Comunicar en inglés: un aprendizaje lingüístico a través de un aprendizaje social

CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, n.° 10, 19871pgs. 241 - 264 COMUNICAR EN INGLÉS: UN APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO A TRAVÉS DE UN APRENDIZAJE SOCIAL JOSÉ MANUEL VEZ JEREMÍAS RESUMEN El desarrollo de la competencia comunicativa en una lengua añadida no es exclusivamente un aprendizaje lingüístico sino que se trata, también, de un aprendizaje social. El alumno que aprende una segunda lengua necesita poner en juego una serie de estrategias de tipo social que le resultan imprescindibles a la hora de enfrentarse al proceso de interacción continua que tiene lugar en el aula. En el trabajo se describen dos tipos de experiencia en este sentido; una llevada a cabo en una situación auténtica de comunicación en un medio natural inglés y la otra en un medio escolar ordinario. En ambos casos se pone de relieve la importancia del desarrollo del 'lenguaje formular' a modo de una interlengua 'españenglish' y se verifica que no es posible hablar de una 'competencia lingüística' en los alumnos sin englobar la competencia sociai-comunicativa que nos informa de la manera en que un mensaje, un segmento de discurso, contiene actos ilocucionarios apropiados gramaticalmente a un contexto determinado. PALABRAS CLAVE Glosodidáctica; actividades comunicativas; lenguaje formular; información contextual; interlengua; interacción; estrategias cognitivas; estrategias sociales. * Doctor en Filología Inglesa y Catedrático del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Santiago. 241 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... «As long as the specialist guards his own results, they are vague in meaning and uncertain in content. That individuáis in every branch of human endeavor be experimentales engaged in testing the f indings óf theorists is the solé guarantee for the sanity of the theorist.» John Dewey, Essays in Experimental Logic, 1916, p. 442. «The result of any act of communication is the product of a strictly linguistic component (speech and a extra-linguistic component (the situation), each of which varíes from one extreme case to another.» P. Charaudeau, «L'analyse lexico-sémantique recherche d'une procédure d'analyse», Cahiers de Lexicologie, París, Didier Larousse, 1971,1,18, p. 8. INTRODUCCIÓN La década de los ochenta se inaugura, sin duda, con el inicio de una nueva circunvolución en la génesis del proceso glosodidáctico. La convicción de que muchos alumnos que aprenden una lengua extranjera pierden a menudo su interés y pasan a considerar esta lengua como 'irreal' además de 'extranjera' y como carente de significación, ha planteado la urgente necesidad de tomar en cuenta los 'intereses' particulares de cada alumno en el marco de unas estrategias de enseñanza orientadas hacia la comunicación, y que tratan de mitigar el abuso de las tradicionales técnicas de 'descripción' en la lengua extranjera en favor de un 'hacer', un 'decir' y un 'significar' cosas en la nueva lengua. Esto supone un movimiento desde lo que parece que resulta ser interesante para los alumnos hacia una enseñanza enraizada en los auténticos intereses de éstos, y el paso de un estado de cosas basado en actividades 'manipulativas' hacia una situación caracterizada por actividades 'comunicativas' que insisten sobre la necesidad de preparar a nuestros alumnos para una futura interacción social en la lengua que aprenden (Trim, 1979:16), sirviéndose de enunciados cuyas cualidades semánticas y pragmáticas han sido tomadas en consideración previamente en una situación de aula. HACIA UNA APROXIMACIÓN COMUNICATIVA EN EL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS MODERNAS En realidad, más que movernos a impulsos del péndulo glosodidáctico, parece que hemos estado progresando en espiral desde hace varios siglos al retomar los mismos problemas bajo nuevas perspectivas. Esta progresión, en definitiva, se ha limitado siempre a la búsqueda de nuevas formas de acceso al significado. Las bases psico-socio- llngüísticas y pedagógicas que sustentan la aproximación comunicativa de orientación nocional-funcional, la más prometedora tendencia actual en glosodidáctica (Council of 242 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... Europe, 1979), confirman esta afirmación. En efecto, en sus fundamentos filosóficos se observa que el desarrollo de una teoría de 'actos de habla' por parte de una serie de filósofos anglosajones ligados a la tradicional filosofía analítica (Austin 1962, Searie 1969) contribuye positivamente al hallazgo de una salida a la 'tenaza' impuesta por la controversia secular entre racionalismo y empirismo que tanto ha condicionado la didáctica de los idiomas (Vez, 1979). También se reconoce al 'significado' como una preocupación más evidente en la lingüistica contemporánea. El lenguaje como hecho social cobra un interés creciente (Halliday, 1978) que se traduce en una serie de coberturas metodológicas, de corte funcional, que rememoran los viejos principios de la tradición Malinowski-Firth. La individualización del proceso glosodidáctico, el 'focus on the learner', la necesidad de marcos flexibles para el aprendizaje, etc., estaban ya presentes en las intuiciones de Otto Jespersen hace casi cien años (Jespersen, 1904). La necesidad, en fin, de recurrir a ayudas