendo a la normalidad y ellos, pues también han ido volviendo a la normalidad que ha quedado bueno de aquella época, pues han quedado, por ejemplo, lo que te he hablado antes, la metodología ha vuelto a ser la que era, la colaboración, participación… Hemos vuelto a lo que es, lo que pasa es que ellos han evolucionado mucho respecto a las medidas tecnológicas, han avanzado muchísimo, pues ya manejan muy bien los ordenadores, saben perfectamente buscar, saben cómo subir un documento, cómo hacer una captura de pantalla; en eso han evolucionado años luz en muy poco tiempo, porque la necesidad los obligó. Entrevistador: Cuando se incorporaron de nuevo a las aulas, describe cuáles fueron las actividades de acogida que se llevaron a cabo para el desarrollo de la educación. Entrevistado 7: Pues hay muchas actividades cooperativas que no requerían estar en grupo, se podían hacer, aunque estuvieran separados, no estuvieran reunidos en un grupo de trabajo, entonces pusimos en marcha muchas de esas actividades cooperativas que nosotros como norma realizamos en las clases. Por ejemplo, jugábamos a averiguar cuál es la trola, pero todo sobre preguntas que tenían que ver con sus propias emociones y las ajenas o con su día a día. La intención era crear o hacer espíritu de aula porque claro, habían estado separados mucho tiempo. Bueno, además se hacían asambleas, lecturas de libros. Todo lo que se podía hacer de manera que no tuvieran que estar en grupos unidos, pues todo eso lo hacían. Entrevistador: Vale. ¿Y, cómo afectó esto en el alumnado? Entrevistado 7: 130 Bueno, claro, ellos estaban acostumbrados a hacerlo todo cooperativo. Y estas actividades las habíamos hecho también antes, entonces las tomaron como un regreso a la normalidad, pero muy paulatinamente, porque ellos sabían que no podíamos juntarnos. Así estuvimos unos cuantos meses. Por lo menos hasta el segundo trimestre no empezamos a volver a poner grupos. Entrevistador: ¿Y se hizo algo al respecto? Por ejemplo, algo al respecto sobre si algún niño no afrontaba bien la situación de trabajar individualmente. ¿Se le daba otra alternativa? Entrevistado 7: Apoyo por parte del profesorado, no había otra porque no podíamos juntarlos; entonces tenía que ser apoyo por parte del profesorado y eso es lo que hicimos. Entrevistador: Vale. Describe cómo fue tu actividad docente durante el confinamiento y la pandemia. Entrevistado 7: Pues mi actividad docente fue en todo momento telemática, yo preparaba las clases el domingo. El domingo lo dedicaba a la preparación de la clase y de lo que iba a hacer durante la semana y lo subía a la plataforma y los niños tenían el planning del trabajo para toda la semana. Luego, todas las mañanas me conectaba, miraba el correo, estaba pendiente por si en el chat alguno había escrito alguna duda y estaba toda la mañana pendiente del trabajo de ellos y las tardes las dedicaba igual que ahora, pues a correos con los padres a correcciones, muchas cosas me las mandaban incluso con capturas de pantalla o me las mandaban por plataforma que podían mandar las tareas hechas y yo las corregía y se las devolvía corregidas, esa fue mi actividad como docente. Entrevistador: ¿Y crees que tu personalidad como docente es importante en este caso? Entrevistado 7: Hombre, yo pienso que nuestra actividad docente es importante en todas las situaciones, mucho más difíciles. Los docentes tenemos un papel fundamental es que estamos en contacto con personas en formación, con niños que están formándose y somos un espejo donde ellos muchas veces se miran y somos un referente o debemos de serlo, entonces, claro, nuestra personalidad influye enormemente en nuestra actividad, siempre, no ahora en estas circunstancias, en todo. Entrevistador: 131 ¿La formación de los docentes en las nuevas tecnologías influye en la manera de ofrecer apoyo emocional, así como contenidos de enseñanza a los menores? Entrevistado 7: Las nuevas tecnologías son fundamentales y en muchos casos profesores como me pasa a mí que ya tenemos cierta edad, somos un poco analfabetos en esto, entonces ha costado trabajo engancharnos y aunque nos hayamos enganchado, no tenemos la facilidad ni la seguridad que tiene la gente joven que ha nacido ya manejando ordenadores, para nosotros esto es un hándicap, pero bueno, te pones las pilas, lo intentas no llegaremos o yo por lo menos no llegar a ser tan buena como alguien joven que tiene soltura y maneja pero bueno, lo fundamental necesariamente tuve que aprenderlo porque era una manera de llegar a mis alumnos cuando estaban en casa. Entrevistador: ¿Hiciste algo para combatir o reforzar esta habilidad tecnológica? Entrevistado 7: Contacto con compañeros, con hijas mías que son docentes, también están en este campo