Role-Play como estrategia docente en el aprendizaje de la construcción

WORKSHOP ON EDUCATIONAL INNOVATION IN ARCHITECTURE JIDA'20 JORNADES SOBRE INNOVACIÓ DOCENT EN ARQUITECTURA JIDA’20 ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE MÁLAGA 12 Y 13 DE NOVIEMBRE DE 2020 20 VIII JORNADAS SOBRE INNOVACIÓN DOCENTE EN ARQUITECTURA Organiza e impulsa GILDA (Grupo para la Innovación y Logística Docente en la Arquitectura), en el marco del proyecto RIMA (Investigación e Innovación en Metodologías de Aprendizaje), de la Universitat Politècnica de Catalunya · BarcelonaTech (UPC) y el Institut de Ciències de l’Educació (ICE). http://revistes.upc.edu/ojs/index.php/JIDA Editores Berta Bardí i Milà, Daniel García-Escudero Revisión de textos Alba Arboix, Jordi Franquesa, Joan Moreno, Judit Taberna Edita Iniciativa Digital Politècnica Oficina de Publicacions Acadèmiques Digitals de la UPC Publicaciones y Divulgación Científica, Universidad de Málaga ISBN 978-84-9880-858-2 (IDP-UPC) 978-84-1335-032-5 (UMA EDITORIAL) eISSN 2462-571X © de los textos y las imágenes: los autores © de la presente edición: Iniciativa Digital Politècnica Oficina de Publicacions Acadèmiques Digitals de la UPC, UMA Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons: Reconocimiento - No comercial - SinObraDerivada (cc-by-nc-nd): http://creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/es https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Comité Organizador JIDA'20 Dirección y edición Berta Bardí i Milà (GILDA) Dra. Arquitecta, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAB-UPC Daniel García-Escudero (GILDA) Dr. Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAB-UPC Organización Antonio Álvarez Gil Dr. Arquitecto, Departamento Arte y Arquitectura, eAM'-UMA Jordi Franquesa (Coordinador GILDA) Dr. Arquitecto, Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio, ETSAB-UPC Joan Moreno Sanz (GILDA) Dr. Arquitecto, Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio, ETSAV-UPC Fernando Pérez del Pulgar Mancebo Dr. Arquitecto, Departamento Arte y Arquitectura, eAM'-UMA Judit Taberna (GILDA) Arquitecta, Departamento de Representación Arquitectónica, ETSAB-UPC Ferran Ventura Blanch Dr. Arquitecto, Departamento Arte y Arquitectura, eAM'-UMA Coordinación Alba Arboix Dra. Arquitecta, Teoría e Historia de la Arquitectura y Técnicas de la Comunicación, ETSAB-UPC Comunicación Eduard Llorens i Pomés ETSAB-UPC [1/1097] Comité Científico JIDA'20 Luisa Alarcón González Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Gaizka Altuna Charterina Arquitecto, Representación Arquitectónica y Diseño, TU Berlin Atxu Amann Alcocer Dra. Arquitecta, Ideación Gráfica Arquitectónica, ETSAM-UPM Irma Arribas Pérez Dra. Arquitecta, Diseño, Instituto Europeo de Diseño, IED Barcelona Raimundo Bambó Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, EINA-UNIZAR Iñaki Bergera Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, EINA-UNIZAR Jaume Blancafort Dr. Arquitecto, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Enrique Manuel Blanco Lorenzo Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Francisco Javier Boned Purkiss Dr. Arquitecto, Composición arquitectónica, eAM'-UMA Ivan Cabrera i Fausto Dr. Arquitecto, Mecánica de los Medios Continuos y Teoría de Estructuras, ETSA-UPV Raúl Castellanos Gómez Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV Nuria Castilla Cabanes Dra. Arquitecta, Construcciones arquitectónicas, ETSA-UPV David Caralt Arquitecto, Universidad San Sebastián, Sede Concepción, Chile Rodrigo Carbajal Ballell Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Eva Crespo Dra. Arquitecta, Tecnología de la Arquitectura, ETSAB-UPC Valentina Cristini Dra. Arquitecta, Composición Arquitectónica, Instituto de Restauración del Patrimonio, ETSA-UPV Silvia Colmenares Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSAM-UPM Còssima Cornadó Bardón Dra. Arquitecta, Tecnología de la Arquitectura, ETSAB-UPC Eduardo Delgado Orusco Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, EINA-UNIZAR Carmen Díez Medina Dra. Arquitecta, Composición, EINA-UNIZAR Débora Domingo Calabuig Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV [2/1097] Maria Pia Fontana Dra. Arquitecta, Arquitectura e Ingeniería de la Construcción, EPS-UdG Arturo Frediani Sarfati Dr. Arquitecto, Proyectos, Urbanismo y Dibujo, EAR-URV Jessica Fuentealba Quilodrán Arquitecta, Departamento Diseño y Teoría de la Arquitectura, Universidad del Bio-Bío, Concepción, Chile