Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares

Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés Universidad de Sevilla Resumen La educación constituye uno de los pilares básicos en la transmisión de patrones culturales de género. Los centros escolares son espacios sociales y educativos claves para en ellos poder operar transformaciones educativas y sociales deseables.En ello es clave la «conciencia» y «formación» del profesorado en género y equidad. El trabajo empírico, fundamentado en las teorías feministas, la pedagogía crítica y el enfoque sociocultural, tiene por objetivo conocer los tipos de conciencia de género que tiene el profesorado en los centros escolares de secundaria.Los resultados muestran la presencia de tipos de conciencia de género diferenciados en función del sexo de los profesores,así como,variables asociadas a los mismos.De los datos obtenidos se derivan propuestas formativas para el profesorado. Palabras clave: profesorado, educación secundaria, transmisión de estereotipos, equidad de género, conciencia de género. Abstract: Types of teacher’s gender awareness in school contexts Education is one of the central mainstays in the transmission of gender cultural patterns. On the other hand,educational establishments can be considered both as key social and educational places in order to put into practice the expected sociable and educational changes. For this purpose,teachers’«awareness» and «training» on gender and equity becomes essential. The empirical work based on feminist theories, critical pedagogy and the sociocultural approach aims at establishing the different types of teachers’ gender awareness in secondary schools. The findings come to prove the existence of different types of gender awareness according to teachers’ gender as well as a set of variables related to them. Finally, different teachers training proposals based on the resulting outcomes are presented. Key words:teachers,Secundary Education,stereotypes transmission,gender equity,gender awareness. Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 Fecha de entrada: 08-09-2004. Fecha de aceptación: 06-10-2005 415 Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES 416 Introducción La educación constituye uno de los pilares clave en la transmisión de patrones culturales de género,pero también,de la transformación de ellos.Numerosos sectores intelectuales,políticos y sociales coinciden en asignar a la educación un papel clave para la superación de numerosos problemas marcados por el denominador común de la discriminación de género; desigual acceso de la mujer al mercado laboral, al poder, a la disponibilidad de recursos económicos.Y padecimiento de comportamientos machistas cotidianos que se traducen en maltrato físico y psicológico (hacia la mujer), con el consecuente deterioro de la autoestima y,el sufrimiento que,en algunos casos, culmina con la muerte. Los centros escolares constituyen espacios sociales y educativos relevantes para articular en su seno transformaciones educativas y sociales deseables.En ellos,se expresan y transmiten pautas y patrones culturales establecidos;por ello, constituyen escenarios propicios para iniciar cambios que promuevan y potencien la equidad de género. En ello, es fundamental la actuación del profesorado. Las transformaciones necesarias para que, en los centros, se desarrolle una auténtica práctica educativa para la equidad requieren del trabajo, de forma consciente y rigurosa, del profesorado. Lo que, a su vez, exige y requiere de «conciencia» y «formación» en género. Esta propuesta resulta difícil llevarla a cabo debido a motivos tales como la invisibilidad de las formas de discriminación de género existentes en los contextos sociales,entre ellos,los educativos,el desinterés formativo por esta temática,la escasez de propuestas pedagógicas eficaces, los todavía incipientes pasos de la investigación pedagógica sobre género, etc. La incorporación de una visión de género en el desarrollo curricular educativo se encuentra dificultada por dos motivos, entre otros: a) la falta de visibilidad de la discriminación de género en los contenidos, metodologías y prácticas de enseñanza; b) incipientes y muy escasas aportaciones de género que propongan teorías, modelos y estrategias educativas realistas y posibles para una educación en equidad. La integración de la perspectiva de género en el desarrollo curricular de los centros de enseñanzas, tal y como propone la LOGSE , a través del tema transversal «Educación para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos», requiere y exige de nuevos modelos pedagógicos y de una formación del profesorado específica, ya que el papel del profesorado es clave.A él le corresponde la tarea de pensar su enseñanza con una nueva visión de género y crear un nuevo marco de actuación educativa adaptado a su propio contexto y alumnos/as. Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 417 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES Estas prácticas requieren de un trabajo paralelo científico que fundamente teórica y empíricamente las actuaciones educativas. Políticas, investigación y formación en género La perspectiva de género constituye actualmente una temática de gran interés, tanto a nivel político y científico,como formativo o educativo. La equidad de género ocupa la atención de políticas internacionales, europeas y nacionales. El principio de equidad remite al igual acceso a los bienes y riquezas sociales entre hombres y mujeres.La igualdad entre hombres y mujeres es,por tanto, uno de los retos que guían en este momento las políticas europeas y nacionales. Se fundamenta tanto en claves económicas como sociales.Numerosos encuentros,conferencias, cumbres y acuerdos, proponen y ratifican planes de acción para lograr la equidad de género en todos los países y en todos los niveles de actividades sociales, económicas y culturales.Actuaciones