me ayudaban porque ellas saben mucho más que yo sobre esto, algún compañero que tenía más soltura, grababa vídeos tutoriales y los mandaba al resto explicando para que supiéramos todos como se hacía cualquier cosa. Entonces, claro, todo eso se puso en marcha. Entrevistador: Describe cómo ha sido el feedback con las familias. Entrevistado 7: Pues mira con algunas familias muy bien, algunas familias respondían enseguida. Otras familias estaban desaparecidas en cierto modo. Yo procuraba ponerme en contacto con ellos, sobre todo por teléfono. Había veces que yo sufría porque veía que realmente eran familias con pocos recursos, a lo mejor tenían un ordenador en casa y el padre y la madre tenían que teletrabajar y tenían dos niñas. Yo tenía una alumna que no hizo nada durante todo el confinamiento y la madre me lo dijo así. “Necesitamos el ordenador para trabajar y cuando queda un rato es para la mayor que tiene contenido y que tiene asignaturas más complicadas y que tiene que conectarse. Así que la pequeña sintiéndolo mucho hará lo que pueda”. La niña perdió muchísimo. Por eso fue buena idea cuando empezamos de manera presencial de nuevo, se hicieran unidades didácticas cero en las que empezábamos por contenidos que ya se suponía que se habían dado, pero no se habían dado. Entrevistador: 132 ¿Qué efectos en el equilibrio emocional, provoca ser hijo único en el tiempo de confinamiento? Entrevistado 7: Los niños que eran hijos únicos se vieron muy solos. Repercutió de manera muy negativa en mi opinión. El hecho de tener hermanos siempre, aunque sea para pelear, es una manera de estar en contacto, de intercambiar, de compartir... Los niños que estaban solos en contacto con adultos, pues imagínate muchísimo más difícil, además, sin poder salir a la calle para nada, fue muy duro para ellos. Entrevistador: ¿Se ha llevado algún método o pauta para hacer lo anterior más liviano? Entrevistado 7: Lo que te he comentado del chat de la Classroom, ahí ellos se ponían en contacto, yo le les abrí un chat donde ellos podían comentar lo que quisieran y siempre bajo vigilancia, porque yo también estaba incluida y si veía algo que no era apropiado, pues podía hablar con ellos y decírselo. Entrevistador: Con lo que respecta a la familia, ¿ha sido necesario un plan de intervención informativa para que supieran lidiar con las situaciones emocionales adversas por la que pasan sus respectivos hijos durante y después del confinamiento? Entrevistado 7: Sí, nosotros en todo momento estuvimos en contacto con la familia y mandábamos correos informando de todo lo que había que hacer, de cómo había que actuar. Todo eso sí se hizo. Ese plan se hizo con la familia. Entrevistador: ¿Fue bien recibido por parte de las familias? Entrevistado 7: Hombre algunas respondían mejor y otras no respondían directamente según las circunstancias que tuvieran. Pero vamos con líneas generales bien. Entrevistador: 133 ¿Influye la edad en la capacidad de adaptación a los cambios de los niños, es decir, piensa que mientras menos edad, mejor capacidad de adaptación y mientras más edad, peor capacidad de adaptación? Entrevistado 7: Pues no lo sé, yo creo que los niños en general se adaptan bien. Sus capacidades según la edad le permiten adaptarse a lo mejor un poco más o por lo menos comprender mejor lo que tienen que hacer y tal. Pero vamos adaptarse se adaptan todos cada uno en su nivel, en su edad. Entrevistador: ¿Fue necesario rediseñar el entorno escolar haciéndolo más seguro y acogedor tras la incorporación del alumnado después de 6 meses sin clases presenciales, para así restablecer la rutina? Entrevistado 7: Sí fue necesario. Lo que pasa que las situaciones de aprendizaje se daban muy individuales, no estaban en grupo todo eso, por mucho que tú quieras acoger lo dificulta mucho, pero vamos realmente si se intentó todo, claro, se intentó y hacer actividades en las que ellos pudieran -aunque estuvieran desde su sitiointeractuar, compartir pensamientos, risas, tristeza…. En fin, todo eso se rediseñó. Entrevistador: ¿En qué sentido influyeron dichos cambios en el alumnado? Entrevistado 7: Pues no influyeron, no, no creo que incluyera no. Los niños lo aceptaron bien todo. Venían acostumbrados a estar solos en casa, o sea que todo lo que fuera compartir aquí, aunque fuera poco, les venía bien. Entrevistador: ¿Y tú hiciste algo al respecto para mantener eso o lo ibas retirando poco a poco ese refuerzo de acogida para que no se fueran habituando? Entrevistado 7: Estuvimos todo el curso así. Porque fue un curso difícil, un curso, además, en el que lo académico quedó en segundo plano. Venían con dificultades o con carencias, pero es que, en el curso de inicio, después de la pandemia, también fuimos muy despacio, muy lento