Pedro García Martínez Dr. Arquitecto, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Mariona Genís Vinyals Dra. Arquitecta, BAU Centre Universitari de Disseny, UVic-UCC Eva Gil Lopesino Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSAM-UPM María González Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Arianna Guardiola Víllora Dra. Arquitecta, Mecánica de los Medios Continuos y Teoría de Estructuras, ETSA-UPV Íñigo Lizundia Uranga Dr. Arquitecto, Construcciones Arquitectónicas, ETSA EHU-UPV Emma López Bahut Dra. Arquitecta, Proyectos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Juanjo López de la Cruz Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Luis Machuca Casares Dr. Arquitecto, Expresión Gráfica Arquitectónica, eAM'-UMA Magda Mària Serrano Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSAV-UPC Cristina Marieta Gorriti Dra. Arquitecta, Ingeniería Química y del Medio Ambiente, EIG UPV-EHU Marta Masdéu Bernat Dra. Arquitecta, Arquitectura e Ingeniería de la Construcción, EPS-UdG Camilla Mileto Dra. Arquitecta, Composición arquitectónica, ETSA-UPV Zaida Muxí Martínez Dra. Arquitecta, Urbanismo y ordenación del territorio, ETSAB-UPC David Navarro Moreno Dr. Arquitecto, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Luz Paz Agras Dra. Arquitecta, Proyectos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Oriol Pons Valladares Dr. Arquitecto, Tecnología a la Arquitectura, ETSAB-UPC Jorge Ramos Jular Dr. Arquitecto, Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónicos, ETSAVA-UVA Amadeo Ramos Carranza Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US [3/1097] Patricia Reus Dra. Arquitecta, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Antonio S. Río Vázquez Dr. Arquitecto, Composición arquitectónica, ETSAC-UdC Silvana Rodrigues de Oliveira Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Carlos Jesús Rosa Jiménez Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, eAM'-UMA Jaume Roset Calzada Dr. Físico, Física Aplicada, ETSAB-UPC Patricia Sabín Díaz Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Mara Sánchez Llorens Dra. Arquitecta, Ideación Gráfica Arquitectónica, ETSAM-UPM Carla Sentieri Omarrementeria Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV Marta Serra Permanyer Dra. Arquitecta, Teoría e Historia de la Arquitectura y Técnicas de la Comunicación, ETSAV-UPC Sergio Vega Sánchez Dr. Arquitecto, Construcción y Tecnologías Arquitectónicas, ETSAM-UPM José Vela Castillo Dr. Arquitecto, Culture and Theory in Architecture and Idea and Form, IE School of Architecture and Design, IE University, Segovia Isabel Zaragoza de Pedro Dra. Arquitecta, Representación Arquitectónica, ETSAB-UPC [4/1097] ÍNDICE 1. Coronawar. La docencia como espacio de resistencia. Coronawar. Teaching as a space of resistance. Ruiz-Plaza, Angela; De Coca-Leicher, José; Torrego-Gómez, Daniel. 2. Narrativa gráfica: el aprendizaje comunicativo del dibujar. Graphic narrative: the communicative learning of drawing. Salgado de la Rosa, María Asunción; Raposo Grau, Javier Fcob; Butragueño Díaz-Guerra, Belén. 3. Sobre la casa desde casa: nueva experiencia docente en la asignatura Taller de Arquitectura. About the house from home: new teaching experience in the subject Architecture Workshop. Millán-Millán, Pablo Manuel. 4. Muéstrame Málaga: Un recorrido por la historia de la arquitectura guiado por el alumnado. Show me Malaga: A tour through the history of architecture guided by students. González-Vera, Víctor Miguel. 5. Formaciones Feedback. Tres proyectos con materiales granulares manipulados robóticamente. Feedback Formation. Three teaching projects on robotically manipulated granular materials. Medina-Ibáñez, Jesús; Jenny, David; Gramazio, Fabio; Kohler, Matthias. 6. La novia del Maule, recreación a escala 1:1. The Maule´s Bride, recreation 1:1 scale. Zúñiga-Alegría, Blanca. 7. Docencia presencial con evaluación virtual. La adaptación del sistema de evaluación. On-site teaching with on-line testing. The adaptation of the evaluation system. Navarro-Moreno, David; La Spina, Vincenzina; Garcia-Martínez, Pedro; Jiménez-Vicario, Pedro. 8. El uso de rompecabezas en la enseñanza de la historia urbana. The use of puzzles in the teaching of urban history. Esteller-Agustí, Alfred; Vigil-de Insausti, Adolfo; Herrera-Piñuelas, Isamar Anicia. 9. Estrategias educativas innovadoras para la docencia teórica en Arquitectura. Innovative Educational Strategies for Theoretical Teaching in Architecture. Lopez- De Asiain, María; Díaz-García, Vicente. 