Más allá del modelo tradicional de aprendizaje: Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Protohistoria de Europa.

627 Más allá del modelo tradicional de aprendizaje: Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Protohistoria de Europa Javier Rodríguez-Corral Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Más allá del modelo tradicional de aprendizaje: Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Protohistoria de Europa Beyond the Traditional Learning Model: Improvement Cycle in the Classroom in the subject of Protohistory of Europe Javier Rodríguez-Corral ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6727-8029 Universidad de Sevilla Departamento de Prehistoria y Arqueología [email protected] DOI: http://dx.doi.org/10.12795/9788447227631.044 Pp.: 627-641 628 629 Más allá del modelo tradicional de aprendizaje: Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Protohistoria de Europa Javier Rodríguez-Corral Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Resumen Este capítulo presenta los resultados del Ciclo de Mejora en el Aula (CIMA) llevado a cabo en la asignatura de Protohistoria de Europa, impartida en el Grado de Arqueología en el curso académico 2023/2024. Este ciclo se enmarca dentro del Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado (Programa FIDOP), que forma parte del Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla. El objetivo último de esta experiencia ha sido replantear las dinámicas docentes de corte tradicional centradas en las denominadas clases magistrales, avanzando hacia un modelo en el que el alumno adopta un rol activo en la construcción y aprendizaje del contenido de la asignatura, utilizando como estrategia de el aprendizaje la resolución de problemas Palabras clave: Prehistoria, arqueología, humanidades, gestión de la calidad, desarrollo profesional docente, modelo metodológico. Abstract This chapter shows the results of the Improvement Cycles in the Classroom (ICIC) carried out in the subject of Protohistory of Europe given in the Archaeology Degree in the academic year 2023/2024. This cycles is part of the Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado (FIDOP Program), developed within the Plan Propio de la Universidad de Sevilla. The aim of this teaching experience has been to rethink the traditional teaching dynamics focused on what we usually call lectures, moving towards a teaching in which the student must take a much more active role in the construction and learning of content, following a model that prioritizes problem solving as a key mechanism in learning. Keywords: Prehistory, archaeology, humanities, professional teacher development, methodological model. 629 Más allá del modelo tradicional de aprendizaje: Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Protohistoria de Europa Javier Rodríguez-Corral Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Introducción El Ciclo de Mejora en el Aula (CIMA) (Delord, Hamed y otros, 2020) ha sido aplicado en la asignatura de Protohistoria de Europa que se imparte en el segundo curso del Grado de Arqueología de la Universidad de Sevilla. Se trata de una materia obligatoria de 6 ECTS en la que están matriculados treinta alumnos, constatándose un 30-40 % de absentismo recurrente, en línea con la tendencia observada en los últimos años en la Universidad. Tal como se específica en el proyecto docente, la signatura busca, en un ambiente participativo, desarrollar el pensamiento crítico y las capacidades intelectuales para investigar y comprender los procesos históricos. Sin embargo, el modelo docente llevado a cabo hasta ahora nunca ha implementado estrategias mínimamente serias que permitan lograr estos objetivos. La lógica seguida hasta el momento cumple dos características. En primer lugar, clases magistrales consistentes en la exposición, con la ayuda de un PowerPoint, de un contenido ordenado por temas. Esto reduce el rol del alumno al de mero oyente que toma notas sobre la explicación impartida. En segundo lugar, la separación docente entre lecciones teóricas y lecciones prácticas que, en último término, dificulta la adquisición de habilidades por parte de los alumnos. El CIMA busca solucionar estos problemas. Para ello, hemos planteando un modelo alternativo que sitúa al alumno en un lugar central, con un papel activo y participativo, adoptando asimismo