políticas encaminadas a lograr la paridad en puestos de responsabilidad política son clara muestra de la apuesta por alcanzar este objetivo. Por otra parte, la igualdad real entre hombres y mujeres es considerada como un indicador del grado de desarrollo de los países. Así, por ejemplo, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo ( PNUD ) utiliza como Índices de Desarrollo Humano ( IDH ) indicadores relativos al género: Índice de Desarrollo de Género ( IDG ), Índice de Potenciación de Género ( IPG ) que miden la participación de la mujer en los ámbitos educativos, políticos y económicos. El último informe PNUD de 2003 señala que, todavía, se mantiene la discriminación contra las mujeres en todos los países, es decir, ninguna sociedad trata a sus mujeres tan bien como a sus hombres. Los objetivos que se marcan para este milenio, a alcanzar en 2015, son eliminar las desigualdades de género en la educación. En los Programas I + D , tanto nacionales como europeos, los estudios de género configuran líneas prioritarias de investigación. La investigación sobre género está potenciándose por distintas instancias, el Instituto de la Mujer, en el caso de España y por otras a nivel internacional, alcanzando un gran desarrollo.Una visión más pormenorizada de líneas y ámbitos de investigación sobre género puede verse en Colás (2001). Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES 418 La formación en género se recoge como uno de los temas prioritarios a cubrir en los próximos años en cumbres mundiales y conferencias internacionales.Algunas de las líneas de actuación sobre formación en género que se proponen en estos eventos son: Las escuelas,los medios de difusión y otras instituciones sociales,deberían eliminar en todos los materiales informativos y docentes los estereotipos que refuerzan las desigualdades entre hombres y mujeres y hacer que las niñas se respeten a sí mismas. Los países deben reconocer que, además de ampliar las posibilidades de educación de las niñas,también es preciso cambiar las actitudes y las prácticas de los maestros, los planes de estudio y las instalaciones de las escuelas a fin de que reflejen la determinación de eliminar todas las formas discriminatorias basada en el sexo, reconociendo al mismo tiempo las necesidades específicas de las niñas. Formular recomendaciones y elaborar planes de estudio, libros de texto y material didáctico libre de estereotipos basados en el género, para todos los niveles de enseñanza,incluida la formación de personal docente.(Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo disponible en su página web). Eventos y cumbres internacionales sobre las mujeres se plantean como objetivo estratégico: «Establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios». Entre las medidas que se proponen se incluye: «Elaborar programas y materiales de capacitación para maestros y educadores que les permita cobrar conciencia de su propia función en el proceso educativo y aplicar estrategias efectivas de enseñanza en que se tengan en cuenta los aspectos relacionados con el género.» (Conferencia Internacional sobre la Mujer (Beijing) disponible en la página web que se cita en las referencias bibliográficas (Páginas web). Como queda patente en estas propuestas, la escuela, el currículo y la formación del profesorado constituyen claves para reformular la educación desde y para la equidad de género. Los programas de coeducación (a todos los niveles formativos) se potencian como fórmulas de acción política para la transformación social. La integración de la perspectiva de género en la educación y en el currículum escolar, así como la formación del profesorado en cuestiones de género son retos y necesidades educativas importantes para lograr las transformaciones sociales deseables. Estos aspectos podrían configurar una «Pedagogía de Género». Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 419 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES Una Pedagogía de Género,a nuestro entender,ha de incluir tres facetas:la identificación y el reconocimiento de las desigualdades de género en los sistemas formativos, la crítica de las prácticas educativas reproductivas de discriminación de género y la construcción de alternativas educativas.Todas estas facetas han de configurar a su vez campos propios de investigación científico-pedagógica, así como propuestas de intervención educativa (Colás, 2004a). La investigación sobre género en educación: algunas aportaciones empíricas La investigación sobre género en educación cubre dos etapas que coexisten y se nutren mutuamente.Por un lado,la investigación sobre género en educación ha generado aportaciones empíricas sobre diversas temáticas poniendo de manifiesto la reproducción de estereotipos de género en las prácticas educativas.Por otro lado,toma protagonismo la preocupación por una fundamentación teórica de dichas aportaciones. Consecuencia de la evolución de estas dos vías de referencia científica se generan, por un lado, abundantes datos empíricos que visibilizan la problemática de género en las prácticas escolares y, por otro, se producen avances teóricos para la construcción de una pedagogía de género crítica,orientada a la transformación social y a la eliminación de pautas sociales y educativas discriminatorias. La investigación sobre género en educación conlleva la incorporación de la perspectiva de género al análisis de diferentes fenómenos educativos. Ha originado abundantes aportaciones en una gran variedad de temáticas:procesos de enseñanza y aprendizaje, rendimiento académico, contenidos disciplinares, escolarización, currículum, materiales curriculares,modelos educativos,profesorado,etc. Se pueden identificar en esta extensa y variada producción científica cuatro líneas básicas de trabajo: ■Escolarización.Los índices y tasas de escolarización en función del género elaborados periódicamente por todos los países muestran