y hubo muchos contenidos que se quedaron atrás, pero es que lo importante era lo importante que era que los niños estuvieran bien. 134 Entrevistador: Algunos aspectos como iluminación, la pintura de las paredes, espacios abiertos y amplios, espacios de ocio o aromas, ¿afectan a las emociones del alumnado de alguna manera? Entrevistado 7: Evidentemente, los niños que tenían en su casa nada más que una terraza donde podían salir y tomar el aire, estaban muchísimo más contentos y mejor que los niños que tenían un piso pequeño con cuatro hermanos y donde no había una terracita donde salir, mejor estaban también los que tenían jardín. Es evidente que todo eso influye en los niños y en los adultos. Entrevistador: Y en el colegio, ¿influye eso también? Entrevistado 7: Yo creo que aquí se tiene muy en cuenta. Nada más tienes que ver los pasillos como están pintados, que normalmente las clases son clases muy iluminadas, llamativas, los tutores decoramos mucho el aula, todos los trabajos de los niños se colocan y a ellos eso les gusta… Todo eso claro que influye. Entrevistador: ¿Se hizo algo al respecto para seguir modificando más espacios? Entrevistado 7: No es que nosotros lo hemos tenido siempre así todo. Además, cada año la pintura se renueva, se pone en colores alegres, los pasillos se decoran, es una norma del centro. Entrevistador: ¿Qué medios se han utilizado para impartir la enseñanza durante el confinamiento? Entrevistado 7: El ordenador, la plataforma de Classroom, los Meet para hablar con los niños, los correos electrónicos. Llamadas telefónicas a las familias y hablábamos con los padres. Entrevistador: ¿Se ha encontrado algún impedimento al hacer esto, por ejemplo, que los padres no estuvieran receptivos para coger las llamadas? Entrevistado 7: 135 No, yo no he tenido esa dificultad. PROFESOR H Entrevistador: ¿Qué cosas te afectaron tu trabajo docente durante el confinamiento? Entrevistado 8: Bueno, lo que más nos afectó es el cambio tan grande que hubo de las clases presenciales y de repente fueron clases online. También en ese momento los alumnos no estaban acostumbrados a trabajar con las plataformas digitales. Entrevistador: ¿En qué sentido te influyeron? Entrevistado 8: Ellos no sabían manejar las plataformas, no estaban acostumbradas y no podían gestionar su tiempo. Entonces la verdad es que fue complicado. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 8: Intentaba todos los días tener tutorías y también hablaba con la madre delegada para saber cómo se sentían las familias ante esta situación tan adversa. Entrevistador: ¿Basta con transmitir al alumnado palabras o frases positivas o es necesario ejecutar un plan de actuación más elaborado para que enfrenten situaciones complejas con posibilidades de éxito? Entrevistado 8: Bueno, yo en ese momento no sólo transmitía palabras, sino que también estaba en contacto con las familias para saber si tenían alguna dificultad y además yo todos los días le ponía cosas mías personales, hacía recetas con ellos, les ponía todas las semanas canciones positivas y dedicaba un tiempo para charlar con ellos sobre cómo se sentían. Entrevistador: 136 Describe cómo afectado el impacto del COVID-19 en la estabilidad emocional del alumnado al no relacionarse en personas con sus iguales, es decir, entre ellos. Entrevistado 8: Bueno, cuando yo los cogí al año siguiente, sí noté que costó un poquito más que se relacionaran entre ellos, pero creo que los cambios más grandes se dieron en los niños más pequeños. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 8: Bueno, nada más incorporarnos al curso cuando ya los cogí en sexto, es decir, tuve a los mismos alumnos dos años seguidos y contaba con ventaja de que ya conocía bien las particularidades de cada uno, pues dedicamos mucho tiempo a hacer actividades de relacionarse entre ellos, para establecer vínculos fuertes después de todo el tiempo que habían perdido al no poder estar cara a cara. También hicimos salidas al campo con juegos cooperativos, por lo que nos centramos mucho en desarrollar las habilidades sociales. Entrevistador: ¿Cuáles son las emociones desagradables que más ha sufrido el alumnado al estar en sus hogares? Entrevistado 8: Bueno, en el caso de mi tutoría hubo bastantes niños que tenían abuelos mayores que cogieron el COVID y estaban bastante preocupados y también conforme avanzaba el tiempo, en muchos casos hubo niños que ni siquiera querían salir ni de su casa ni de la cama. Entonces yo creo que se creó un clima en los hogares, bastante complicado. Entrevistador: ¿A qué crees que se puede deber eso? Entrevistado 8: Se sentían solos, les faltaba el contacto con los amigos. Entrevistador: ¿Y tú hiciste algo al respecto? Entrevistado 8: 137 Sí, creaba