10. Los retos de la evaluación online en el aprendizaje universitario de la arquitectura. Challenges of online evaluation in the Architecture University learning. Onecha-Pérez, Belén; López-Valdés, Daniel; Sanz-Prat, Javier. [5/1097] 11. Zoé entra en casa. La biología en la formación en arquitectura. Zoé enters the house. Biology in architectural training. Tapia Martín, Carlos; Medina Morillas, Carlos. 12. Elementos clave de una base sólida que estructure la docencia de arquitectura. Key elements of a solid foundation that structures architectural teaching. Santalla-Blanco, Luis Manuel. 13. Buildings 360º: un nuevo enfoque para la enseñanza en construcción. Buildings 360º: a new approach to teaching construction. Sánchez-Aparicio, Luis Javier; Sánchez-Guevara Sánchez, María del Carmen; Gallego Sánchez-Torija, Jorge; Olivieri, Francesca. 14. Asignaturas tecnológicas en Arquitectura en el confinamiento: hacia una enseñanza aplicada. Technological courses in Architecture during lock down: towards an applied teaching. Cornadó, Còssima; Crespo, Eva; Martín, Estefanía. 15. Pedagogía colaborativa y redes sociales. Diseñar en cuarentena. Collaborative Pedagogy and Social Networks. Design in Quarantine. Hernández-Falagán, David. 16. De Vitruvio a Instagram: Nuevas metodologías de análisis arquitectónico. From Vitruvius to Instagram: New methodologies for architectural análisis. Coeffé Boitano, Beatriz. 17. Estrategias transversales. El grano y la paja. Transversal strategies. Wheat and chaff. Alfaya, Luciano; Armada, Carmen. 18. Lo fortuito como catalizador para el desarrollo de una mentalidad de crecimiento. Chance as a catalyst for the development of a growth mindset. Amtmann-Barbará, Sebastián; Mosquera-González, Javier. 19. Sevilla: Ciudad Doméstica. Experimentación y Crítica Urbana desde el Confinamiento. Sevilla: Domestic City. Experimentation and Urban Critic from Confinement. Carrascal-Pérez, María F.; Aguilar-Alejandre, María. 20. Proyectos con Hormigón Visto. Repensar la materialidad en tiempos de COVID- 19. Architectural Design with Exposed Concrete. Rethinking materiality in times of COVID-19. Lizondo-Sevilla, Laura; Bosch-Roig, Luis. 21. El Database Driven Lab como modelo pedagógico. Database Driven Lab as a pedagogical model. Juan-Liñán, Lluís; Rojo-de-Castro, Luis. 22. Taller de visitas de obra, modo virtual por suspensión de docencia presencial. Building site visits workshop, virtual mode for suspension of in-class teaching. Pinilla-Melo, Javier; Aira, José-Ramón; Olivieri, Lorenzo; Barbero-Barrera, María del Mar. [6/1097] 23. La precisión en la elección y desarrollo de los trabajos fin de máster para una inserción laboral efectiva. Precision in the choice and development of the final master's thesis for effective job placement. Tapia-Martín, Carlos; Minguet-Medina, Jorge. 24. Historia de las mujeres en la arquitectura. 50 años de investigación para un nuevo espacio docente. Women’s History in Architecture. 50 years of reseach for a new teaching area. Pérez-Moreno, Lucía C. 25. Sobre filtros aumentados transhumanos. HYPERFILTER, una pedagogía para la acción FOMO. On transhuman augmented filters. HYPERFILTER, a pedagogy for FOMO Action. Roig, Eduardo. 26. El arquitecto ante el nuevo paradigma del paisaje: implicaciones docentes. The architect addressing the new landscape paradigm: teaching implications. López- Sanchez, Marina; Linares-Gómez, Mercedes; Tejedor-Cabrera, Antonio. 27. ‘Arquigramers’. ‘Archigramers’. Flores-Soto, José Antonio. 28. Poliesferas Pedagógicas. Estudio analítico de las cosmologías locales del Covid- 19. Pedagogical Polysoheres. Analytical study of the local cosmologies of the Covid-19. Espegel-Alonso, Carmen; Feliz-Ricoy, Sálvora; Buedo-García, Juan Andrés. 29. Académicas enREDadas en cuarentena. Academic mamas NETworking in quarantine. Navarro-Astor, Elena; Guardiola-Víllora, Arianna. 30. Aptitudes de juicio estético y visión espacial en alumnos de arquitectura. Aesthetic judgment skills and spatial vision in architecture students. Iñarra-Abad, Susana; Sender-Contell, Marina; Pérez de los Cobos-Casinello, Marta. 31. La docencia en Arquitectura desde la comprensión tipológica compositiva. Teaching Architecture from a compositive and typological understanding. Cimadomo, Guido. 32. Habitar el confinamiento: una lectura a través de la fotografía y la danza contemporánea. Inhabiting confinement: an interpretation through photography and contemporary dance. Cimadomo, Guido. 