una diferencia significativa entre sexos a favor de los niños, sobre todo en los países subdesarrollados. Los índices de abandono escolar por motivos familiares también son superiores en las niñas que en los niños.Estos datos son un claro exponente de la exclusión de Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES 420 género a nivel «macroestructural».Los informes elaborados por unicef denuncian esta situación en los países especialmente subdesarrollados. En la página web que se establece en las referencias bibliográficas (Páginas web) pueden verse algunos de los planteamientos que se defienden al respecto. ■Currículum. Una de las temáticas abordadas es el enfoque «androcéntrico» implícito en el tratamiento de los contenidos educativos. Es decir,no están representadas ni reconocidas las contribuciones sociales y la experiencia cultural de las mujeres. En esta orientación se incluyen numerosas aportaciones empíricas referidas a diferentes disciplinas académicas (Nyhof-Young, 2000). Sánchez (2002), indica que las formas de transmitir la Literatura,la Historia o la Ciencia inciden de forma muy directa sobre el aprendizaje y sobre la forma de ver e interpretar el mundo.Otros trabajos observan relación entre valores sociales y académicos que se trasmiten en el lenguaje del currículum.Así, las materias de «ciencias» se asocian a valores atribuidos socialmente a los hombres, mientras las «letras» corresponden a valores propios de los estereotipos femeninos.Ello,podría fundamentar una posible explicación de las diferencias significativas entre hombres y mujeres en las opciones de estudios de carreras técnicas (hombres) o humanísticas (mujeres). Los recursos y materiales curriculares también han ocupado la atención de trabajos empíricos. Concretamente, los libros de texto se estudian en cuanto a la reproducción de estereotipos de género que manifiestan y los valores sociales que sustentan (Sánchez Bello,2002;Barragán,2001; Blanco,2000). ■Aprendizaje.Bajo esta denominación se aglutinan aportaciones que abordan el rendimiento escolar desde muy distintas perspectivas; habilidades y capacitación cognitiva en función del género, rendimiento en materias escolares, (Buendía y Olmedo 2002; Castañeda, 2001; Calvo y otros,2001; Freixas, 2000), expectativas del profesorado sobre el éxito del alumno según el sexo (Attable, 1991) y expectativas académicas del alumnado según el sexo (Simon, 2003). ■Profesorado. La investigación del profesorado desde una perspectiva de género se aborda tanto en la formación inicial como en su ejercicio profesional. En la formación inicial se estudian los modelos educativos que la sustentan y cómo los estereotipos que se transmiten se mantienen en los centros escolares y favorecen su permanencia en las instituciones académicas (Rodríguez,2002). Con relación a las Prácticas Docentes del Profesorado las temáticas investigadas hacen referencia a las dinámicas de los centros y de las clases.Se estudian los aspectos lingüísticos de la comunicación en el aula, la distribución de los espacios en el aula, conductas del profesorado, el tiempo de atención a alumnos Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 421 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES y alumnas y las expectativas hacia el alumno en función del género.Estos resultados,en los que se observan diferencias significativas,llevan a plantear la necesidad de avanzar en la sensibilización del profesorado hacia cuestiones de género, especialmente en lo referente a la comunicación didáctica en el aula. Quedan todavía en el profesorado por investigar los factores,tanto de índole personal, cultural e institucional que facilitan, alteran o bloquean los cambios positivos en las instituciones escolares respecto a la dimensión género. Todas estas aportaciones científico-educativas encaminan su esfuerzo a visualizar las diferencias entre los géneros, los patrones sociales de discriminación y la reproducción de estereotipos en los espacios de formación escolar. Queda, a nivel científico todavía pendiente,explorar y explicar los complejos y sutiles formas en las que las diferentes dimensiones de la escolarización producen y reproducen diferencias de género y desigualdad. Enfoques teóricos El avance científico en cuestiones de género (en educación) necesita contar con teorías potentes que iluminen y marquen líneas de investigación fructíferas para propiciar cambios sustantivos en la formación.En el momento actual,tres enfoques teóricos son recurrentes a la hora de explicar las cuestiones de género en educación: las teorías feministas, la pedagogía crítica y la teoría sociocultural. Estos enfoques aportan herramientas conceptuales y metodológicas relevantes para la transformación de prácticas escolares discriminatorias en función del sexo. No pretendemos aquí hacer un desarrollo exhaustivo de las mismas sobre su potencial explicativo en cuestiones de género,pero sí plantear algunos aspectos que consideramos útiles y relevantes para la comprensión del alcance de nuestra investigación. El feminismo y las teorías feministas aportan marcos conceptuales interesantes para abordar la investigación pedagógica sobre género.Las teorías feministas han contribuido a la explicación de los mecanismos sociales que operan en la desigualdad de género y también han aportado pautas de acción (Acker, 1995: 64). La socialización de los patrones culturales de género explica la discriminación, al proponer estereotipos y pautas de conducta diferenciadas entre hombres y mujeres.Dicha socialización Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES 422 conlleva e implica devaluación, opresión y explotación de las mujeres, así como una «sobrevaloración» de las actividades asignadas a los roles masculinos. De ahí que los sistemas educativos como instrumentos de socialización desarrollen contenidos y prácticas cómplices con esta situación. Por ello, los centros educativos, como