también Meet para que pudieran hablar entre ellos y cuando me conectaba con ellos siempre al final de nuestra conexión, les dejaba un tiempo a ellos a solas o escuchando yo, pero no interviniendo para que pudieran conversar entre ellos. Entrevistador: ¿Que han provocado los cambios de escenario presencial, semi presencial y telemático? Entrevistado 8: Bueno, a día de hoy lo que nos ha quedado es que, por ejemplo, las tutorías con las familias tenemos la opción de hacerlas telemática, es decir, podemos elegir entre presencial y telemática, y eso creo que ha sido bastante positivo porque hay familias que les viene muchísimo mejor no tener que desplazarse al colegio. Entrevistador: ¿Y ha influido en el desorden emocional del alumnado? Entrevistado 8: Bueno, a día de hoy, por lo menos los niños que tengo yo no, no tienen secuelas de lo que haya podido pasar. Entrevistador: ¿Se ha hecho algo por ellos? Por ejemplo, en el caso de que sí hubiera secuelas, evitar esa situación de malestar en los niños. Entrevistado 8: Sí, en el curso pasado se trabajó muchísimo a nivel de todo el centro en las relaciones sociales. Entrevistador: Cuando se incorporaron de nuevo a las aulas, describe cuáles fueron las actividades de acogida que se llevaron a cabo para el desarrollo de la educación emocional. Entrevistado 8: Bueno, nosotros principalmente hicimos asambleas, debates, juegos operativos y salidas extraescolares principalmente. También hicimos caricias entre ellos, es decir, nos decíamos cosas bonitas entre los alumnos para que vieran sus valores y no se sintieran solos. Entrevistador: ¿Y, cómo afectaron en el alumnado estas cosas? 144 ¿Cómo afectaron en el alumnado estas actividades de acogida? Entrevistado 9: Pues observamos que les vino bien para descargarse un poquito de esa presión que habían acumulado durante los meses anteriores y vimos cómo tenían muchísimas ganas de volver a esa rutina, entonces, pues en esas actividades, junto con las ganas que ellos tenían, propiciaron que volviese la normalidad con mayor celeridad. Entrevistador: Describe cómo fue tu actividad docente durante el confinamiento y la pandemia. Entrevistado 9: Mi actividad docente fue a través de la pantalla básicamente, alternábamos conexión con videollamada con actividades a través de Classroom y bueno, realmente lo peor de la situación era no recibir un feedback diario y continuo para poder establecer un seguimiento del alumnado. Tenía emociones contradictorias y a su vez, tuve emociones encontradas porque teníamos ganas de desarrollar nuestra función, pero no teníamos la capacidad o nos vino muy pronto esa situación y nos pilló un poco sin tener la habilidad para afrontarla. Entrevistador: ¿Crees que tu personalidad como docente en este caso es importante para enfrentar esos retos? Entrevistado 9: Sí, totalmente, creo que ver las cosas desde un punto de vista, digamos, naturalizando la situación o aceptando la situación, provoca que seamos capaces de asimilar con mayores garantías. Entrevistador: ¿La formación de los docentes en las nuevas tecnologías influye en la manera de ofrecer apoyo emocional, así como contenidos de enseñanza a los menores? Entrevistado 9: Por supuesto que influyen. De hecho, creo que es fundamental que el profesorado esté formado para poder hacer frente a esa situación. Y realmente también redunda en una mayor calidad para los niños. Entrevistador: ¿Que se hizo para combatir o reforzar esta habilidad con las tecnologías? Entrevistado 9: 145 Pues hicimos una serie de formaciones que nos ayudaron mucho a poder enfrentar esa situación. Entrevistador: ¿Entre docentes también os ayudabais verdad? Entrevistado 9: Efectivamente, y además fue fundamental esa ayuda. Entrevistador: Describe cómo ha sido el feedback con las familias durante el confinamiento. Entrevistado 9: Pues no hay una opinión fija o digamos firme, porque ha habido muchísimos tipos de causas en las casas, desde la falta de medios tecnológicos para llevar a cabo una conexión a internet fiable y continua con el alumnado, pues todavía padres que teletrabajaban y sólo tenían un dispositivo en casa, entonces los niños no podían conectarse a una videollamada concreta como este tipo de situaciones, muchísimas otras que han ocasionado que hayamos tenido que adaptarnos todavía más a las circunstancias. Además, había muchos padres que no controlaban muy bien el tema de las nuevas tecnologías. Entrevistador: ¿Qué efecto en el equilibrio emocional provoca ser hijo único en el tiempo de confinamiento? Entrevistado 9: Efectivamente, pues dificultades sociales de relación con sus iguales, todo ese tiempo de ausencia de ese tipo de relaciones, pues es una desaceleración de ese proceso de socialización. Entrevistador: ¿Se ha