33. Docencia Conversacional. Conversational learning. Barrientos-Turrión, Laura. 34. ¿Arquitectura a distancia? Comparando las docencias remota y presencial en Urbanismo. Distance Learning in Architecture? Online vs. On-Campus Teaching in Urbanism Courses. Ruiz-Apilánez, Borja; García-Camacha, Irene; Solís, Eloy; Ureña, José María de. [7/1097] Role-Play como Estrategia Docente en el Aprendizaje de la Construcción JIDA’20 IDP/UPC – UMA EDITORIAL 1. Introducción y contexto La experiencia docente que se presenta se enmarca dentro de la asignatura de Construcción 6, correspondiente al último cuatrimestre de la titulación de Grado en Fundamentos de Arquitectura de la Universidad de Sevilla. Como última materia del área de conocimiento en el Grado, la asignatura tiene como objetivos la impartición de los siguientes contenidos: actividad profesional del arquitecto, normativa en vigor, documentos de un proyecto arquitectónico, dirección de una obra, supervisión y control de las mismas, presupuestos, informes, peritaciones y valoraciones. En el caso concreto de la actividad presentada, ésta se encuadra dentro del Tema 13 de la asignatura, que lleva como título “Informes, dictámenes, Peritaciones. Inspecciones Técnicas de Edificios. ITEE”. La experimentación se realiza en la undécima semana del cuatrimestre (de un total de 15), por lo que el docente ya conoce al alumnado y ha podido evaluar las ideas previas mediante el contacto personal en clases y tutorías. El ejercicio se llevó a cabo en un grupo de 24 estudiantes, por que se pudo establecer una relación bastante estrecha entre profesor y alumnos. Este hecho ha ayudado a conocer (de la mayoría de ellos) su capacidad de trabajo, sus intereses y sus aptitudes. Como grupo, el hecho de que estén en quinto curso (a un paso de su graduación) les hace empezar a preocuparse por las salidas profesionales y en qué, cómo y cuándo van a poder ejercer la profesión, en qué se pueden especializar. Este interés les motiva para recibir una clase como esta, donde podrán apreciar una de esas salidas profesionales de manera más próxima y real. La asignatura cuenta con cuatro horas de clase, un único día a la semana, durante el cuatrimestre. Hasta el momento, la parte teórica de la asignatura seguía un procedimiento de clase magistral mediante la forma tradicional (Bain, 2006; Finkel, 2008; Porlán et al., 2017); esto es, el docente ofrece a los estudiantes una explicación teórica, de dos horas de duración, en la que se exponen los distintos contenidos teóricos de la asignatura. En las dos horas siguientes de clase los estudiantes emplean los conceptos aprendidos para la resolución de una práctica de curso. Sin embargo, y con el objetivo de romper un poco con la monotonía de clases magistrales imperante, se opta por sustituir una de las sesiones teóricas por un Role-Play titulado “SIMULACRO DE JUICIO DE RESPONSABILIDAD CIVIL”. Se considera importante reseñar que, dentro de las sesiones prácticas de la asignatura, han tenido que enfrentarse a la redacción individual de un Informe, en este caso de Tasación. Este hecho ha permitido al docente evaluar las dificultades con las que se han enfrentado los alumnos. De todas las apreciadas, la fundamental es la dificultad para redactar y organizar el discurso. Prefieren hacer esquemas y cuadros obtenidos de alguna fuente (mayoritariamente internet) y cambiar los datos. A pesar de esa dificultad, durante dicha actividad previa han estado muy motivados al tratarse de una tasación real de una vivienda de algún familiar. Este hecho refuerza la idea del docente de que la experimentación propuesta va a ser especialmente interesante para ellos, pues cualquier enlace con la vida real les ayuda a poner de su parte. Este tipo de actividades ya han sido puestas en práctica anteriormente por otros docentes en el ámbito técnico de la arquitectura. En 2018, Pedreño-Rojas emplea el estudio de casos como herramienta para la materialización constructiva de proyectos en la asignatura de Taller de [1007/1097] Pérez-Gálvez, F.; Pedreño-Rojas, M.A.; Morales-Conde, M.J.; Rubio-de-Hita, P. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 Arquitectura 6. Igualmente, Onecha-Pérez et al. usaron el aprendizaje cooperativo en la enseñanza de las asignaturas técinas del primer curso del Grado en Arquitectura. 