espacios sociales, son escenarios y laboratorios óptimos para indagar sobre los mecanismos sociales que operan en el mantenimiento y reproducción de pautas discriminatorias de género.Sobre las relaciones entre Feminismo y Pedagogía puede verse Luke y Gore (1992). Por tanto, el feminismo aporta a la pedagogía una perspectiva social con la que estudiar,explicar e intervenir en los procesos educativos.Generalmente,la pedagogía olvida o permanece ciega a las formas en que las relaciones sociales más amplias están enmascaradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La pedagogía feminista se interesa por lo que se enseña, como es enseñado y cómo es aprendido, así como, por la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje desde claves sociales estructurales internas y culturales. El feminismo se interesa por las prácticas sociales y la transformación de las mismas. Por tanto, la investigación feminista, tiene como objetivo hacer transformaciones que posibiliten relaciones de género en equidad. La traslación de estos planteamientos a la investigación sobre el profesorado en materia de género se concreta en estudiar la socialización de género que los profesores manifiestan y expresan. Es decir, ¿qué percepción y cosmovisión de género tiene el profesorado? ¿Cómo afecta a su praxis educativa? ¿Cómo se puede transformar o hacer avanzar esa visión? ¿Existe una única visión social de género o existen varias cosmovisiones? y si existiesen diferentes ¿cuáles son y en qué se distinguen y qué es lo que las caracteriza? En suma, se trata de descubrir tipologías o modalidades de socialización de género del profesorado,cuestión objeto de la investigación que aquí presentamos. Paralelamente,pero,a su vez,de forma complementaria,la pedagogía crítica y,concretamente, Freire (1990: 85-113), aportan dos ideas relevantes en el marco de nuestro estudio.Nos referimos, por un lado, a la articulación de la pedagogía con la transformación social y,por otra,al constructo de «concientización» como resultado de un progresivo proceso de aumento de toma de conciencia. El proceso educativo y formativo afecta o incide en el aumento de los niveles de conciencia,que, a su vez,inciden en el incremento de la responsabilidad en el cambio o transformación. La conciencia es fundamental y necesaria para identificar la opresión, según Freire. Sin embargo,según este autor,ello no es suficiente,es sólo el comienzo de la concienciación. Distingue, al menos, entre dos niveles de conciencia: «toma de conciencia» y Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 423 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES «conciencia crítica». La toma de conciencia no produce automáticamente respuestas apropiadas para la acción.Es decir,«la toma de conciencia» fácilmente lleva a la reflexión sin acción. Se circunscribe al terreno del pensamiento, según plantea Freire (1972). La «conciencia crítica» facilita el análisis del contexto de las situaciones problemáticas, lo que permite a las personas transformar esa realidad. No se reduce a comprender o aceptar la realidad. La transformación, por tanto, es consecuencia de una perspectiva crítica.Es, a través de ella,cuando los sujetos comienzan a ver cómo las prácticas sociales son organizadas para apoyar determinados intereses.Es también la consecuencia de un proceso mediante el cual la comprensión es usada como base para activar la intervención política dirigida hacia el cambio social, con el intento de eliminar las relaciones de desigualdad.Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad. Para este autor existen niveles de conciencia en los contextos reales asociados al condicionamiento histórico-cultural. En el estudio que nos ocupa es oportuno considerar que la «conciencia de género» opera como unas lentes a través de las cuales se interpreta el mundo y se actúa en él. Esta idea la consideramos clave desde el punto de vista pedagógico y científico. De las ideas expuestas se derivan algunos interrogantes que han originado y guiado esta investigación.¿Existen niveles de conciencia en la observación de la realidad desde la perspectiva de género? ¿Se podrían identificar,definir y describir? ¿Qué niveles de conciencia tiene el profesorado sobre cuestiones de género en los centros escolares? ¿Existe relación entre el sexo del profesorado y su conciencia de género? ¿Afecta su percepción a las prácticas docentes? Otra teoría, el enfoque sociocultural, enriquece lecturas de la realidad educativa desde la perspectiva de género.Proponen metodologías para observar y reorientar las prácticas escolares. En torno a estas perspectivas teóricas se están gestando nuevos modelos de investigación educativa sobre género muy prometedores. Una de las líneas de trabajo más actuales sobre género es la que versa sobre la construcción de la identidad de género y es,precisamente,en esta línea, en la que,el enfoque sociocultural aporta abundantes claves y bases teóricas.Tanto para la explicación como para la orientación de trabajos empíricos. Un desarrollo más detenido de esta temática puede verse en Colás (2004b). Aportaciones derivadas del Enfoque Sociocultural, desarrollado por psicólogos educativos, como Vygotsky,Wertsch, Bajtin, Cole, entre otros, destacan el lugar preeminente de la cultura en la constitución de la identidad cultural del ser humano. Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES 430 (Lagarde, 1996: 19). Dentro de esta dimensión se incluyen como categorías: posicionamientos en los contextos e interpretación de la realidad de género.Ambas manifiestan, empíricamente, poder explicativo de la conciencia de género. La categoría posicionamientos en los contextos recoge las formas individuales con la que los sujetos interaccionan y dialogan con el medio y los contextos.Resultados de estudios referidos anteriormente permiten identificar empíricamente tres formas características que los sujetos adoptan:legitimadora,de resistencia y de proyecto. El posicionamiento legitimador implica la aceptación y justificación de los modelos de género sociales imperantes. Por tanto, no cuestiona los papeles diferenciados de género en función del sexo y, por ende, no lo observa como problema. El posicionamiento de resistencia plantea un cuestionamiento de la lógica de la cultura dominante respecto a patrones diferenciados de género.Adopta un posicionamiento de supervivencia basado en principios diferentes a los propuestos y aceptados socialmente. Cuestionan la realidad de género aunque no se plantean propuestas para su cambio. La posición de proyecto implica una actitud de construcción de una nueva identidad, redefiniendo así su posición en la sociedad busca con ello transformar la estructura social.Esta actitud lleva a los sujetos a proponer cambios en la realidad de género que afecta a los contextos escolares. La categoría interpretaciones de la realidad de género incluye dos subcategorías: externa e interna. La interpretación externa traduce una posición del sujeto ajena y distante de la problemática de género.El sujeto se posiciona como observador externo. La interpretación interna trasluce responsabilidad propia del sujeto en los cambios de papeles de género, se perciben como miembros activos/ participantes con responsabilidad en las transformaciones sociales. El «sexo» también se revela como variable que condiciona el tipo de conciencia. Por tanto, es importante incluir la variable «sexo» a la hora de observar tanto la cosmovisión de género como los patrones discursivos que estructuran la conciencia del profesorado de género en los contextos escolares.Esta variable tiene sentido desde la perspectiva feminista, en tanto es el resultado de procesos de socialización diferenciada y conlleva posiciones distintas que afectan tanto a la actividad de sujeto como a su interpretación de los contextos. La dimensión procesos comunicativos de género (discurso) se incluye en el sistema de categorías tomando como base el enfoque sociocultural. Desde esta perspectiva es importante estudiar las formas de comunicación,y el estilo discursivo del que habla porque a través de ellos se detectan formas de funcionamiento mental de los sujetos que reflejan y proyectan pautas sociales y culturales interiorizadas, es decir, asimiladas o Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 431 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES hechas propias.La Teoría Dialógica de Bajtín,la Teoría Sociocultural de Vigotsky y aportaciones empíricas anteriores del equipo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa (De Pablos, 1999; Rebollo, 2001, 2002) sobre dimensiones que configuran los discursos género en los contextos escolares, aportan las bases científicas y metodológicas para la determinación del sistema de categorías que da fe de las formas discursivas en las que se expresa la conciencia de género del profesorado en los centros escolares. En el análisis del discurso se han seleccionado en esta dimensión tres categorías generales:la «perspectiva discursiva»,los «tonos discursivos» y la «implicación conversacional» (Colás y Jiménez, 2004a). La categoría «perspectiva discursiva» recoge los diferentes referentes en los que los sujetos asientan su discurso. En los discursos analizados se detectan y registran cuatro referentes culturales recursivos que denominamos: cultural estable, cultural emergente, institucional y biográfico o personal. Los sujetos utilizan con frecuencia referencias a los estereotipos culturales de género socialmente legitimados, es decir, aluden al origen histórico-cultural de patrones de género. De ahí que denominemos a esta perspectiva discursiva cultural estable. Desde esta perspectiva, el género es interpretado por el sujeto en sus coordenadas histórico-culturales pero bajo un parámetro de rigidez. Cuando aplican una perspectiva cultural emergente, el género, es comprendido desde fundamentos cambiantes y emergentes,es decir,bajo un concepto de fluidez cultural. Esta dimensión emergente define a sujetos que otorgan posibilidades de reconstrucción cultural. La variante institucional alude a los aspectos estructurales del género quedando este anclado en los planteamientos de diversas instituciones que componen la sociedad como la familia, la escuela, la iglesia, etc. La realidad de género posee un alcance institucional y como tal sustenta las pautas comunicativas.La categoría biográfico-personal da cabida a un discurso sustentado en una dimensión biográfico-personal del género.El género está en función a características personales y biográficas,como la edad, la naturaleza biológica, etc. Los «tonos discursivos» indican la posición que toma el sujeto respecto al tema que trata.En los discursos analizados se han detectado tres formas recurrentes:el carnavalesco, formal e irónico. El tono carnavalesco se define como una forma burlesca y/o humorística de comunicación, mediante la cual lo enunciado adquiere matices carnavalescos, dificultando el proceso de comunicación real sobre el objeto de estudio. El tono formal obedece a un tono serio, estable, sin cambios que define un comportamiento formal, asume una elevada responsabilidad en la situación de comunicación.Y el tono irónico se utiliza para dar a entender lo contrario de lo que afirman. De esta forma, lo expresado o enunciado se hace con sorna, con burla disimilada. Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES 432 La categoría de «implicación conversacional» traduce la disposición y posición emocional de los sujetos con el tema abordado,en este caso,el género en los centros escolares. Se identifican en el discurso tres fórmulas: «de apariencia comunicativa» (sujeto discursivo distante), «competencia comunicativa» (sujeto discursivo competente) y «compromiso comunicativo». La «apariencia comunicativa» hace referencia a una escasa responsabilidad por parte del sujeto sobre lo enunciado,distanciándose de sus argumentos, en un intento de localizar aspectos que puedan ser bien interpretados por la interlocutora aunque no los comparta.En la «competencia comunicativa» el sujeto emite enunciados que garantizan su implicación en los mismos de forma competente. Se caracteriza por un mayor esfuerzo comunicativo por parte del sujeto discursivo y por la reducción de la distancia con respecto a lo enunciado. El compromiso comunicativo o discurso sórico1se caracteriza por una alta implicación en el acto comunicativo. Los sujetos discursivos «bóricos» entienden y viven el acto comunicativo (de género y sobre el género) como una oportunidad única y especial para la comunicación. Muestreo y muestra La muestra de este estudio se compone de catorce sujetos, seis profesoras y ocho profesores de Educación Secundaria Obligatoria, de diferentes instituciones públicas de Sevilla y provincia. Los profesores y profesoras pertenecen a diferentes áreas académicas,poseyendo,así,diferentes perfiles disciplinares.Se contempla la presencia de mujeres y hombres con el objeto de obtener información sobre la incidencia de la variable «sexo» en la elaboración del discurso de género. Para esta selección de sujetos se ha seguido un muestreo no «probabilístico» que, según la terminología de Patton (1980) corresponde a un «muestreo de casos sensitivos». Es decir, en el estudio han participado personas con predisposición a expresar sus percepciones acerca del objeto de estudio.La selección de la muestra no tiene en ningún momento intención de ser representativa a nivel cuantitativo y por tanto generalizable,básicamente,por tratarse de un estudio de carácter exploratorio y de corte cualitativo en cuanto a las técnicas utilizadas en la recogida de datos. Se trata de identificar y obtener variables que conforman discur- (1) El término sórico es empleado aquí en el sentido otorgado por Lagarde (2002) para aludir al empoderamiento,poniendo de manifiesto un alto nivel de compromiso con la perspectiva de género. Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 433 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES sos,que a su vez representan tipos de conciencia de género.Este objetivo hace que sea necesario trabajar con muestras de sujetos pequeñas (no de datos obtenidos) que posibiliten hacer exploraciones de los datos en profundidad y no de forma extensiva como ocurre en las investigaciones por encuesta, por ejemplo.Por otra parte la investigación narrativa, dada la gran cantidad de información aportada por cada sujeto hace inviable trabajar con un número elevado de ellos,teniendo más importancia y valor la calidad y profundidad de los datos que la cantidad de sujetos. Procedimiento metodológico Los discursos obtenidos a través de las catorce entrevistas se analizan y codifican utilizando el sistema de categorías anteriormente presentado. Las frecuencias obtenidas en cada una de las categorías se utilizan como base para posteriormente llevar a cabo un Análisis de Correspondencias Múltiples. Este tipo de análisis tiene como objetivo básico la reducción y explicación de la variabilidad de discursos de género en un conjunto delimitado de modalidades,a partir de la asociación de variables. Este análisis, por tanto, nos permite identificar modelos de asociación entre variables y descubrir,así,patrones discursivos que estructuran los tipos de conciencia del profesorado en género. Los objetivos científicos planteados permiten cubrirse con la lectura de los resultados obtenidos en el Análisis de Correspondencias Múltiples elaborado tomando las frecuencias de las categorías obtenidas de los catorce discursos. Este análisis nos permite observar de forma conjunta la organización y asociación espacial de variables, así como, sus posiciones entre unas y otras, a través de la configuración de conjuntos, que podrían ser traducidas, a nivel interpretativo, en modalidades de conciencia. El Análisis de Correspondencias Múltiples se efectúa con variables estadísticamente significativas,tanto a nivel estadístico como teórico,detectadas en análisis previos. A través de ellas se exploran modelos explicativos.Las variables seleccionadas para su factorización cumplen con los dos criterios que establecimos;representatividad cuantitativa en cuando a frecuencia de aparición en los discursos de género y significación teórica. En función de estos criterios se trabaja con un modelo que toma como variables activas:sexo,posicionamiento en los contextos e interpretación de la realidad de Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES 434 género.Las variables perspectiva discursiva e implicación conversacional se plantean como ilustrativas del modelo seleccionado. Análisis de datos El análisis de datos se realiza con el paquete informático SPSS - PC + (Versión 11.0) y el programa informático spad-n (Versión 3.5). En la categorización de los discursos se utiliza el programa informático ATLAS –Ti 4.1. Resultados El modelo seleccionado da como resultado la detección de 6 factores para explicar el 100% de la inercia (véase la Tabla I). Como podemos observar en ella los dos primeros explican el 53,90% de la inercia total.Siendo el poder explicativo de cada uno de ellos 31,37% y 22,54% respectivamente. Cada factor contribuye con una alta tasa de inercia (superan de forma individual el 30) en relación al total de la varianza explicada. En la siguiente tabla (véase la Tabla II) se muestra el potencial explicativo de las variables en cada uno de los factores. Así,en el primer factor,la variable «Interpretación de la realidad de género» presenta una contribución explicativa acumulada de 38,6, seguida de cerca por la variable «Actitud o valoración de los contextos» (37,5) y, en menor medida,la variable «sexo» (23,9).Si indagamos en la configuración de las variables TABLA I. Factores obtenidos y poder explicativo del modelo seleccionado Número