El trabajo por proyectos para promover aprendizajes de calidad en la alfabetización ambiental del futuro del futuro profesorado de Educación Primaria

30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES ORGANIZAN COLABORAN Melilla, 7 a 9 de septiembre de 2022 CAMPUS DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA EN MELILLA 30 Encuentros Internacionales de Didáctica de las Ciencias Experimentales. La enseñanza de las ciencias en un entorno intercultural Benarroch Benarroch, Alicia (editora) Melilla, 2022 Universidad de Granada, Servicio de Publicaciones Nº de páginas: 1469 21 x 29,7 cm Índice general: pp. 9-25 Índice de autores: pp. 27-33 ISBN: 978-84-338-7039-1 (edición electrónica) 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1165 El trabajo por proyectos para promover aprendizajes de calidad en la alfabetización ambiental del futuro profesorado de educación primaria Ana Rivero García1, Soraya Hamed Al Lal2, María Victoria Muñoz Tinoco3, Soledad García Gómez4 1Universidad de Sevilla. arive[email protected]. 2Universidad de Sevilla. [email protected]s. 3Universidad de Sevilla. [email protected]. 4Universidad de Sevilla. [email protected]s. RESUMEN: La alfabetización ambiental es un reto a nivel social y, en particular, en nuestro contexto profesional: la formación inicial del profesorado de educación primaria. Es urgente desarrollar comportamientos comprometidos que trasciendan el ámbito individual, procurando comunidades resilientes. Al objeto de trabajar en esta línea, se ha llevado a la práctica una estrategia formativa vinculada a los presupuestos del trabajo por proyectos de investigación en un grupo de estudiantes de 2º curso del Grado en Educación Primaria. Utilizando el diario de aprendizaje como instrumento de recogida de información, hemos realizado un análisis cualitativo y cuantitativo de su contenido para identificar los aprendizajes realizados y categorizarlos atendiendo a diversos criterios. Los resultados muestran que apenas se dan aprendizajes de nivel tres según la categorización de Sterling, aunque sí son frecuentes los de nivel dos. Es necesario avanzar en el análisis de este tipo de propuestas formativas para promover la alfabetización ambiental. PALABRAS CLAVE: Profesorado, Formación inicial, Alfabetización ambiental, Trabajo por proyectos, Investigación, Niveles de aprendizaje. ABSTRACT: Environmental literacy is a social challenge, particularly in our professional context as educators of future primary school teachers. There is an urgent need to develop committed behaviours that transcend the individual sphere, seeking resilient communities. In order to progress, a teaching strategy based on research projects has been developed with a group of students in the second year of the Primary Education Degree. Using their learning diary as a tool for collecting information, we conducted a qualitative and a quantitative analysis of its content to identify what they had learned and to categorize the apprenticeships according to several criteria. The results show that there are hardly any level three apprenticeships according to Sterling’s categorization, although level two apprenticeships are common. It is a real need, to make progress in this field. We should go on developing and reflecting about these teaching strategies to promote a proper environmental literacy. KEYWORDS: Teachers, Pre-service Education, Environmental literacy, Research, Learning levels. 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1166 INTRODUCCIÓN En este siglo nos ha tocado afrontar un gran reto centrado en las posibilidades de supervivencia y bienestar de la especie humana -cada vez más numerosa-, en un planeta cuyos límites para proveer los recursos necesarios e integrar los residuos de manera que no den lugar a graves problemas, son cada vez más evidentes (Latouche, 2009, 2012). En la Agenda 2030 propuesta por Naciones Unidas (Naciones Unidas, 2015) se considera a los niños, jóvenes y adultos como agentes críticos del cambio. Es urgente desarrollar la alfabetización ambiental de la ciudadanía para que perciba y comprenda la situación en la que nos encontramos, y el riesgo que supone para nuestra supervivencia. También hay que poner el énfasis en las formas democráticas y justas de organización social y en el desarrollo de habilidades y comportamientos acordes a comunidades resilientes. La alfabetización ambiental, por tanto, no se refiere solo a conocimientos, sino que incluye valores, habilidades y comportamientos (Gunckel et al., 2012). Implica desarrollar capacidades para actuar tanto en la esfera privada como en la pública, pues es preciso trascender al ámbito de lo colectivo, procurando la búsqueda del bien común (Linhares y Reis, 2022). La Educación Ambiental orientada a esta alfabetización requiere procesos de enseñanza activos y participativos, en los que el estudiante sea protagonista del cambio en su conocimiento, valores y comportamientos (Sterling, 2012). Estos métodos activos incluyen juegos de roles y simulaciones, discusiones y diálogos en grupo, debates, estudios de casos y aprendizaje basado en proyectos o problemas (Cotton & Winter, 2010; Sterling, 2012). Según Goldman et al. (2020), para procurar la capacitación crítica para la acción es preciso: a) Abordar expresamente problemas socio-ambientales y hacerlo de manera contextualizada, basada en situaciones cotidianas para los estudiantes, y b) Pasar de una enseñanza centrada en el conocimiento a otra centrada en la acción, de manera que los estudiantes vivan un cambio (en lo privado o en lo público), se impliquen emocionalmente y valoren sus efectos. En este contexto adquiere gran importancia la formación inicial de docentes, pues son agentes imprescindibles en la promoción de cambios en la ciudadanía (Cebrián y Junyet, 2014). Los estudios al respecto aportan resultados desiguales acerca del nivel de formación de los futuros docentes. Mientras Tuncer et al. (2014) y Álvarez-García et al. (2018) muestran niveles de alfabetización ambiental claramente bajos, Marcos-Merino et al. (2020) aportan resultados más alentadores. Es necesario, pues, desarrollar más estudios que valoren su grado de alfabetización ambiental, así como la pertinencia para su promoción de las pedagogías activas. En nuestro caso, estamos interesadas especialmente en el trabajo por proyectos de investigación, que está mostrando su potencialidad formativa en la enseñanza universitaria en general y en la formación inicial del profesorado en particular (Liñán et al., 2021). Para valorar el impacto que este tipo de metodologías provoca en los aprendices, nos parece muy pertinente la caracterización de los aprendizajes realizada por Sterling (2011): a) Aprendizaje de primer orden: Se refiere al aprendizaje centrado en el aumento del conocimiento y/o la conciencia. Se ocupa fundamentalmente de la información a transferir sin desafiar las creencias del alumno (preocupado por la cognición). 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1167 b) Aprendizaje de segundo orden: Se refiere al aprendizaje que cambia las creencias, los valores, las asunciones y las formas de hacer las cosas del alumno. Implica sacar a la luz los supuestos que subyacen al aprendizaje de primer orden y evaluarlos críticamente, involucrando cuestiones de valores y ética (metacognición). c) Aprendizaje de tercer orden: Se refiere al aprendizaje que cambia la epistemología del alumnado. Es un cambio de forma de saber y pensar, que enmarca la percepción de las personas sobre y en la interacción con el mundo (transformación epistémica). Evans y Ferreira (2020) concluyen tras analizar numerosas investigaciones que, mayoritariamente, se informa de resultados de primer orden y, en bastante menor medida, de segundo orden, siendo los de tercer orden inexistentes. Estos logros son insuficientes, es preciso conseguir aprendizajes de tercer orden, ya que si no modificamos la forma de pensar mayoritaria sobre las relaciones entre los seres humanos y el medio ambiente, será imposible afrontar las graves consecuencias de los problemas socioambientales. Teniendo en cuenta todo lo anterior, en este trabajo nos planteamos analizar los niveles de aprendizaje que predominan en los futuros maestros de educación primaria cuando participan en una propuesta formativa basada en el trabajo por proyectos de investigación. METODOLOGÍA Contexto y participantes Los participantes en este estudio son 48 futuros docentes que están cursando la asignatura anual Didáctica de las Ciencias Experimentales, del 2º curso del Grado de Educación Primaria en la Universidad de XXXXX, durante el curso 2021-22. La secuencia formativa se inicia con la presentación de un vídeo elaborado por Greenpeace que motiva al cambio en nuestros estilos de vida, pues toma como slogan la palabra “Reinventa”. Seguidamente, los estudiantes calculan su huella ecológica, de carbono e hídrica con el objetivo de conocer el impacto ambiental de las actuaciones diarias, donde destaca el provocado por la alimentación (Actividad 1). Todo ello da sentido y justifica el problema: ¿Es necesario reinventar nuestra alimentación? Para abordarlo, se propone investigar sobre el recorrido, desde su origen hasta la mesa, de dos alimentos habituales en su dieta: el garbanzo y el filete de cerdo. Expresan sus hipótesis a través de un cómic y se debaten en clase (A3) y, seguidamente, reflexionamos sobre qué actividades realizar para avanzar