visuales —hoy traducido a una apoyatura tecnológica multi-sistémica— (Alexander etal., 1980) habla sido manifestada teórica y prácticamente por Comenio en el siglo XVII (Comenius, 1659). Si hay unas relaciones básicas que vuelven a surgir cuando parecían definitivamente enterradas y olvidadas, tiene que haber unas razones para ello. Y es que la progresión en espiral aquí supuesta permite, en este caso, el que en cada circunvolución se alcancen nuevos niveles y se puedan penetrar mejor las diferencias al tiempo que ías semejanzas, así como la razón de los hechos. Tal vez ninguna otra disciplina pedagógica haya experimentado un desarrollo tan rápido y variado como la didáctica de las lenguas modernas. Esta probabilidad debiera ser suficiente como para suponer que, lejos de las polémicas académicas, la progresión en glosodidáctica adolece todavía de su paso por el crisol de la comprobación y experimentación en los lugares propios del aprendizaje lingüístico. Cualquier proposición que hagamos desde los campos de investigación teórica tiene que fundamentarse en la ciencia y en la experiencia, una y otra no como líneas paralelas sino como componentes armónicos de una única argumentación dialéctica que desemboque en la eficiencia de unos hechos. Sin duda, son las aulas de idioma el lugar hacia el que debemos dirigir nuestra mirada a la hora de estas comprobaciones. En este sentido, el presente trabajo trata de responder a esta necesidad de verificación de las hipótesis en el marco de las experiencias escolares. EL ALUMNO EN EL AULA DE IDIOMA: SUS ACTITUDES Y SUS PODERES Si, como se indicó más arriba, las exigencias de una orientación comunicativa del lenguaje pasan por el abandono de las tradicionales técnicas de descripción en favor de un hacer, un decir y un significar cosas en la nueva lengua, habrá que suponer que no debe bastarnos a los profesionales de la enseñanza de idiomas con que nuestros alumnos 243 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... sepan describir e ilustrar a nivel léxico y estructural la acción de enfadarse o alegrarse en el idioma que aprenden, sino que habrían de ser capaces, además, de 'alegrarse' y 'enfadarse' en la lengua en cuestión. Una auténtica aproximación comunicativa a una lengua moderna, aunque sea a través de un inglés o un francés no-auténtico, exige una contribución personal y social del alumno a su proceso cognitivo de aprendizaje lingüístico. De hecho, la experiencia me ha ido convenciendo año a año que el desarrollo de una competencia comunicativa en nuestros alumnos no es tan sólo un problema de aprendizaje lingüístico sino que lo es, también, de aprendizaje social. El desarrollo de estrategias sociales en los alumnos que faciliten la necesaria interacción comunicativa en el aula de idioma toma, a su vez, en consideración el inestimable potencial de las actitudes y los poderes con que estos alumnos acuden a su aula de inglés o francés. • Nadie duda del hecho de que para que la comunicación tenga lugar, el alumno debe tener algo que comunicar; debe producirse la 'necesidad' de comunicar. Además, el hecho comunicativo en sí tiene que tener lugar en un contexto social para que sea auténticamente significativo para el alumno. Esta afirmación nos lleva a considerar que si hay algo que va a resultar significativo para el alumno, este 'algo' debe guardar relación con su particular 'espacio vital'. Una consideración no-restrictiva del 'espacio vital' del alumno, más allá de las limitaciones de la propia aula, ha hecho tomar conciencia a un gran número de profesionales en la década actual de que los alumnos tienen necesidades y capacidades diferentes, que aprenden a ritmo diverso y que un método o sistema único no es igualmente apropiado pana todos ni consigue los mismos resultados con unos y otros. La adopción de estrategias individualizadas, el desarrollo de una cierta autonomía en el proceso glosodidáctico y la posibilidad de utilizar un nuevo tipo de materiales dan cuenta, actualmente, de cómo se trata de afrontar este 'espacio vital'. En el plano lingüístico, al interrogante ¿qué contenidos deben suministrarse al alumno de idioma de acuerdo con sus necesidades? se intenta responder con la elaboración de inventarios léxico-estructurales pensados a partir de criterios semántico-pragmáticos próximos a las nociones y funciones básicas que el alumno ha adquirido ya en su Li. La conexión entre material y alumno, la situación de éste, lo que hace en la lengua, lo que quiere de la lengua, etc., revelan un interés renovado por 'llegar al alumno' siguiendo el viejo principio pedagógico de que sin este objetivo la enseñanza no cumple su misión. Se trata, en fin, de recordar quiénes son nuestros alumnos y lo que estos niños o adolescentes traen consigo a la situación de aprendizaje: sus poderes. El poder de aceptar o rechazar, el poder de elegir, el poder de definir. En una sociedad en cambio permanente, donde los sistemas educativos tratan de adaptarse a las consecuencias de estos cambios, es lógico suponer que un sistema de aprendizaje lingüístico no puede basarse en la imposición, dejando al sujeto el simple 244 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... poder de aceptar o rechazar. Pero también resulta difícil creer que, dadas las estructuras actuales de la mayoría de las situaciones en que se desarrolla el aprendizaje de