Valeurpropre Pourcent. Pourcentcumule 10,6274 31,37 31,37 20,4507 22,54 53,90 30,3337 16,68 70,59 40,2493 12,46 |83,05 50,2134 |10,67 93,72 6|0,1256 6,28 100 Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 435 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES a partir de las modalidades que más contribuyen en la definición de este factor, observamos que las modalidades más implicadas son «interna» (27,5) y «de proyecto» (19,2). Estos aspectos, nos permiten denominar a este factor como actitud ante la cultura de género.Asimismo,el segundo factor,está conformado en mayor medida por las modalidades «externa» (14,0),«de proyecto» (10,5) e «interna» (8,1).Lo que parece aludir a distintas visiones de la realidad de género. El Gráfico I nos ofrece una representación gráfica de la proyección que poseen las diferentes variables en el plano formado por los factores 1 y 2. Esta representación gráfica nos permite visualizar, de forma exploratoria, la organización en este espacio geométrico de las variables activas, asociadas, a su vez, a variables ilustrativas referidas a los estilos discursivos. La lectura del Gráfico I nos permite ir dando respuesta a los objetivos científicos planteados. Modalidades de conciencia de género del profesorado Respecto al objetivo científico de identificar modalidades de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares podemos decir que se dibujan tres modaTABLA II. Contribuciones absolutas de las variables a cada factor en el modelo seleccionado Iden-Libelle P. Rel Disto 1 2 3 4 5 6 1. Sexo Muje-Mujer 15,49 1,15 12,8 1,7 0,1 21,1 17,4 0,5 Homb-Hombre 17,84 0,87 11,1 1,4 0,1 18,3 15,1 0,4 | Contribution cumulle – – 23,9 3,1 0,2 39,5 32,4 0,9 5. Posicionamiento en los contextos Legi-Legitimadora 17,57 0,90 13,2 3,5 2,5 0,0 17,3 10,7 Resi-de resistencia 8,12 3,11 4,7 0,1 62,0 0,9 3,7 4,3 PROY - DE PROYECTO 3,15 9,57 19,2 10,5 23,6 6,8 0,2 30,3 Contribution cumulle – – 37,5 50,2 99,6 17,0 49,5 46,1 6. Interpretación de la realidad de género Exte-Externa 11,13 1,99 10,7 14,0 0,1 27,4 5,4 8,9 Inte-Interna 6,37 4,23 27,5 8,1 0,0 0,5 3,2 41,5 Contribution cumulle – – 38,6 46,7 0,1 43,6 18,1 53,0 Modalites Contributions Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES 436 lidades básicas:legitimadora,de resistencia y de proyecto.Como se puede apreciar en la zona superior se identifican dos agrupaciones de variables extremas (una en el extremo izquierdo y otra en el derecho) que identifican estos dos posicionamientos claramente diferenciados. Podemos observar también asociación entre las modalidades de proyecto e interna que, a su vez, son opuestas a la asociación entre las modalidades legitimadora y externa, ambos grupos de asociaciones opuestas están representadas por el Factor 1. La conciencia de género definida por una posición del sujeto de proyecto y una interpretación de la realidad de tipo interno,aparecen asociadas a otras variables ilustrativas correspondientes a la dimensión «procesos comunicativos», tales como perspectiva discursiva de tipo cultural-emergente y, por tanto, contempla el género bajo un concepto de fluidez y cambio cultural.Y compromiso comunicativo en cuanto a la alta implicación en el acto comunicativo. En este plano se detecta un tipo de conciencia de género que viene caracterizado por posiciones activas y críticas que adoptan los sujetos y se expresan mediante discursos abiertos e «implicativos». -2,25 1,50 -2,0 Cultural emergente de proyecto Asimilado interna Compromiso comunicat Irónico Sensibilizado Externa Legitimadora Carnavalesco Apariencia comunicat Aperceptivo Mujer de resistencia Estructural-institucional Facteur 2 Facteur 1 -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 0,75 0,0 -0,75 -1,50 GRÁFICO I. Plano formado por los factores 1 (Actitud hacia la cultura de género) y 2 (Visiones de la realidad de género) Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 437 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES Otro tipo de conciencia viene marcada por un lado, por el posicionamiento legitimador en los contextos (implica la aceptación y justificación de los modelos de género sociales imperantes). Por tanto, no cuestiona los papeles diferenciados de género en función del sexo y, por ende,no lo observa como problema.Por otro lado, la interpretación externa de la realidad de género (traduce una posición del sujeto ajena y distante de la problemática de género).Estas variables,a su vez,se encuentran asociadas a formas discursivas tales como la biográfico-personal (discurso sustentado en características personales y biográficas,como la edad,la naturaleza biológica,etc.) y cultural estable (los sujetos hacen referencia al origen histórico-cultural de patrones de género, como pueden ser los estereotipos de género). Estos constituyen la base sobre la que los sujetos articulan su propia existencia. La posición «aperceptiva» (aplicada cuando los sujetos no realizan un cuestionamiento explícito de la realidad de género, ni se plantean el tema como algo problemático) completa la descripción de este grupo. El sexo hombre se halla asociado a este grupo de variables.Esta tipología podría ser definida por la «no conciencia» y se situaría en el polo opuesto a la anterior. En estas opciones,reconocidas en los discursos de género del profesorado,observamos cierta similitud o coincidencia con los niveles de conciencia planteados por Freire sobre «toma de conciencia» y «conciencia crítica».En el primer caso parece propicia al cambio y a la acción. En este último se observa una tendencia a la inmovilidad y al no cuestionamiento. Entre estos grupos extremos se observa una tercera modalidad de resistencia asociada a las mujeres y a un tipo de discurso irónico. Ocupa una posición intermedia entre las dos anteriores. Los resultados presentados aquí apuntan por tanto,a tres modalidades de conciencia explicadas por variables relativas a la cosmovisión de