la resolución de problemas como centro del modelo de aprendizaje. Diseño previo del Ciclo de Mejora en el Aula Mapas de contenidos y problemas claves Los contenidos impartidos en el CIMA se recogen en el mapa de contenidos (figura 1). Se busca superar el tradicional modelo dual que separa la teoría y la práctica, el aula y el laboratorio. Esto implica abandonar las explicaciones sobre las sociedades pretéritas que trasmiten un contenido histórico desconectado de sus problemáticas y metodologías de producción. Para ello, hemos desarrollado un modelo integral que implementa la construcción crítica por parte del alumno del contenido de la asignatura (con la ayuda discreta del profesor). Así, el conocimiento sobre esas sociedades lo obtienen al mismo tiempo que se familiarizan con la práctica teórica (mecanismos de inscripción conceptual) y metodológica (mecanismos de inscripción material) propia de la arqueología. Es decir, los mecanismos de inscripción que controlan y generan las representaciones 631 630 Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Más allá del modelo tradicional de aprendizaje: Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Protohistoria de Europa Javier Rodríguez-Corral Figura 1. Mapa de contenidos y problemas claves. 631 Más allá del modelo tradicional de aprendizaje: Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Protohistoria de Europa Javier Rodríguez-Corral Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) arqueológicas del pasado (Latour, 1987). Usando como hilo conductor la resolución de problemas, el mapa plasma los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como sus relaciones (Rivero y Porlán, 2017). El mapa adopta una estructura que puede ser replicada (sustituyendo la pregunta o problema general) tantas veces como sea necesario a medida que avance la asignatura. Modelo metodológico y secuencias de actividades El modelo metodológico aplicado busca una vía alternativa al aprendizaje tradicional, fomentando el protagonismo de los alumnos a través de su rol activo, colaborativo y reflexivo (Rivero y Porlán, 2017). Para ello, ha sido clave el diseño y planificación cuidadosa de las sesiones y actividades, buscando captar la atención del alumnado (Bain, 2007), generando contextos que permitan vincular el contenido y otros aspectos procedimentales de la asignatura a su horizonte experiencial y de interés. I: Introducción Pr: Pregunta IA: Actividad alumnos AC: Actividad de contraste IN: Ideas nuevas Figura 2. Secuencia de actividades. La secuencia de actividades planteada responde al modelo metodológico propuesto en la figura 2. Cada una de las preguntas proyecta un problema que los alumnos deben trabajar y solventar a través de un patrón de actividades que sigue la misma lógica en todos los casos. Cada pregunta se inicia con una pequeña introducción (I) que resume lo trabajado en la sesión anterior e introduce las siguientes actividades. Tras la presentación del problema en forma de pregunta (P), se realiza una actividad en la que los alumnos trabajan solos (IA) y, a continuación, se trabajan con actividades de contraste (AC), tantas como sean necesarias, hasta llegar al objetivo perseguido: el planteamiento de nuevas ideas (IN). Estas nuevas ideas crean las condiciones para reformular la pregunta previa o plantear una nueva que dará comiendo a una nueva secuencia. En suma, este 632 633 Más allá del modelo tradicional de aprendizaje: Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Protohistoria de Europa Javier Rodríguez-Corral Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) modelo busca el papel activo del alumno, fomentando que piensen por sí mismos. Apoyándose en diferentes materiales y asesorados por el profesor (función orientadora lo más discreta posible) (Morata-Finkel, 2008), los alumnos construyen el contenido de la asignatura. Tres de las secuencias de actividades asociadas a las cinco preguntas aparecen detalladas en la tabla 1. Tabla 1. Secuencia de actividades ¿Por qué colapsan las civilizaciones? y, más concretamente, ¿por qué lo hicieron las civilizaciones del Mediterráneo oriental en el 1200 a. C.? Fases Descripción Recursos T I1.1. Explicación de la secuencia. 10’ Pr/IA 2.1. La IA parte de la pregunta formulada previamente en el cuestionario inicial: ¿Por qué las civilizaciones dejan de existir? 