lenguas extranjeras, podamos entregar en su totalidad el acto de aprendizaje al alumno. Por esta razón, en mi opinión, se hace necesario un compromiso entre la segunda y la tercera alternativa arriba mencionadas a fin de ofrecer al alumno que aprende una lengua extranjera una gama de contenidos y estrategtias de aprendizaje tan amplia como sea posible y de la que él pueda elegir la que mejor se adapte a sus capacidades intelectuales, los materiales de que dispone y las necesidades que se le plantean, al mismo tiempo que se le da el poder de definir o bien sugerir otras posibilidades. En otras palabras, cabría aquí pensar con Brumfit (1979:19) que «language teaching is not packaged for learners, it ¡s made by them». UNA EXPERIENCIA COMUNICATIVA EN INGLÉS EN LA E.G.B. A la hora de afrontar la práctica comunicativa del inglés en el aula conviene recordar que tal 'práctica' nada tiene que ver con las 'prácticas' del tipo «questions and answers», etc. El alumno cuando pregunta no busca simplemente los hechos sino la explicación de los mismos, las generalizaciones sobre la realidad que el lenguaje hace posible explorar. De aquí que la práctica de what's that? —That's a book And what is this? —Thls ¡s a chair con un libro y una silla a la vista del alumno no es 'exactamente' un ejercicio comunicativo donde queda patente la función heurística, sino más bien una cierta frustración en la nueva lengua a la hora de constatar este modelo en ella. Mi experiencia ha tratado de verificar la hipótesis que hasta aquí he venido perfilando en torno al hecho de que el lenguaje para el niño de EGB se define por sus usos: es algo que sirve a un conjunto de necesidades. Para él el lenguaje es 'hacer algo' en lo que exista siempre significación. La desvirtualizaclón de esta imagen en la presentación de un inglés desnaturalizado trae consigo la no-necesidad de esta lengua y su rechazo, o bien su mera aceptación como una asignatura más del curso que tiene que aprobar. De este modo, la experiencia ha tenido lugar en dos etapas. En un primer momento se trató de comprobar la posibilidad de que todas las imágenes que se le presenten en inglés puedan ser una evocación o una representación de aquellas funciones con las que el alumno está ya familiarizado en su Li. Para ello fue necesario averiguar qué funciones resultaban más significativas, y por tanto más auténticas, a fin de poder reinterpretarlas más tarde en el código metodológico del aula de inglés. Nada me pareció, en este sentido, más interesante que afrontar el análisis de una si- 245 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... tuación auténtica de comunicación en un medio natural inglés por parte de alumnos españoles de EGB. El experimento se llevó a cabo gracias a la posible participación de cuatro escolares y yo en una convivencia internacional organizada por C.I.S.V. (Children's International Summer Villages) bajo patrocinio de la UNESCO1 durante una estancia de un mes en la Pennsylvania School for the Deaf (Filadelf ia) en los Estados Unidos. El interés del programa para mi propósito radicaba en el hecho de que los niños tenían que integrarse totalmente en un medio natural de habla inglesa junto a otros niños y adultos, donde sólo podían usar su propia lengua entre sí y esto ocurría raras veces debido al programa y a su rigurosidad en este aspecto. La 'inmersión' en el medio natural estaba respaldada por el hecho de que toda la actividad era en inglés en el marco de una cultura inglesa. Los niños habían, así, de cantar en inglés, jugar en inglés..., comunicar en inglés. Del 'ambiente' del albergue y sus condiciones de intensidad en la convivencia se esperaba poder establecer relaciones personales que favoreciesen la interacción y potenciasen todo tipo de comportamiento lingüístico, con especial atención a la 'necesidad' natural de comunicar en inglés. Los cuatro niños seleccionados (dos niños y dos niñas de un colegio privado y uno estatal respectivamente, naturales de Santiago de Compostela) habían estudiado inglés en 4? y 5? EGB, curso que acababan de finalizar. Los resultados se basan en la directa observación diaria de su comportamiento lingüístico y las estrategias y reacciones en lengua inglesa usadas en el medio. Una valoración global de la experiencia pone de manifiesto un interés creciente en el uso del inglés, después de la 1.a semana de 'automarginación' que se observó en la actitud de cada uno de los cuatro niños, que comienza por una serie de intentos por recordar las reglas gramaticales aprendidas en clase y las palabras conocidas para ponerlas inmediatamente a 'funcionar'. Ante los reiterados fracasos obtenidos de estos intentos, expresados por los niños en la forma de que el inglés que habían aprendido 'no servía para nada allí', se observó un paulatino rechazo en el uso de las 'formas estructurales correctas', y previamente elaboradas 'menjalmente' o por escrito antes de decirlas, para adoptar la alternativa de 'pasar el mensaje' como fuera por el procedimiento más rápido. Los 'mensajes' así elaborados tenían en común la característica de concentrarse exclusivamente en aquellos elementos portadores de 'significado'. Un detenido examen de los verbos con terminación '-¡ng' reveló que éstos nunca iban acompañados de su forma auxiliar. Algunas frases registradas de este tipo son: «I leaving the room, O.K.?» «We swimming in the swimming-pool» (por 'we were...') «They playing there. We play?» En la tercera semana se denotó un aumento de la confianza en usar indiscriminadamente, aunque no viniesen a cuento, oraciones correspondientes a fórmulas acuñadas aprendidas en el 'medio' y ya asimiladas, aunque, en muchos casos, de forma no total- 1. Estos programas de inmersión en pequeñas comunidades de niños de países de todo el mundo, generalmente con el inglés como lengua oficial de la comunidad, fueron ideados por la psicóloga Doris Alien en 1946 como medio de fomentar las relaciones de amistad entre los pueblos. 