2. Objetivos, contenidos y principios didácticos 2.1. Objetivos Este ejercicio supone una aproximación directa del estudiante al trabajo profesional en el ámbito de la arquitectura. Así, la actividad se basa en el cumplimiento de los siguientes objetivos generales: - Conocer otros trabajos que el Arquitecto puede ejercer en la Sociedad. - Dominar el lenguaje jurídico que se utiliza en un informe pericial y en un juicio. - Conocer cómo es un juicio, la burocracia que genera y en particular la que deben conocer y manejar los peritos judiciales. - Ser capaces de enfrentarse a otros profesionales para defender un trabajo propio e interpretar el realizado por otros profesionales. - Saber enfrentarse a una exposición pública especialmente adversa donde la seguridad en los Conocimientos es fundamental para la veracidad de su testimonio. Los objetivos generales antes expuestos quedan materializados en los siguientes objetivos específicos: - Conocer el papel del arquitecto como perito como apertura a un campo de trabajo hasta ahora desconocido para ellos. - Saber los pasos que ha de dar un profesional para aceptar un encargo de este tipo, con quién debe hablar, cómo se estructura un juzgado… Conocer y familiarizarse con la estructura y el lenguaje de un informe pericial real. Obtener recursos para la redacción, comprensión y lectura para otros agentes sociales no familiarizados con la profesión. - Analizar la necesidad del conocimiento adquirido en los cursos anteriores en varias disciplinas para desarrollar el trabajo de perito. - Conocer la responsabilidad que conlleva la aceptación de ese trabajo, el conocimiento y respeto del Código Deontológico profesional y cómo su trabajo puede afectar a la sociedad. 2.2. Contenidos 2.2.1. Contenidos conceptuales Para poder realizar el ejercicio programado es necesario adelantar una breve clase sobre el tema donde, de manera muy breve, se va a introducir a los alumnos en qué consiste el trabajo de arquitecto como perito y cómo se debe realizar un documento para este tipo de encargo. Se considera necesaria esta exposición porque deben saber a qué se enfrentan para poder realizar el trabajo previo que requiere la clase experimental. Los contenidos conceptuales vistos en dicha sesión previa son: - Informe, dictamen y certificado. Diferencias y similitudes. - El perito. El perito judicial. El Arquitecto como perito. Responsabilidades. - Tipos de procedimientos judiciales en España. - Conocimientos y requisitos para ese trabajo. - Estructura de un informe o un dictamen. Qué no se puede olvidar y cómo hay que contarlo. [1008/1097] Role-Play como Estrategia Docente en el Aprendizaje de la Construcción JIDA’20 IDP/UPC – UMA EDITORIAL 2.2.2. Contenidos procedimentales - Necesidad en la sociedad de este trabajo. - Agentes sociales que intervienen en un juicio. - Cómo se organiza un juicio de responsabilidad civil. Qué papel y en qué momento desempeñan su trabajo los arquitectos. 2.2.3. Contenidos aptitudinales - Qué cualidades como profesionales tienen que tener para ejercer de perito de parte y de perito judicial. - Cómo deben dirigirse a un juez, a los abogados y a los testigos. - Cómo y cuándo deben defender su informe como peritos en un juicio oral. 2.3. Principios didácticos El procedimiento de trabajo de este ejercicio puede ser extrapolable a otras situaciones en las que se requiera el empleo de la metodología de role-play. Su puesta en práctica pretende fomentar la adquisición de unas herramientas procedimentales a partir de los siguientes principios didácticos: - Metodologías de aprendizaje activo: Se pretende que los estudiantes construyan su propio conocimiento a través de una investigación encaminada por unas necesidades e intereses creados por el profesor a partir de actividades dirigidas. De este modo, se diluye la figura del docente del aprendizaje (Bain, 2006; Finkel, 2008) y es el estudiante el que adquiere un papel protagonista en la construcción de su conocimiento. Se trata que el estudiante trabaje de forma autónoma en la resolución de casos (que podrían responder a proyectos reales de su futura práctica profesional), desarrolle la capacidad crítica y la abstracción para aplicar de forma razonada y argumentada unas soluciones/procesos a una realidad concreta. En esta línea, los modelos de aprendizaje basado en problemas (Barrows, 1986) y flipped classroom aplicados en este trabajo poseen una gran relevancia. - Gamificación: con ella se fomenta la adquisición de conocimiento y el desarrollo de habilidades transversales mediante el juego, aumentando la motivación del estudiante en el proceso de aprendizaje