2.2. Puesta en común sobre las respuestas dadas a la pregunta. Los alumnos reflexionan, vuelven a pesar sus propuestas en contraposición a las de sus compañeros. El objetivo: que queden fijadas posiciones en el debate. Papel, lápiz 25’ AC1 3.1. Usando mapas y pequeños textos hacemos un recorrido por diferentes civilizaciones y culturas que colapsaron. Se les pide que, siguiendo lo que han dicho en la IA previa, intenten explicar cada caso. 3.2. Reelaboración de ideas: se les pide que de la lista se eliminen o se añadan posibles causas surgidas de realizar la actividad. PowerPoint, papel, lápiz 30’ Pre/IA 4.1. A partir de las ideas surgidas en AC1, los alumnos vuelven a pensar la pregunta 2. Puesta en común y nuevas posiciones. Lápiz, papel 30’ AC2 5.1. Se trabajan breves textos académicos. 5.2. Se les pide que detecten en ellos datos u argumentos posibles que evidencien de algún modo causas del colapso. Trabajan en común. El objetivo final: a) elaborar una lista de factores de colapso y b) determinar cuáles son aplicables a sociedades actuales y del pasado. PowerPoint, pizarra lápiz, papel 40’ IN 6.1. Los alumnos reelaboran sus ideas iniciales después de realizar las diversas actividades de contraste. Papel, lápiz 15’ 633 Más allá del modelo tradicional de aprendizaje: Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Protohistoria de Europa Javier Rodríguez-Corral Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) ¿Qué es teoría arqueológica y qué papel juega en el diseño de nuestra investigación en general y sobre el colapso de 1200 a. C. en concreto? Fases Descripción Recursos T I1.1. Recuerdo y explicación de la actividad. 10’ Pr/A 2.1. La IA parte de la pregunta formulada previamente en el cuestionario ¿Sabes que es la teoría arqueológica? 2.2. Puesta en común sobre las respuestas dadas a la pregunta. Reflexionan y vuelven a pesar sus propuestas en contraposición a las de sus compañeros. El objetivo es que queden fijadas posiciones en el debate. Papel, lápiz 20’ AC1 3.1. Fijadas las posiciones en la IA, se realiza una AC basada en una gráfica dinámica que presenta una serie de paradojas sobre la idea de pesado y su estudio: ¿Un objeto arqueológico es un objeto del pasado o del presente? 3.2. La gráfica se va enriqueciendo con datos e ideas con el objeto de problematizar y generar aporías que alimenten el pensamiento y la reflexión de los alumnos. 3.3. Los alumnos deben pensar soluciones individualmente y luego ponerlas en común. PowerPoint, papel, lápiz 30’ AC2 4.1. Tras reconocer el problema ontológico (AC1), se trabaja el problema epistemológico. 4.2. Se introduce el registro arqueológico como nexus entre el presente y el pasado (P/P). 4.3. Se trabaja con imágenes y textos breves que ilustran aspectos claves de los paradigmas en la construcción del nexus P/P. 4.4. Se busca comprender la importancia de la teoría arqueológica en la construcción del nexus P/P. PowerPoint 30’ AC3 5.1. Se presentan casos prácticos. A partir del conocimiento adquirido en AC2, trabajan en grupos, localizando factores teóricos que definan el nexus P/P (registro arqueológico) según paradigmas. Puesta en común y debate. PowerPoint 20’ AC4 6.1. Se presentan los factores de colapso trabajados en la secuencia de actividades previas y se pide a los alumnos que los relacionen con los paradigmas teóricos que generan el nexo presente/pasado a través del registro arqueológico. PowerPoint, papel, lápiz 20’ IN 7.1. Los alumnos reelaboran sus ideas iniciales después de realizar las diversas actividades de contraste. Pizarra, papel, lápiz 10 634 635 Más allá del modelo tradicional de aprendizaje: Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Protohistoria de Europa Javier Rodríguez-Corral Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) ¿Cómo se construye la evidencia material para analizar el problema? Fases Descripción Recursos T I1.1. Recuerdo y explicación de la actividad. 10’ Pr/IA 2.1. Debate. Puesta en común sobre las respuestas dadas el cuestionario. Vuelven a pesar sus respuestas en contraposición a las de sus compañeros. El objetivo es que queden fijadas posiciones. PowerPoint, lápiz, papel 25’ AC1 3.1. Partiendo de la lista de factores potenciales de la primera secuencia de actividades y los casos de estudio trabajados, se les pide que piensen cuales serían las evidencias arqueológicas de estos factores. Se trabaja primero individualmente, luego en común. Se crea una lista de evidencias potenciales. PowerPoint, lápiz, papel 30’ AC2 4.1. Partiendo de la lista obtenida en la primera secuencia de actividades, y la de pruebas potenciales de factores de colapso (AC1), piensan la forma de obtener esas evidencias. Objetivo: desarrollar una mirada arqueológica del mundo material. 