246 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... mente correcta. Entre las más frecuentes empleadas por los cuatro niños están: l'm sorry Excuse me 1 know it 1 'dunno' 1 see you very very good 'what' your ñame? 1 want this 1 want 'play' 'Le's go' 'This good, is good' dinner's ready! go, go! what's the matter? etc. En esta misma semana, los cuatro descubrieron que sus loables intentos por interaccionar espontáneamente en inglés encontraban a menudo problemas de 'rechazo'. A medida que su confianza desencadenó su 'fluidez', los otros niños le entendían aún menos. A los problemas iniciales de comprensión de su nacionalidad cuando decían «l'm 'espanish', from 'Espain'» se venían ahora a sumar problemas de comprensión derivados de la fijación de fórmulas mal comprendidas, usadas insistentemente aún a pesar de no ser aceptadas. Sin duda una de las estrategias que adoptaron por un igual los cuatro niños fue el uso de fórmulas. Durante las dos últimas semanas las oraciones elaboradas artificialmente con ayuda de los rudimentos gramaticales adquiridos en sus colegios, y con la información que en tal sentido solían recabar de mí, dejaron paso a un uso sistemático de fórmulas que sirvieron muy positivamente a la interacción más elemental que les permitió 'sobrevivir' en aquella comunidad. Las fórmulas que aprendieron más rápidamente fueron aquellas que encontraron más útiles: expresiones que les ayudaban a aparentar que sabían de qué se trataba el asunto (un uso enfático de 'oh, yes!'), a participar en juegos y actividades, expresiones que le eran útiles en su necesidad de información constante, confirmación de dudas, aclaración de órdenes, etc. Este tipo de lenguaje les fue de extrema utilidad porque les permitió continuar participando en actividades que, a su vez, les proporcionaban contextos para el aprendizaje de nuevos repertorios. El hecho de mantener una posición activa en el medio se notó en la orientación de su progreso lingüístico hacia las 'condiciones pragmáticas' bajo las que determinadas locuciones se usaban de forma apropiada. Sus intentos por usar estas locuciones y comprobar el resultado, es decir, el hecho de poner en juego un mensaje y confirmar el 'feed-back' para ver si aquel portaba o no significado, fueron la estrategia definitivamente adoptada. En la Tabla de Fórmulas (anexo final) se incluyen aquellas más usadas por los cuatro niños. Su clasificación en términos de las funciones pragmáticas que representan revela, a primera vista, la existencia de una gran variedad de expresiones que pueden describirse como propias de la interacción. Entre éstas aparecen las fórmulas rutinarias de salutación y normas de educación como «Helio, l'm sorry, thank you very much, please» etc. Hubo también un uso frecuente de fórmulas para intercambios de nombre e identificaciones personales («What's your ñame?, l'm X, my ñame is X»). Fue prolífico el uso de vocativos como llamadas de atención a sus compañeros y a los adultos, en una fórmula 247 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... recíproca de interacción. Mientras el «Hey you, leader!» era el vocativo propio para recabar atención de un adulto, otras dos fórmulas imperaron en su atención a otros niños: «Hey (English ñame)!» como expresión más cortés, y «Hey stupid» como más franca con aquellos niños que no caían tan bien. Por medio de otras fórmulas de interacción, que en la tabla defino como 'control de lenguaje', los niños intentaron controlar su condición de 'pésimos hablantes' de inglés. Mediante su uso ponían de manifiesto cuando alguien les excedía en su capacidad de comprensión de la lengua («I don't understand») o cuando requerían de ayuda para controlar mejor su locución («How do you say in English...?»). Su control del ritmo de la conversación lo efectuaron con fórmulas de indicación de su entrada en situación («You know what?», «I got a good idea»...), fórmulas para repetir, aclarar o expresar acuerdo («What?, O.K.?, what did you say?», y de ruptura de la conversación («Be quiet, shut up!»). Muy relacionadas con estas fórmulas están aquellas otras mediante las que podían expresar su parecer a lo que otros decían o hacían («All right, O.K., very good, you copy me!...»), sus gustos en las comidas («I like this, It's good...» o comentarios acerca de la propiedad (That's mine, thls is yours...»). Dentro del apartado clasificador de fórmulas de interacción, he incluido también las preguntas que exigían una respuesta de los niños o adultos a quienes se dirigían. Observé que las respuestas eran fáciles de interpretar para los 4 niños por ser predecibles a partir de la propia pregunta. La mayoría de éstas pretendían obtener 'feed-back' o información. Una atención especial merece el uso abusivo de «what are