llevado alguna pauta o método para hacer esto más liviano a estos niños? Entrevistado 9: Sí, enviarles vídeos del profesorado preguntando cómo estaban o dándole algunas pautas o algunas actividades para realizar en casa tipo de Educación Física con materiales que podía haber en casa, también establecíamos videollamadas en grupos de trabajo y demás para que ellos tuvieran la sensación de clima de trabajo de aula con compañeros, etcétera. Entrevistador: 146 Con lo que respecta a las familias, ¿ha sido necesario un plan de intervención informativa para que supieran lidiar con las situaciones emocionales adversas con las que sus respectivos hijos han tenido que pasar durante y después del confinamiento? Entrevistado 9: Pues sí, hemos tenido que transmitir a las familias un mensaje de calma, de tranquilidad y bueno, en fin, intentando que se amortigüe la situación lo máximo posible. Pues para incentivar el desarrollo emocional del alumnado que presenta estas características de hijo único. Entrevistador: ¿Influye la edad del alumnado en la capacidad de adaptación a los cambios? Entrevistado 9: Sí afecta. Principalmente, creo que afecta por su capacidad madurativa para poder afrontar diversas situaciones aparte de su experiencia propia anterior. Entrevistador: ¿Fue necesario rediseñar el entorno escolar haciéndolo más seguro y acogedor tras la incorporación del alumnado después de 6 meses sin clases presenciales, para así restablecer la rutina? Entrevistado 9: Si, además de una forma muy notable porque incluso se determinó la dirección por donde el alumnados tenía que subir y bajar escaleras o circular por los pasillos. Se separaron los grupos en grupos de convivencia estable, grupos burbuja. También los recreos se desarrollaban en espacios diferenciados para que no se mezclaran niños de diferentes niveles. La mascarilla era totalmente obligatoria en el interior y también en el exterior... En fin, todo esto, pues la verdad es que mitigó mucho la comunicación con el alumnado porque no nos veían las caras y no podíamos transmitir de la misma forma que si no llevásemos la mascarilla puesta. Entrevistador: ¿En qué sentido influyó dicho impacto en el alumnado? Entrevistado 9: El alumnado la verdad es que en primer lugar mostró un gran nivel de adaptación, algo que nos sorprendió mucho al personal docente y al mismo tiempo se mostraba un poco asustado y con cierta incertidumbre de lo que podía pasar, pues cada día o prácticamente cada día salía algún alumno que tenía que quedarse en casa porque había sido positivo en COVID-19. 147 Entrevistador: Algunos aspectos como iluminación, pintura, espacios abiertos y amplios, espacios de ocio, aromas, ¿afectan en las emociones del alumnado de alguna manera? Entrevistado 9: En mi opinión rotundamente, sí. Creo que los colores cálidos, los aromas agradables, la luz agradable, todo ello ayuda para generar un buen clima de trabajo y potenciar en sí las capacidades del alumnado. Entrevistador: ¿Y tú qué hiciste al respecto, llevaste a cabo esto en el aula? Entrevistado 9: No, la verdad es que no, porque el aula estaba adaptada realmente a la iluminación y aromas que eran idóneos, por lo que no hubo que modificar estos aspectos. Quizás lo que no hice y podría haber hecho fue decorarla para hacerla más acogedora con carteles bonitos o trabajos de los alumnos colgados. PROFESOR J Entrevistador: ¿Qué cosas te afectaron en tu trabajo docente en el confinamiento? Entrevistado 10: Pues bueno, la verdad es que el confinamiento fue muy duro a nivel emocional, personal, de miedos; pero la verdad es que si hablamos de la parte educativa fue muy duro porque no estábamos preparados para ello. No teníamos los soportes ni nosotros ni los alumnos. En un principio nos fuimos a casa pensando que iba a ser algo de 15 días y después se alargó en todo el curso, vamos lo que restaba de curso. Entonces, la verdad es que la principal causa de que fue muy duro fue porque aparte de que a nivel emocional no estábamos bien ninguno porque sentíamos miedo, era una situación de incertidumbre muy grande y al final lo personal siempre te afecta también a lo laboral. Sobre todo, era que no estábamos preparados en absoluto, ni los colegios ni los profesores ni las familias, entonces, pues eso fue un gran hándicap para trabajar esos meses. Entrevistador: ¿En qué sentido te influyeron? 148 Entrevistado 10: Pues mira, un sentido de agobio grande. Yo en aquel momento era tutora de quinto de primaria. Y era una sensación de agobio, entre el agobio de estar encerrados y de no saber lo que iba a pasar y lo que he comentado de miedo, incertidumbre y todo eso. De agobio de no saber cómo afrontar la situación con los chavales que tienes que dar una respuesta educativa que tienes que tener un contenido que tienes que dar y que no sabes cómo hacerlo, ni cómo afrontarlo, ni cómo llegar a ellos. Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 10: Pues mira sí, nosotros como equipo docente tuvimos que hacer muchas sesiones entre nosotros para ayudarnos. Empezamos a utilizar Classroom y muchos medios que antes para nosotros era prácticamente no se usaban. Entonces sí que es cierto que hicimos el curso entre nosotros y para ayudarnos, algunos que se les daba mejor o que tenían un poquito más de experiencia en ese sentido, pues pudimos salir. Entrevistador: ¿Basta con transmitir al alumnado palabras o frases positivas o es necesario ejecutar un plan de actuación más elaborado para que enfrenten situaciones complejas con posibilidades de éxito? Entrevistado 10: Pues no, con palabras simplemente no se llega ni mucho menos y menos con palabras escritas, sin hablar con ellos, porque si son palabras en una conversación con unos gestos, pues eso es diferente, pero lo que es a través de una pantalla, pues es todo más frío, ¿no? Entonces nosotros sí que es cierto que ahí decidimos hacer algo, al principio, lo que hacíamos era subir las cosas a la plataforma para los alumnos, pero vimos que eso quedaba muy frío. Entonces, fuimos involucionando en esos dos meses donde preparábamos vídeos haciendo las explicaciones, pero a nivel emocional me conectaba con mis alumnos, pero no para solamente hacer cosas académicas son que hacíamos un pastel o una receta o teníamos conversaciones entre nosotros… Habría un chat, una especie de WhatsApp, en la que nos podíamos escribir o mandar una foto de algo divertido que estábamos haciendo. En definitiva, cuando ya llevábamos un tiempo y veíamos que los chicos estaban muy desmotivados y que ya no nos teníamos que fijar solo en lo académico, sino que cuando ya se 149 alargó la situación, que ya no era una situación de 2 semanas, pensamos que necesitábamos cuidar esa parte emocional, decidimos hacer ese tipo de actividades y la verdad es que a ellos les gustaban mucho. Al final los niños de quinto de primaria, son casi preadolescentes y bueno, todos necesitan mucho el contacto con sus compañeros, pero para ellos la sociabilización es algo fundamental en sus vidas, ¿no?, están comenzando y para ellos sus compañeros y su grupo de amigos es su mundo, ¿no? Entonces, empezamos a hacer este tipo de actividades. Recuerdo a todos en la cocina haciendo un pastel, lo avisaba antes, teníamos los materiales y todo eso y la verdad que fueron situaciones divertidas, diferentes y empezamos nosotros mismos a medida que iba pasando el tiempo y recibíamos correos de padres, tomamos decisiones diferentes y a conectarnos en el Meet, pero para hablar de nuestras cosas, para ponerle un juego y en el enlace jugábamos todos a la vez o hacíamos un pastel por una receta o hacíamos cosas para cuidar la parte emocional que pensamos que incluso en ese momento era casi lo más importante que lo académico. Entrevistador: Describe cómo ha afectado el impacto del COVID-19 en la estabilidad emocional del alumnado al no relacionarse en persona con sus iguales, es decir, entre ellos. Entrevistado 10: Pues ha afectado mucho en diferentes cosas. A los pequeños, - lo han dicho hasta psicólogos, ya te hablo también como madreles costaba mucho más relacionarse, han estado tanto tiempo en casa y han perdido mucho tiempo. Para nosotros tres o cuatro meses, pero en la etapa evolutiva de un niño tres o cuatro meses puede ser mucho. Mi hijo, por ejemplo, tenía 16 meses y es un momento en el que ya andan y que ya empiezan las primeras palabras, iba mucho al parque y empiezan a relacionarse. Y, claro, cuatro meses sólo con papá y con mamá en casa, pues afecta en eso; y a los mayores también. Yo creo que les ha afectado a todos sobre todo en lo académico lo hemos notado. Dependiendo del curso, pero hemos notado una parada grande, y los chicos que están con la lectoescritura y se ha notado muchísimo. Y a nivel emocional también, con sus iguales en las relaciones, nosotros sí lo hemos notado, no solamente una percepción mía, sino que es algo que hemos hablado con diferentes compañeros. Entrevistador: ¿Y tú como docente hiciste algo al respecto? Entrevistado 10: Pues mira en ese momento lo que te he comentado antes, intentamos hacer actividades en las que no fuese sólo lo académico, sino sentirnos cercanos a ellos si necesitaban algo. Nosotros somos unos privilegiados en el sentido de qué más o menos nuestros alumnos tienen medios, 150 es verdad que había casas que decían, <<tengo un ordenador y estamos teletrabajando y tengo 3 hijos>> y a lo mejor no se podían conectar y era totalmente comprensible. Y si tú no le mandabas las cosas telemáticamente no había otra manera de