4.2. Se trabaja con textos, imágenes y cuadros estadísticos. PowerPoint, lápiz, papel 65’ AC3 5.1. Comparamos las conclusiones alcanzadas en clase con las diferentes hipótesis historiográficas. PowerPoint, lápiz, papel 30’ IN 6.1. Los alumnos relaboran sus ideas iniciales después de realizar las actividades de contraste. Pizarra, lápiz, papel 20’ Cuestionario inicial y final El cuestionario inicial-final es la herramienta usada para llevar a cabo el seguimiento de la evolución del aprendizaje de los alumnos. Se plantean cinco preguntas relacionadas con problemas concretos: 1. ¿Por qué las civilizaciones dejan de existir? 2. ¿Cuáles crees que podrían ser las causas del colapso de las civilizaciones en el Mediterráneo Oriental en el 1200 a. C.? 3. ¿Cómo se construye la evidencia material para analizar el problema? 4. ¿Sabes que es la teoría arqueológica? ¿Qué papel crees que juega en el diseño de nuestra investigación en general y sobre el colapso de 1200 a. C. en concreto? 5. ¿Un objeto arqueológico es un objeto del pasado o del presente? 635 Más allá del modelo tradicional de aprendizaje: Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Protohistoria de Europa Javier Rodríguez-Corral Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Aplicación del Ciclo de Mejora en el Aula Diario de Sesiones El CIMA tuvo una duración de 8 horas, organizado en 3 sesiones y 5secuencias de actividad que responden a 5 preguntas. La primera sesión se inicia con la secuencia 1. En un primer momento, solo un grupo reducido de alumnos participó activamente. Debemos señalar dos problemas. Por un lado, se constata una fuerte asimetría en la calidad de sus respuestas. Por otro lado, los más participativos frecuentemente no son los que aportan las mejores respuestas o reflexiones. Esto genera ruido discursivo, lo que implica la necesidad frecuente de reconducir las actividades. Aun así, conseguimos realizar satisfactoriamente las tareas, en gran medida, apoyándome en un grupo reducido de estudiantes. Por sí solos, plantearon hasta un 60 % de los factores de colapso que intervienen recurrentemente en la desaparición de civilizaciones. En cualquier caso, fue gratificante constatar una cierta evolución a la hora de pensar factores de colapso tanto en el número que se tienen en cuenta como en la manera de describirlos y explicarlos. En la segunda sesión, planteamos una serie de paradojas o problemas representados gráficamente, usando el denominado círculo hermenéutico (Gadamer, 1977). Estas paradojas se resumían en una pregunta: ¿un objeto arqueológico es un objeto del pasado o del presente? La pregunta generó un intenso debate, y les permitió ser conscientes de los problemas detrás del registro arqueológico y la necesidad de recurrir a la teoría arqueológica como mecanismos para abordarlos. El principal problema ha sido introducir cuestiones conceptuales demasiado complejas para abordar en el tiempo que teníamos. Nos extendimos más allá del tiempo previsto en la secuencia de actividades, quedando algunas cuestiones inconclusas. Se trabajo en grupos con un objetivo definido: cada grupo debía trabajar con uno de los tres modelos que da respuesta a la paradoja del estatus ontológico de los objetos arqueológicos, y explicárselo a los otros dos grupos. El resultado fue satisfactorio, uno de los tres grupos destacó sobre los demás por una causa concreta: lo componían alumnos con buenas capacidades (pero poco participativos) y alumnos que tendencia a participar, generando una buena sinergia y combinación de cualidades. Se consiguieron en gran medida los objetivos, adquiriendo por sí mismo y mediante la reflexión y el trabajo con materiales didácticos una compresión de la teoría arqueológica. Esto resulta interesante, porque está materia suele ser explicada completamente descontextualizada de los problemas para las que fueron diseñadas. Y, en este caso, los alumnos trabajaron primero los problemas y luego se buscaron soluciones que llevaron a entender (el sentido y valor de) la teoría arqueológica. 643