you doing?», ante el que los niños manifestaron que era la mejor manera de establecer el contacto social con los demás. Esto demuestra que por medio de la interrogación —que en una situación de aula convencional sólo serviría al propósito de la manipulación de la estructura interrogativa en forma progresiva con una 'wh-word'— los niños descubrieron que tal interrogante no sólo obtenía información ('drawing') sino que también servía para realizar una función social importante para sus necesidades. Paralelo al uso de fórmulas interrogativas fijas, se observó un abundante abuso de la 'fórmula' para sus respuestas a las preguntas o comentarios de los demás miembros de la comunidad. La necesidad de disponer de una respuesta rápida siempre a punto ante cualquier comentario o interrogante, justifica a mi juicio este modo desmesurado de uso de fórmulas en sus respuestas. Junto a las expresiones de fórmulas más significativas del uso de la función de la interacción, he clasificado en la tabla aquellas otras fórmulas específicas en su uso también limitado al control de la actividad lúdica. Me refiero aquí a expresiones con las que los niños seleccionaban sus actividades de juego («I want to play X»), se asignaban roles («l'm X»), distribuían intervenciones («me first», «my turn»), señalaban el cambio o fin de la actividad («no more, now finished») etc. Estas fórmulas específicas de su actividad lúdica, junto con las que describimos en la tabla como 'órdenes', 'repeticiones' o 'informadores', constituyen la mayor parte de sus conversaciones y, por tanto, de su 'corpus lingüístico inglés' en el medio estudiado. Con poco más que tales fórmulas estos niños fue- 248 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... ron capaces de jugar y mantener la interacción con los demás niños durante horas. Otra ventaja obtenida del uso casi exclusivo de estas fórmulas en las 2 últimas semanas fue el hecho de que —debido a que eran fórmulas correctamente formadas en su mayoría y bien pronunciadas y usadas— estos 4 niños, que se habían ganado la reputación de pésimos hablantes de inglés a su llegada a la comunidad, daban a todo el mundo la impresión de un progreso notable en su inglés, con lo cual eran mejor aceptados. Esto concluyó con una cambio en su actitud hacia el inglés, ahora mucho más positiva. Además de las 'fórmulas', se observó también en esta experiencia la formación de los procesos negativos e interrogativos en las locuciones de los niños. En cuanto a la construcción de la negación advertí que el proceso presentaba una ligera diferencia en uno de los 4 niños con relación a la uniformidad del proceso en los otros tres. Un primer paso en el proceso de la negación, común a los cuatro, fue el uso de las fórmulas «I dunno». Otras fórmulas para expresar nociones negativas fueron: I don't speak English I don't understand you I don't know No more I can't No good Don't do that I 'not' playing (sin aux.) I don't like etc. Un segundo paso, que se observó de una manera ya consolidada hacia la cuarta semana, fue asumir que las estructuras podían transformarse en negativas por el simple hecho de colocar 'no/not' delante del verbo, o, en estructuras sin verbo, ante la forma que se pretendía negar, Así, bajo el patrón | no / not + (V) + —"-*] los cuatro niños alternaron fórmulas negativas, más o menos bien usadas, con expresiones negativas incorrectas que tenían en común el patrón arriba mencionado. La razón de la alternancia entre fórmulas bien elaboradas y expresiones como I not sick Me no She no can find No here I no hungry today You no play I no got it I no want to play tal vez resida en el hecho de que, mientras el uso de la fórmula era el resultado de una asimilación por imitación, la producción de locuciones negativas incorrectas, como las de la lista, estaban siguiendo un proceso personal de ensayo y error. Basándonos en algunos de los ejemplos de la lista anterior, podría argumentarse que en este hipotético proceso de ensayo y error los niños habían seguido los procesos negativos de la lengua castellana y los habían aplicado a la negación de estructuras inglesas. En efecto, el proceso negativo en español inserta 'no' antes del elemento verbal o, en su ausencia, ante cualquier elemento que se quiera negar. De hecho, como señalé antes, hubo una particularidad en uno de los niños en quien 249 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... Esta especie de 'interlengua' que los alumnos desarrollaron en el aula como resultado del deseo de comunicar en inglés, sin haber aún adquirido la competencia lingüística necesaria para su correcta utilización, se puso todavía más de relieve en la práctica contextual que llevamos a cabo en actividades fuera del marco de la situación conocida. Me refiero al uso de 'películas mudas' y de juegos lingüísticos. En el primer caso, se trataba de proporciorar al alumno un marco de referencia (un contexto) no asimilado previamente, pero con elementos muy semejantes a los de las situaciones iniciales, a fin de ver cómo los niños desarrollaban su potencial significativo haciendo uso de las fórmulas rudimentarias de su 'interlengua inglesa'. En cuanto a los juegos lingüísticos, su característica fue la ausencia de algún tipo de soporte visual o sonoro. La propia motivación lúdica y la interacción verbal de todo el grupo —yo incluido— constituyeron el motor de