en la investigación. Como resultado, se acuerdan y desarrollan las siguientes: experiencias para conocer los gases de efecto invernadero (A4), mesa redonda sobre diversos modelos de producción y consumo de carne (A5), actividad sobre el origen de los alimentos en diversos comercios (A6), visita a un huerto en permacultura (A7) y trabajo con diversos artículos (de prensa, vídeos y documentos oficiales) (A8). El análisis del recorrido del alimento permite conocer caminos de distinto tipo, los problemas que se generan y formular alternativas responsables. En paralelo, los estudiantes deben plantearse un reto personal en relación a la alimentación y desarrollarlo (A2). Como actividad de aplicación, se llevó a cabo la elaboración en equipos de una receta para tiempos de crisis ecosocial (A10), que dio como fruto la elaboración de un libro de cocina del grupo clase. 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1168 Instrumento El instrumento para la recogida de información ha sido el diario individual de aprendizaje, disponible en la plataforma de enseñanza virtual de la universidad. Los futuros docentes debían realizar a lo largo del proyecto de investigación al menos tres entradas en este instrumento, refiriéndose libremente en cada una de ellas a cuestiones como las siguientes: que estás aprendiendo, cómo lo estás haciendo, cómo te sientes, para qué sirve lo que aprendes, qué dificultades encuentras y cuál es tu implicación. Análisis de la información Hemos realizado un análisis cualitativo de la información recogida basándonos en la técnica de análisis de contenido (Bardin, 1991). Los pasos seguidos son: a) Reparto de los diarios entre las autoras de este trabajo. Cada una analiza los diarios de tres estudiantes, seleccionando unidades de información y clasificándolas en tres categorías según niveles de aprendizaje (Sterling, 2011). b) La definición de las unidades de informacióny su categorización son contrastadas, y las investigadoras debaten las discrepancias hasta alcanzar un acuerdo. c) Debate y acuerdo de nuevos códigos para caracterizar las unidades de información: declaraciones relacionadas con la intención o compromiso de cambio en su conducta y aquellas relacionadas con la actividad en la que se genera. d) Análisis de todos los diarios utilizando la comparación constante. Cada unidad de información queda codificada según el nivel de aprendizaje que explicita, si alude explícitamente o no a cambios en el comportamiento, y por la actividad en la que se ha generado la unidad de información. Tras identificar y categorizar todas las unidades de información hemos realizado un análisis cuantitativo de frecuencias. RESULTADOS Todos los estudiantes explicitan en sus diarios aprendizajes de nivel 1; casi todos (93.7%) reflejan aprendizajes de nivel 2 al menos en una de las tres entradas, y más de la mitad (58,4%) lo hace en tres o más entradas. Siete estudiantes (14.6%) evidencian algún aprendizaje de nivel 3 en sus diarios. En la Tabla 1 recogemos ejemplos de declaraciones de los estudiantes de cada uno de estos niveles. Los aprendizajes pueden clasificarse en el nivel 2 y en el 3 sin que necesariamente hagan alusión expresa a cambios de comportamiento. Por ello, nos fijamos también en cuantos estudiantes hacían referencia a su intención de o a su compromiso con el cambio en la conducta, independientemente del nivel de aprendizaje. Los resultados muestran que el 77,1% del alumnado se compromete con el cambio al menos en una entrada y el 27,2% lo hace en tres o más. La siguiente declaración es un ejemplo: Hacer esta actividad me gustó bastante, me sirvió para tomar conciencia y ser más crítica a la hora de ir a comprar; ahora analizo las etiquetas para ver de dónde procede el producto y elijo aquellas marcas que se hagan en mi localidad o lo más cerca posible, para reducir la contaminación en lo referido a los transportes. Además, estoy bastante implicada en esto, pues siempre intento hacer las compras en locales pequeños de mi barrio, como es la frutería donde tengo constancia que las frutas vienen del huerto que tiene el frutero. 