para alcanzar unas metas específicas. Mejora el aprendizaje y sobre todo las habilidades transversales de los estudiantes (trabajo en equipo, creatividad, razonamiento crítico, resolución de problemas, comunicación,…). - Aprendizaje experiencial: la construcción del conocimiento basado en el cúmulo de experiencias o situaciones vividas (Kolb, 2015), hacen de esta técnica un importante referente para la actividad planteada. - Socialización: Se mantiene el principio de socialización, ya instaurado en la mayoría de actividades y trabajos del grado. Se plantea un desarrollo de actividades de forma grupal, fomentando el aprendizaje cooperativo (Rue, 1994), las técnicas de dinámica de grupos y la investigación conjunta y no competitiva. - Creatividad: Se pretende fomentar la creatividad en la medida que el estudiante debe aunar la base de su conocimiento con la construcción del nuevo conocimiento adquirido a través del descubrimiento, la investigación y el estudio de casos. Igualmente, la necesidad de buscar herramientas para “intrerpretar” el papel asignado en el juicio les hace despertar su creatividad. [1009/1097] Pérez-Gálvez, F.; Pedreño-Rojas, M.A.; Morales-Conde, M.J.; Rubio-de-Hita, P. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 3. Diseño de la experimentación Para la realización de la experimentación se procede a la elaboración de un modelo metodológico posible, basado en los principios didácticos antes expuestos, siguiendo las actividades (presenciales y no presenciales) desarrolladas a continuación. La Fig. 1 muestra a modo de esquema el modelo métodológico empleado en función de las actividades previstas. Fig. 1 Modelo metodológico propuesto para la experimentación. Fuente: Elaboración propia (2020) Actividad NO PRESENCIAL 1 (180 minutos) Esta tarea se centra en el trabajo previo que debe realizar el profesor para la preparación de la clase: - Búsqueda de la documentación de un caso real de un encargo pericial sencillo y que no requiera mucho tiempo para estudiarlo. Se decide emplear un encargo profesional personal del profesor, por lo que se guarda toda la documentación. - Hacer las copias de la documentación a aportar a los alumnos, borrando datos referentes a clientes o cualquier otra información privada. - Se les dota a los estudiantes de la siguiente documentación: • Doc 1. Documentación encargo Perito judicial • Doc 2. Demanda presentada al juzgado • Doc 3. Contrademanda • Doc 4. Informe de parte • Doc 5. Informe perito judicial • Documento con el reparto de tareas y recomendaciones que debe seguir cada grupo. Actividad PRESENCIAL 2 (60 minutos) Se trata de una breve clase teórica que comenzará con la siguiente pregunta: ¿Quién ha estado alguna vez en un juicio?. A partir de la respuesta de un alumno elaboraremos la clase partiendo del conocimiento que tienen del funcionamiento de la justicia en España y concretamente de casos en que los implicados son los Arquitectos. Posteriormente se agrupan a los estudiantes en seis equipos de 4 componentes, sorteándose los roles que cada grupo desempeñará en el juicio. [1010/1097] Role-Play como Estrategia Docente en el Aprendizaje de la Construcción JIDA’20 IDP/UPC – UMA EDITORIAL Actividad NO PRESENCIAL 3 (120 minutos) Se centra en el trabajo previo que cada equipo debe realizar para prepararse el juicio. Cada equipo lo hará en función del rol (Fig. 2) que les ha tocado desempeñar: - Grupo 1: DOC. 4 y 5. Serán ABOGADO PARTE DEMANDANTE (COMUNIDAD DE PROPIETARIOS). Prepararán dos preguntas a cada perito - Grupo 2: DOC. 4 y 5. ABOGADO PARTE DEMANDADA (EMPRESA DE TRABAJOS EN ALTURA). Prepararán dos preguntas a cada perito - Grupo 3: Informe de parte. PERITO de PARTE (el que ha contratado la COMUNIDAD DE PROPIETARIOS) - Grupo 4: Informe perito judicial. PERITO JUDICIAL (lo nombra el Juez pero lo ha pedido la empresa demandada) - Grupo 5: Leer todos los documentos y después del juicio emitir sentencia justificada. JUEZ - Grupo 6: Documentación encargo Perito, Demanda y Contrademanda. Organizarán el juicio y moderarán. Fig. 2 Esquema con roles por grupos para el desarrollo del juicio. Fuente: Elaboración propia (2020) Actividad PRESENCIAL 4 (30 minutos) Resolución de dudas surgidas de la lectura y estudio de la Documentación aportada, roles y papel y tiempo que cada uno tendrá en el simulacro de juicio. El profesor revisa las preguntas que cada parte tiene preparadas. Por su parte, el grupo 6 se encargará de organizar espacialmente las mesas y la distribución de la clase de manera que se parezca a la distribución real en un juicio. Actividad PRESENCIAL 5 (90 minutos) El grupo 6 dará paso al Juez y al primer testigo. Comenzará el turno de preguntas de los abogados a los dos peritos (el profesor intervendrá haciendo una pregunta a cada perito). El grupo 6 también tomará nota del diario de la sesión. Actividad NO PRESENCIAL 5 (30 minutos) El grupo con el rol de Juez (5) emite una sentencia justificada y todos los alumnos valoran por escrito la clase y el trabajo de cada grupo. [1011/1097] Pérez-Gálvez, F.; Pedreño-Rojas, M.A.; Morales-Conde, M.J.; Rubio-de-Hita, P. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 4. Análisis de la experiencia y lecciones aprendidas Con el objetivo de facilitar la exposición de la experiencia docente planteada, se opta por seguir el mismo esquema de actividades empleado en el punto anterior, especificando las puntualizaciones que se requieran en cada una de ellas en función de su puesta en práctica: Actividad NO PRESENCIAL 1 (180 minutos) Esta tarea se centraba en el trabajo previo que debe realizar el profesor para la preparación de la clase. En este sentido, realmente el tiempo estimado fue aproximadamente el que se necesitó para realizar la tarea. No ha resultado complicada la actividad debido a experiencias profesionales previas del docente. El principal inconveniente que pudo verse es la conveniencia de no repetir el mismo informe todos los años y no es fácil encontrar un informe de este tipo, pequeño y no demasiado complejo, todos los cursos. Podría cambiarse todos los años o elaborar uno hipotético basado en este, que realmente ha resultado óptimo en cantidad y contenido. Actividad PRESENCIAL 2 (60 minutos) Se trataba de una breve clase teórica que el docente expondría ciertos conceptos teóricos previos que resultaban fundamentales para la actividad. Esta actividad, aunque planteada como una clase expositiva, resultó ser una experiencia de aprendizaje crítico. Se planteó en clase una pregunta a los alumnos: “¿quién ha estado alguna vez en un juicio?”. Casualmente, un alumno había estado en un juicio de testigo por una pelea y, aunque no era exactamente un juicio de responsabilidad civil edificatoria, sirvió para introducir el tema, engancharlos y tenerlos motivados toda la clase. Curiosamente no abrieron el ordenador en la hora que duró la clase y la participación fue muy alta. Esta sesión sirvió para evaluar ideas previas sin tener que hacer test alguno, puesto que al ser un grupo pequeño, el profesor conoce a todos por sus nombres y ya existe cierta confianza y cercanía al estar en la semana 11 del cuatrimestre. Resulta importante recalcar que esta clase la tenemos organizada espacialmente en forma de U, lo que facilita enormemente la puesta en práctica de metodologías activas de aprendizaje. Este hecho hace ver al profesor la utilidad de esta distribución espacial del aula, que será usada en otros grupos/asignaturas, aunque suponga tener que cambiar el mobiliario todos los días. Actividad NO PRESENCIAL 3 (120 minutos) Se centraba en el trabajo previo que cada equipo debe realizar para prepararse el juicio. Cada equipo lo hizo en función del rol que les tocó desempeñar. Hubo un pequeño problema técnico para hacerles llegar a los estudiantes la documentación, aunque con la visita de un alumno a tutoría quedó resulto. La actividad se ha desarrollado sin ningún incidente y los estudiantes no se han quejado del trabajo añadido al programado. Se podría decir que todo lo contrario, estaban entusiasmados con la idea de la clase y las impresiones recibidas eran que estaban dispuestos a trabajar. Resultó llamativo que una alumna del grupo 5 (juez, en principio el que menos trabajo no presencial tenía) envió un correo preguntando ciertas dudas que le habían surgido tras haber leído toda la documentación. Actividad PRESENCIAL 4 (30 minutos) Esta actividad se basaba en la resolución de dudas puntuales previas a la realización del simulacro de juicio. [1012/1097] Role-Play como Estrategia Docente en el Aprendizaje de la Construcción JIDA’20 IDP/UPC – UMA EDITORIAL Todos los estudiantes llegaron puntuales y el grupo 6 que preparaba el juicio sorprendió a todos por su actitud. Llevaron la iniciativa en todo momento y traían preparada mucha documentación, fruto de investigación propia de cómo es un juicio, estructura, tiempos, papel de cada uno, etc. Organizaron el mobiliario de la clase y dijeron a cada grupo dónde se tenían que colocar en