la situación. Fueron frecuentes las 'reacciones positivas' del grupo, es decir, las confirmaciones en su intento de poner en juego un significado en 'su inglés'. Tales reacciones retroalimentaban su deseo de seguir participando activamente en este tipo de juegos lingüísticos. Los repertorios lingüísticos que sirvieron de base a este tipo de actividades fueron lo suficientemente simplificados como para permitir una mayor flexibilidad en la elección y una mejor facilidad en su 'uso'. De expresiones oracionales simples y muy significativas, como son los exponentes propios de la función lingüística de «giving directions», se pasó a la comprensión y producción de preguntas directas para el juego de «finding a secret person's identity», etc. Con la ayuda necesaria, un grupo de niños más 'avanzado' intentó con éxito la creación y exposición de un sketch corto en el que cada uno asumió un rol propio ejecuntando su 'discurso' con un gran sentido de autenticidad. Una buena parte de la interacción se llevó a cabo mediante el recurso al 'lenguaje de fórmulas' que, al igual que ya señalé para el caso de la experiencia en el medio natural, resultó un instrumento lingüístico de gran valor a la hora de que estos alumnos se 'sintieran seguros' en sus primeros pasos en la producción de 'su inglés' en la clase. Por medio de 'fórmulas' los alumnos pudieron 'jugar' mejor en el inglés de la clase. Observé que las frases acuñadas que quedaban más prendidas en su consciente fueron aquellas con un alto índice de funcionalidad: expresiones que les ayudaban a aparentar que sabían de que se estaba tratando, expresiones que eran útiles para participar más y mejor en las actividades lúdicas, y aquellas otras cuya funcionalidad estaba localizada en la confirmación y aclaración imprescindible para continuar en las actividades propias de la interacción desarrollada en la clase. Si analizamos estas 'fórmulas' en términos de sus funciones pragmáticas cabría afirmar que no existen diferencias fundamentales con aquellas que se incluyen en la Tabla de fórmulas anexa y que fueron el resultado de la observación de la primera de las experiencias aquí descritas. Al igual que en aquella ocasión, abundaron las fórmulas de salutación y expresiones de buenas costumbres sociales del tipo: 256 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... Helio l'm sorry Good-bye Please Thank you (very much) Excuse me El uso de vocativos («Hey, teacher», «Hey, Juan», «Hey, you»...) fue, igualmente, abundante. Estos vocativos, igual que otros tipos de llamadas de atención, sirvieron al propósito de recabar la particular atención de los demás hacia los que se pretendía dirigir un determinado mensaje en un momento dado. También fueron frecuentes las expresiones que pretendían ejercer algún tipo de control sobre la producción de locuciones espontáneas. Este control surgía en la clase como resultado de la propia limitación del vocabulario inglés, los patrones estructurales, etc., lo que en este nivel de 6? de E.G.B. resulta, a mi juicio, bastante normal. Fórmulas del tipo: I don't understand you I don't know in English How do you say... in English? etc. fueron rápidamente asimiladas a nivel de comprensión y, sobre todo, en su nivel productivo. Destacan por su generosidad de uso aquellas expresiones que facilitaban a los alumnos las entradas y salidas de una conversación figurada de entre las muchas que se simularon ante el resto de la clase. Quisiera incluir aquí aquellas que usaron preferentemente para 'romper el fuego' de la conversación o iniciar y cambiar el tópico de la misma («Let's...», «O.K.», «What did you say?...») así como las fórmulas que marcaban una ruptura brusca de la comunicación («Be quiet»). En otro gran grupo de lenguaje formular se incluyen aquellas que sirvieron para hacer comentarios personales sobre lo que venía a cuento en su interacción («That's good», «I like it», «Great!»...), fórmulas que atendían al sentido de propiedad tan característico en esta edad («It's mine», «That's not yours»...), y aquellas otras fórmulas de uso rutinario que les sirvieron para confirmar, denegar, asentir, mantener la función fática, etc.: Nothing Yes, I do Yes, it ¡s All right No, it isn't No, sorry etc. Finalmente, y dentro de este segundo paso en las actividades seguidas en nuestra experiencia, quisiera destacar la importancia de lo que más arriba he denominado como Mnterlengua inglesa', desarrollada en el aula a lo largo de la interacción mantenida por los alumnos. En el marco de esta 'segunda fase' del proceso comunicativo experimentado para este propósito —lo que definimos como 'práctica contextualizada' en el esquema con que ¡lustré tal proceso— cabe señalar que la propia existencia de este tipo de 257 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... aproximación lingüística personal desarrollada por los alumnos, en la que el uso de fórmulas confirma la tendencia a semejar las funciones pragmáticas ordinarias de la comunicación cotidiana en un medio natural, sugiere la idea de que el 'producto' de su Iniciación a la interacción verbal integral no es tanto el resultado de una 'simplificación' de los registros del inglés, sino que puede argumentarse aquí acerca de la existencia implícita de un 'sistema lingüístico propio' con el que el alumno hace frente a sus necesidades de expresión en la lengua extranjera que