mandárselo porque no podíamos salir de casa. Entonces, al final lo que hacíamos a las familias, era tranquilizarlos y decir, bueno, no pasa nada, lo importante es que estéis bien y ya lo retomaremos. Otro aspecto a destacar es que hubo niños que si se pudieron conectar o que tenían internet en casa y nosotros por las zonas en las que está nuestro colegio y el nivel socioeconómico que tienen nuestros alumnos y las familias de nuestros alumnos, la mayoría pudieron, pero no todos podían y esos que no podían estuvieron super desconectado dos o tres meses de sus compañeros unidos al verano que estamos hablando de casi 5 meses porque nos fuimos en marzo y ya no regresamos hasta septiembre. Entonces, claro, no todos viven en el mismo barrio y por eso intentamos hacer actividades más cercanas, más divertidas, un poquito más distendidas también del aburrimiento y todo eso. Pero claro, había chicos que no pudieron participar entonces. Yo tengo amigas, que son maestras en otras zonas y que prácticamente no hicieron nada porque estaban zonas en las que no tenían un ordenador, no tenían wifi o los padres no sabían ni cómo meterse, entonces pues lo tuvieron mucho más complicado que nosotros. Entrevistador: ¿Cuáles son las emociones desagradables que más ha sufrido el alumnado al estar en sus hogares? Entrevistado 10: Pues yo creo que él no salir, la ansiedad de no salir ya te digo yo lo viví como tutora de quinto de primaria, niños de 11 y 12 años que la calle yo creo que es un medio donde se sienten más cómodos. Por el contrario, hay niños, te hablo ahora como madre, mi hijo de 16 meses estaba encantado de la vida, de estar todo el día con su papá y con su mamá, porque era también como un regalo pasar tanto tiempo en casa como la situación perfecta por la edad, pero para otros niños no, porque para otros el niños de más edad, lo que necesitan es socializar y estar en la calle y entonces mis alumnos estaban en ese punto. Estábamos ya a finales de quinto, que ya son preadolescentes. Ellos sí que lo pasaban mal, porque necesitan mucho de sus amigos, necesitan mucho de la pertenencia a un grupo, entonces yo creo que la ansiedad y la angustia de no salir ganaba la batalla. Había muchos que tenían móvil, pero otros no. Volvemos otra vez un poco a la desigualdad en el sentido de quien tenía ordenador, quien tenía internet en casa podría estar mucho más conectado, pero otros no tenían ni móvil propio y tenía el de la madre o del padre, pero claro, si estaban trabajando no se lo podían dejar, entonces yo creo que el formar parte de un grupo en esas edades es muy importante y el que piensan en los demás sobre él. 151 Entrevistador: ¿Hiciste algo al respecto? Entrevistado 10: Pues mira yo con muchos padres cuando me hablaban, mantenía conversaciones con los alumnos ellos solos para intentar tranquilizarlos. Al final, los padres hacían lo que buenamente podían, también agobiados, teletrabajando y a lo mejor cuando me escribían pues no ha hecho la tarea porque ha sido imposible, yo les tranquilizaba diciendo que no importaba que no hiciera la tarea porque entiendo todas las circunstancias y te sentías cercana con ellos, porque además tú estabas viviendo lo mismo en tu propia casa. Con algunos que lo pasaron peor mantuve tutorías donde nos conectábamos o mediante llamadas telefónicas. Para darles ánimos diciendo que todo iba a pasar y que no íbamos a estar así siempre y que al volver a clase retomaríamos todo, les preguntaba por lo que les apetecía hacer. Tampoco sabíamos el tiempo que vamos a estar ya que se iba ampliando los plazos de confinamiento de 15 días en 15 días, entonces no teníamos una fecha exacta de vuelta al colegio y se perdieron excursiones, campamentos, acto de graduación… y en esas edades es como que la vida se lo debe un poco. Entrevistador: ¿Que han provocado los cambios de escenario presencial, semi presencial y telemático? Entrevistado 10: Pues han cambiado mucho tanto en la educación como en las tutorías, pero yo creo que eso ha sido una parte buena. Ponernos las pilas en buscar otros medios que no sea sólo el presencial o asistiendo a clase porque cuando hemos tenido niños confinados ha sido necesario buscar otras maneras y es la telemática. Pero ya cuando hemos vuelto a la normalidad, pues al final se le ha dado cobertura de una manera que antes era imposible, se conectaban en casa, nosotros aquí y ellos estaban asistiendo a clases desde sus casas, se subía a todo telemático, las tutorías también se han hecho telemáticas, entonces sí creo que en eso ha sido una evolución positiva de buscar otros medios diferentes al presencial. Entrevistador: ¿Ha influido en el desorden emocional del alumnado? Entrevistado 10: Sí, yo creo que sí, que al principio sí, porque hay niños que a lo mejor lo pillan al vuelo y si se ponían malos podían conectarse desde casa y así sentirse parte del grupo, pero hay otros niños que tienen más necesidades y necesitan mucho más, entonces yo creo que eso sí ha afectado. 