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1169 Tabla 1. Declaraciones de los niveles de aprendizaje 1, 2 y 3 DECLARACIÓN NIVEL 1 DECLARACIÓN NIVEL 2 DECLARACIÓN NIVEL 3 En esta visita ha sido donde me he enterado de lo que significa compost y los distintos facilitadores del compostaje: hay que poner la mayor diversidad posible de materiales, hay que echar trozos pequeños en lugar de grandes, no puede tener demasiada agua… Además, también he aprendido que es mejor compostar materia vegetal que animal, si hay un poco de carne no pasa nada, pero es menos conveniente. Nunca me había parado a pensar en todas las fases por las que pasa nuestra comida antes de que llegue al supermercado o a la tienda y nosotros podamos comprarlo. En los dos casos, tan solo el hecho de que el alimento pase por una fase industrial y que a esta llegue mediante un transporte, hace que se libere una gran cantidad de CO2 por la combustión de combustibles fósiles, que son muy perjudiciales para nuestro mundo. (…) Nunca me había hecho preguntassobre esto y es bastante importante, sobre todo actualmente. Siento que he aprendido bastante durante esta temática y actualmente tengo una visión algo más optimista y esperanzadora del problema, dejando el sentimiento de impotencia a un lado. Ahora sé llevar a cabo acciones para cambiar mis malos hábitos, puedo ayudar y sentir que estoy haciendo algo por mejorar la situación, pese a que sigo creyendo que es algo que nos va a costar mucho tiempo y esfuerzo y que las empresas (y no solo nosotros) deben de poner de su parte. Pero ya no lo veo como una causa perdida, sino como una por la que luchar. Con la intención de obtener información que nos ayudase a valorar la propuesta formativa, registramos en qué actividades explicitaban los estudiantes sus reflexiones y conocimientos (ver Tabla 2). Tabla 2. Niveles de aprendizaje y cambios de comportamiento en cada actividad ACTIVIDAD APARICIÓN EN LOS DIARIOS APRENDIZAJES MÍNIMO DE NIVEL 2 CAMBIOS DE COMPORTAMIENTOS A1: Huella ecológica 24 (50%) 20 (83.3%) 15 (62.5%) A2: Reto 9 (18.8%) 7 (77.8%) 5 (51.6%) A3: Ideas iniciales 24 (50%) 19 (79.2%) 10 (41.7%) A4: Experiencias CO2 29 (60.4%) 13 (44.8%) 6 (20.7%) A5: Mesa redonda 10 (20.8%) 8 (80%) 4 (40%) A6: Origen de alimentos 23 (47.9%) 20 (87%) 16 (69.6%) A7: Visita a un huerto 33 (68.8%) 15 (45.5%) 12 (36.4%) A8: Documentos 5 (10.4%) 3 (60%) 1 (20%) A10: Receta 11 (22.9%) 8 (72.7%) 6 (54.5%) La actividad 7, seguida de la 4, la 1 y la 3 fueron las actividades más referenciadas en los diarios. La actividad que acumula mayor porcentaje de reflexiones de nivel 2 es la 6, seguida de la 1 y la 3. La actividad 6 y, en menor medida, la 1, son las que han suscitado intención de cambio en el comportamiento de mayor porcentaje de alumnado. CONCLUSIONES Nuestros resultados indican que durante una única intervención formativa basada en el trabajo por proyectos -de investigación de problemas contextualizados y orientado a la acciónes posible, aunque difícil, que los estudiantes cambien su epistemología. Sin embargo, sí es viable que una mayoría de ellos cambien sus creencias y valores, así como las formas de hacer las cosas. Para lograr este propósito es imprescindible que se ofrezcan oportunidades para el análisis de las propias ideas (A3), información detallada, contextualizada y significativa sobre su propio impacto ambiental y formas plausibles de disminuirlo (A1 y A6). Aproximar las experiencias formativas a sus contextos vitales es de crucial relevancia como hemos comprobado con la actividad 6. Es posible que en ella 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1170 confluyeran, dándoles sentido, ideas y análisis que se venían haciendo en las anteriores. Las actividades 4 y 7 no aportaron resultados tan valiosos, a pesar de ser las mas nombradas por los estudiantes en sus diarios. En estos casos, sus reflexiones se centraron principalmente en valorar su formato (adjetivadas como muy prácticas y divertidas) y no tanto en los aprendizajes derivados de las mismas. Por último, consideramos que fomentar en los estudiantes la escritura sobre lo que ocurre en clase y el sentido que personalmente le otorgan, ha resultado, seguramente, determinante tanto para promover en ellos aprendizajes de nivel superior como para poder detectarlo en la investigación desarrollada. Vemos conveniente continuar profundizando en la potencialidad de esta herramienta y esta línea de trabajo por proyectos en la formación inicial del profesorado y su investigación, para ajustar las propuestas formativas a los necesarios propósitos de alfabetización ambiental de la ciudadanía. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez García, O., Sureda Negre, J. y Comas Forgas, R. (2018). Assessing environmental competencies of primary education pre-service teachers in Spain: a comparative study between two universities. International Journal of Sustainability in Higher Education, 19(1), 15-31. https://doi.org/10.1108/IJSHE-12-2016-0227 Cebrián, G. y Junyent, M. (2014). Competencias profesionales en Educación para la Sostenibilidad: un estudio exploratorio de la visión de futuros maestros. Enseñanza de las Ciencias,32 (1), 29-49. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.877 Cotton, D., &Winter, J. (2010). 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