aprende. Por otra parte, este 'sistema personal' se caracteriza por una estucturación gramatical y un contenido semántico que, aunque resultaría ininteligible prácticamente en su totalidad a un nativo de habla inglesa, sirve de medio de comunicación en el aula tanto para el profesor como para los alumnos, hecho que nos recuerda lo que este sistema personal tienen de común con el denominado 'pidgin English' en,relación a las comunidades donde existe tal práctica. Existe, además, otra cuestión que debe ser considerada: la interpretación de esta 'interlengua' como un tipo de 'error' que el alumno debe evitar. En los términos en que aquí se ha descrito la experiencia escolar de E.G.B. llevada a cabo con niños de 6? nivel hace suponer que la 'interlengua-inglés' observada posee características muy particulares. Mientras en el caso de las lenguas segundas —en aquellas situaciones de 'pidgin Engllsh'— la generación de una interlengua puede llegar a institucionalizarse en una determinada comunidad (con los consiguientes problemas frente a un 'standard English'), en una situación de aula donde el inglés se aprende como lengua extranjera no llega a producirse, en ningún caso, tal institucionalización, sino que la 'interlengua' desarrollada por los alumnos permanece como parte integral de su propio proceso de aprendizaje lingüístico. Quisiera aquí llamar la atención de todos los profesionales de la enseñanza de lenguas modernas sobre el hecho de valorar la necesidad de permitir a los alumnos 'generar' en las aulas de idioma tal tipo de aproximación. Esta posibilidad de uso inmediato de la lengua que aprenden, como en esta experiencia se pone de manifiesto, favorece el que los alumnos sean aceptados como comunicantes de 'otra' lengua que, aún siendo distinta a la propia o propias, permite que todos participen de ella gracias a aquellas características que posee en común con la lengua nativa de la que se parte. La aceptación de esta interlengua, como sistema de aproximación al producto final elaborado (¿españenglish?), no sólo supone valorar el progreso lingüístico del alumno (con las evidentes ventajas en su actitud lingüística hacia el Idioma) sino que, también, resulta ser una forma aceptable de evitar la necesidad de frenar el proceso comunicativo en el aula a costa de una supervaloración, mal entendida, de los errores cometidos. 3).— Un tercer paso en la dirección propuesta en el esquema que he seguido en la experiencia lo constituye la 'práctica gramatical'. Se trataba con esto de alcanzar el momento en que, como resultado de los sucesivos estadios de estructuración personal que 258 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... los alumnos vinieron desarrollando en las dos fases anteriores, se precisaba de un nuevo factor imprescindible en todo proceso de sistematización: el componente gramatical. En este punto, la interacción discursiva mantenida en el aula durante los pasos anteriores entre profesor, alumnos y lengua inglesa abandonó su centro de atención en la percepción sensorial, capacidad cognitiva, sentimientos y emociones en la lengua, para atender mejor a la concentración en la adecuación formal de esa 'interlengua', creada por cada alumno, con el sistema de reglas propio de la lengua inglesa. CONCLUSIONES FINALES Considero que han sido suficientes las conclusiones puntuales que he ido estableciendo a lo largo de la propia exposición de ambas experiencias. Sólo resta, por último insistir en el hecho de que el principio teórico subyacente en este tipo de aproximación se base en que una 'situación' es una totalidad en la que están presentes una serie de elementos que van desde el marco físico hasta el conocimiento compartido (la experiencia en común), pasando por los roles, el 'status', las actitudes, el estado de ánimo y los sentimientos que influyen en la forma gramatical del acto de habla en cuestión. Si, como se deduce de la mayoría de las aproximaciones glosodidácticas, se extrae el contenido verbal y se lo estudia (o practica) aisladamente, se está corriendo el riesgo de perder o deformar la significación. Si, por el contrario, como se ha valorado en las dos experiencias aquí reseñadas, se utiliza el recurso a la interacción verbal y a la dramatización para establecer esa totalidad, estaremos invirtiendo el proceso de aprendizaje de una lengua moderna extranjera en favor de una aproximación directa al significado —vía significante— para, desde ahí, movernos en dirección a la forma lingüística. Por otra parte, la observación de 'cómo' los alumnos fueron capaces de interaccionar en su proceso de estructuración personal, dirigiendo su atención desde lo 'global' de la lengua hacia lo 'simple', me hace pensar más seriamente en el hecho de que la competencia gramatical y la competencia comunicativa son interdependientes en el sentido de que un alumno no aprende un conjunto de reglas gramaticales abstractas en vacío, sino con referencia a los contextos específicos en que este alumno 'siente' que se usan. Es decir, no podemos hablar de 'competencia lingüística' sin englobar la competencia social-comunicativa que nos informa de la manera en que un mensaje, un segmento de discurso, contiene actos ilocucionarios apropiados gramaticalmente a unas determinadas circunstancias. En este punto es donde la teoría glosodidáctica se enfrenta con una triple dimensión de la