género y matizadas por variables correspondientes a los discursos de género. Una modalidad de conciencia, conciencia crítica, se caracteriza por un posicionamiento interno ante la realidad de género,un entendimiento de la misma como fenómeno cultural con posibilidades de cambio y una actitud de proyecto y, por tanto, de propuestas de transformación de esa realidad. La modalidad de no conciencia, presenta un posicionamiento del sujeto externo ante la realidad de género en los contextos escolares, los sujetos asumen el marco cultural dominante y otorgan una explicación de la realidad de género en base a sus fundamentos biográficos delegando una gran responsabilidad a las características individuales y personales de los seres humanos como los gustos,los intereses,las capacidades personales,etc.y/o la efectúan en base a los fundamentos culturales pero Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES 438 como un fenómeno inamovible y estático,un orden social que difícilmente puede ser alterado.La modalidad de conciencia de resistencia,implica un reconocimiento de la discriminación de género,un discurso irónico,cierta sensibilización sobre cuestiones de género y un posicionamiento vital de crítica a lo establecido. Variables discursivas asociadas a las modalidades de conciencia de género del profesorado El Análisis de Correspondencias Múltiples visualiza también las dimensiones y/o variables discursivas que configuran los discursos de género en los contextos escolares asociados a modalidades de conciencia de género,objetivo científico también planteado. En este sentido, observamos que la perspectiva discursiva, los tonos discursivos y la implicación conversacional actúan como variables ilustrativas de las modalidades anteriormente referidas y, por tanto, muestran niveles de asociación con las tipologías de conciencia halladas. Ello significa que la conciencia de género se expresa en formas discursivas diferenciadas.Este hallazgo es interesante a la hora de poder elaborar instrumentos de diagnóstico de la conciencia de género,haciendo válido el discurso como procedimiento para su detección. Relación de la variable sexo con el tipo de conciencia de género del profesorado El Análisis de Correspondencias Múltiples nos posibilita también responder a nuestro objetivo científico de conocer la relación entre la variable «sexo» y el tipo de conciencia de género. La variable sexo se manifiesta como un factor explicativo en los tipos de conciencia de género.Como observamos en la representación gráfica (véase el Gráfico I) la variable «sexo» define el espacio superior e inferior (Factor 1) asociándose a modalidades discursivas diferenciadas.Así pues, podemos observar en el plano inferior, desde el punto de Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 439 Colás Bravo, P. y Jiménez Cortés, R. T IPOS DE CONCIENCIA DE GÉNERO DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES vista espacial (véase el Gráfico I), la mujer, que adopta una posición de resistencia, es decir,plantea un cuestionamiento de la lógica de la cultura dominante respecto a patrones diferenciados de género, sensibilización, es decir, engloba discursos que plantean numerosos cuestionamientos de la realidad de género y elaboran argumentaciones coherentes que explican la realidad de género y,por último,mantiene un tono irónico que se define como un estilo mediante el cual los sujetos dan a entender lo contrario de lo que afirman.De esta forma,lo expresado o enunciado se hace con sorna. En el plano espacial superior derecha (véase el Gráfico I) se sitúa la variable hombre que va asociada a una posición legitimadora (implica la aceptación y justificación de los modelos de género sociales imperantes). Por tanto, no cuestiona los papeles diferenciados de género en función del sexo y, por ende, no lo observa como problema), externa (traduce una posición del sujeto ajena y distante de la problemática de género. Se posicionan como observadores externos), «aperceptivo» (es aplicado cuando los sujetos no realizan un cuestionamiento explícito de la realidad de género, ni se plantean el tema como algo problemático), biográfico personal (discurso sustentado en características personales y biográficas,como la edad,la naturaleza biológica,etc.),y cultural estable (los sujetos hacen referencia al origen histórico-cultural de patrones de género, como pueden ser los estereotipos de género.El género desde esta dimensión es comprendido por el sujeto en sus coordenadas histórico-culturales pero bajo un concepto de rigidez. Estos resultados dan fe de la influencia de los papeles culturales (asociados al sexo) que hombres y mujeres adoptan en la sociedad y cómo estas asignaciones afectan a la forma de interpretar la realidad y posicionarse ante esta. Nos muestran la heterogeneidad de percepciones y visiones de género del profesorado asociadas al sexo,así como, su caracterización y diferenciación.Por tanto,la variable «sexo» se revela como variable que condiciona el tipo de conciencia. Lo que implica la relevancia de incluirla en la observación de los patrones discursivos que estructuran la conciencia de género del profesorado en los contextos escolares.Así,estos resultados, inciden,tal como apuntan las teorías feministas,en la importancia de la variable «sexo» a la hora de estudiar las percepciones de los sujetos de la realidad. Un análisis más minucioso de las diferencias entre sexos en las dimensiones y categorías utilizadas puede verse en Colás y Jiménez (2004 b y c). Estos resultados muestran la diversidad de posicionamientos personales en los contextos sociales con relación al género, así como las opciones interpretativas de la realidad de género y lo significativo de la identidad de género de los sujetos en su posicionamiento ante la realidad cultural.Estos resultados parecen confluir en el papel fundamental del sujeto como intérprete y actor de la cultura patriarcal de género.