función de su papel. Una de las integrantes del grupo organizador se situó junto al grupo 5 (Juez) para moderar el juicio. Pese a no estar previsto fue una decisión muy acertada. El único inconveniente fue que uno de los grupos no había recibido la información relativa al juicio y se decidió que el docente les apoyaría. No obstante, el interés mostrado fue tal que en 15 minutos prepararon el contenido de su parte/intervención. Además, tuvimos dos asistentes como público (dos becarios de colaboración) que habían mostrado mucho interés por la aplicación del ciclo de mejora. Este hecho aportó a los alumnos un mayor grado de realismo y compromiso para que saliera bien. Actividad PRESENCIAL 5 (90 minutos) Se trataba de la actividad principal de la experimentación, pues en ella se desarrolla el juicio como tal. Ésta se desarrolló aún mejor que lo esperado. Se hicieron visibles las capacidades oratorias de cada alumno y se creó un creciente interés. El docente considera que tuvo que intervenir en exceso, motivado principalmente por el grupo que menos lo había preparado y para encaminar las preguntas a las cuestiones más peliagudas e incisivas, actuando sobre todo de abogado de la parte contraria a la que hablaba en cada turno de palabra. El tiempo pasó rápidamente y hubo una gran interacción entre profesor-alumnos. Se dío por finalizado el juicio y se le encargó al grupo 5 que deliberara y diera una sentencia por escrito y justificada a la vuelta del descanso. Actividad NO PRESENCIAL 5 (30 minutos) El grupo con el papel de juez (5) leyó su sentencia dabidamente justificada y posteriormente se realizó una valoración grupal de la experiencia. Para sorpresa del docente, la sentencia sorpresa empleó un lenguaje jurídico bastante adecuado y claro. Abrimos el debate para estudiar la sentencia y obtuvimos las conclusiones de manera grupal. Finalmente se les expuso la sentencia real y las consecuencias que tuvo. 5. Conclusiones En este trabajo se ha empleado la técnica docente del role-play para familiarizar al estudiante de último curso con un juicio en el campo de la arquitectura, interpretando cada uno de los grupos de alumnos un papel dentro de la escenificación. Del desarrollo de la experimentación y de las opiniones de los alumnos pudieron obtenerse las siguientes conclusiones: - La totalidad de estudiantes implicados ha valorado positivamente la experiencia. - Todos recomiendan la implantación de esta actividad en cursos sucesivos [1013/1097] Pérez-Gálvez, F.; Pedreño-Rojas, M.A.; Morales-Conde, M.J.; Rubio-de-Hita, P. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 - Los estudiantes han hecho una valoración muy positiva de esta metodología, incluso negando la capacidad de obtener este aprendizaje con el modelo tradicional. - Se han conseguido los objetivos generales y específicos que se propusieron en el diseño en al menos en el 90% de los alumnos. Finalmente, resaltar que, en comparación con otras metodologías activas de aprendizaje en la rama técnica de la arquitectura, esta experimentación consigue, con un corto ejercicio emplear diversas técnicas haciendo que el alumno reciba el conocimiento de una forma amena y atractiva. 7. Agradecimientos El autor Manuel Alejandro Pedreño Rojas agradece el apoyo económico proporcionado por el programa FPU del Ministerio de Educación del Gobierno de España (FPU15/02939). 8. Bibliografía BAIN, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Universitat de València. BARROWS, H. (1986). “A taxonomy of problem based learning methods” en Medical Education, 20: 481- 486. FINKEL, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Universitat de València. KOLB, D. (2015). Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. (2ª edición) New Jerse: Ed. Pearson Education, Inc. ONECHA-PÉREZ, B.; CABALLERO-MARCOS, A.; LÓPEZ-VALDÉS, D.; SANZ-PRAT, J. (2017). “El aprendizaje cooperativo aplicado a las asignaturas técnicas del 1r curso de Arquitectura” en V Jornadas sobre Innovación Docente en Arquitectura, 179-189. PEDREÑO-ROJAS, M. A. (2018). “El estudio de casos como técnica de mejora docente en la asignatura de Taller de Arquitectura 6” en Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado, 1, 517-530. PORLÁN-ARIZA, R. et al. (2017). Enseñanza Universitaria. Cómo mejorarla. Editorial Morata. RUÉ, J. (1994). “El trabajo cooperativo, en Dader, P., Gairín, J., (eds.)” en Guia para la organización y funcionamiento de los centros educativos, Ed. Praxis, Barcelona. pp 244-253. [1014/1097]