152 Entrevistador: ¿Y se ha hecho algo por ello? Entrevistado 10: Pues si al final hemos tomado decisiones de cómo le damos cobertura a los niños que estaban en casa, había profesores que eran un poco reticentes. Sí que es cierto que al final llegamos a la conclusión de que ha habido épocas en las que ha habido olas donde te faltaban seis o siete niños y entonces hemos tenido que adaptarnos como docentes a las nuevas situaciones. Para ello, hemos hecho información y hemos abierto un poco la mente. Es verdad que han sido pasos que se han ido dando poco a poco, decisiones que a nivel de equipo docente hemos ido tomando que algunas han sido difíciles, que a algunas personas le han costado más que a otra, porque también pues no es lo mismo la edad del docente para familiarizarse con ciertos medios y al final la realidad de lo que estaba pasando nos ha hecho ponernos al día. Entrevistador: ¿Se ha dedicado de manera transversal al contenido curricular al manejo de las emociones con el alumnado durante el confinamiento? Entrevistado 10: Si lo que te comentaba antes, le dábamos casi más importancia y hemos hecho muchas actividades para tratar el nivel emocional con ellos. Entrevistador: ¿Cuál ha sido la respuesta de ellos? Entrevistado 10: Pues bien. Ellos en general están encantados cuando haces algo diferente, cuando traes algo de investigaciones a clase, un proyecto y las emociones también hay que cuidarlas. Yo, por ejemplo, este año a nivel de primero hemos hecho la mesa de la paz, hemos hecho el rincón de las emociones con las caras para que ellos reconozcan las emociones que sepan ponerles nombre. Entonces, pues todo esto le hemos dado más importancia a raíz del COVID, creo que el valor y la importancia que se le está dando a nivel emocional de los alumnos, a que salen tantas noticias de que cada vez más alumnos, más pequeños o adolescentes tienen que ir a salud mental, yo creo que eso ha hecho que se le dé un valor y una importancia desde el cole cuando antes se consideraba que eso solo era un tema a tratar en casa. Al final los niños pasan muchas horas en el colegio, entonces yo creo que se le está dando un valor y una importancia a nivel emocional gracias a raíz del COVID. Entrevistador: 153 ¿Y, qué ha hecho como docente al respecto? Entrevistado 10: Pues eso cuando nos pilló en el momento, pues sí que es cierto que intentamos adaptarnos un poquito a lo que había mediante actividades como hemos dicho antes, más lúdica y después una vez que nos incorporamos, pues si tratamos y trabajamos muchísimo las emociones y el cómo nos sentíamos, el cómo saber relajarnos, y el cómo saber reaccionar ante una situación que tú no puedes controlar. Todo esto mediante la acción tutorial. Entrevistador: Cuando se incorporaron de nuevo a las aulas, describe cuáles fueron las actividades de acogida que se llevaron a cabo para el desarrollo de la educación emocional. Entrevistado 10: Normalmente en nuestro cole se suelen hacer muchas asambleas, lo que pasa es que cuando llegaban a quinto y sexto, como que eso era más de los pequeños y fueron cosas que se retomaron al raíz del COVID, es decir, hablar de las emociones no solamente está bien o leer un cuento de las emociones o ver la película de los muñecos de colorines que tienen que reconocer las emociones llamada “Al revés”, parece que está muy bien con los pequeños, pero que ya con los mayores no, yo creo que es un gran error. Que los pequeños tienen que saber identificar las emociones, pero en la adolescencia muchísimo más, porque no han tenido sentimientos nuevos. Entonces retomamos cosas como asambleas, leer cuentos, leer historias y leer cuentos. Entrevistador: ¿Cómo afectó esto al alumnado? Entrevistado 10: Pues muy bien, muy positivamente, porque además tú los conoces mucho cuando tú te sientas con ellos en una asamblea sacas un tema o cuentas una historia y ellos tienen que hacer un dibujo simplemente o tienen que contestar a unas preguntas, se abren y los vas conociendo más y a veces entiendes ciertas actitudes que ellos tienen cuando vas conociendo un poco más su realidad o cómo se sienten en ese momento de su vida, que aparentemente a lo mejor todo es normal y todo está bien, pero ellos se encuentran mal por cualquier motivo. A lo mejor hay algunos alumnos un poco más reticentes, que no quieren, pero al final tú le das valor y le das importancia como docente, ellos se lo toman en serio y participan. Entrevistador: ¿Describe cómo fue tu actividad docente durante el confinamiento y la pandemia?