competencia: el área de la competencia comunicativa, la competencia social (reglas de uso social y normas de uso comunicativo), y la competencia gramatical. En la base de esta triple dimensión de la competencia se sitúa, a mi juicio, el concepto de interacción. A su vez, la expresión de la interacción comunicativa en el sujeto que aprende una 259 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... hueva lengua no parece, a la vista de las observaciones facilitadas por la experiencia escolar aquí relatada, que se aleje demasiado de las relaciones entre los aspectos cognitivos, lingüísticos y sociales en la interacción de los mismos en el proceso natural de adquisición del lenguaje. Si se acepta como válido el esquema de la figura 1, vemos que la relación dialéctica entre estos parámetros se repite fundamentalmente, también, en el aprendizaje de 'otra' lengua, en situación de aula, en el marco de una aproximación comunicativa orientada hacia el discurso. En esencia, la configuración no constituye un círculo cerrado, sino simplemente una vuelta más en la espiral dialéctica del desarrollo w Cognición Interacción Lenguaje Destrezas sociales Fig. 1 humano. Un aumento cuantitativo en una de estas áreas supone, en circunstancias normales, un aumento similar en otra área, lo que a mi juicio supone que cualquier aumento en el área cognitiva se traduce por una comprensión mejor en el área de actividad lingüística, lo que a su vez sirve para enriquecer la interacción social y, en definitiva, llevarnos a una mejor consecución del proceso de interacción. De forma similar, los 'estilos' que he observado en este proceso de estructuración personal del discurso en lengua inglesa, recuerdan en cierta medida los 'estilos conversacionales' de una interacción natural en la lengua nativa. Por un lado, observamos que en las primeras manifestaciones de percepción y expresión de 'su' interlengua inglesa los alumnos mostraban —por lo general— más interés en la regularización de su interacción social-comunicativa en el aula que en su grado de corrección gramatical, estilo, etc. Por otro, a medida que avanzaban en el ejercicio de la práctica contextualizada y la práctica gramatical, observé una tendencia inconsciente hacia el 'análisis mental' como paso necesario previo a la interacción verbal. En este sentido, los alumnos parecían estar algo más interesados en la corrección y procesamiento de los datos lingüísticos, despertando su interés hacia la complejidad del sistema de la nueva lengua. En definitiva, si las estrategias cognitivas que utiliza un alumno a fin de 'descubrir' cómo se estructura la lengua inglesa que aprende, cómo se interpretan sus significados, cómo se expresan determinadas funciones lingüísticas, etc. resultan en sí mismas bastante complejas, no lo son menos las estrategias sociales que debe poner en juego a fin de establecer el contacto social con otros hablantes de la lengua en la única forma que 260 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... esto, normalmente, le resulta posible: la interacción verbal en el aula de inglés de su colegio. Esto supone que las investigaciones que se lleven a cabo en torno al factor glosodidáctico en situaciones de aula, en experiencias escolares, no deberían tan sólo ocuparse de los procesos cognitivos sino también de los procesos sociales, teniendo en cuenta la interdependencia de los mismos, inclusive fuera del marco de las 'situaciones naturales' de aprendizaje lingüístico. BIBLIOGRAFÍA Alexander, LG. (1977) «Thereshold Level and Methodology» (supplement), en J.A. Van Ek, The Thereshold Level for Modern Language Learning in Schools, London: Longman; pp. 148-165. Alexander, LG. & Roy Kingsbury (1980) Follow Me. The Classroom Versión, London: Longman. Brumfit, C.J. & Johnson, K. (eds.) (1979) The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford: Oxford University Press. Comenius J.A. (1659) Orbis Sensualium Pictus, Trad. ingl. de Ch. Hoole, London: The Scholar Pres. Council or Europe (1979) A European unit/credit system for modern language learning by adults, Symposium at Ludwingshafen-am-Rhein, Sept. 1977, Strasbourg: Council of Europe. Halliday, M.A.K. (1978) Language as Social Semiotic: the social interpretation of language and meanlng, London: Edward Arnold, Ltd. Jespersen, Otto (1904) How to Teach a Foreign Language, trad. ingl. del danés por S. Bertel telsen, London: Allen&Unwin. Cito por la trad. castell. de A. Pestaña, La Enseñanza de las Lenguas Extranjeras, Madrid: Ediciones de la Lectura, 1906. Searle, J.R. (1969) Speech Acts, Cambridge: Cambridge University Press; hay trad. castell. de L. Valdés Villanueva, Actos de Habla, en Madrid: Cátedra (teorema), 1980. Trim, J.L.M. (1979) «Le role des sonnaissances de langue dans la société d'aujourd'hui», en Le Francais dans le Monde, n° 149, pp. 15-18. Vez Jeremías, J.M. (1979) «Perspectivas filosóficas en la enseñanza de una lengua extranjera», en BORDÓN, n° 227, Marzo-Abril; pp. 115-129. Vez Jeremías, J.M. (1984) Claves para la lingüística aplicada, Málaga; Agora, S.A. Vez Jeremías, J.M. (1985) Aplicación de módulos nocionales en las clases de gallego, castellano e inglés en la E.G.B.: Una aproximación triglósica, Santiago de Compostela; Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santrago de Compostela. 261 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... ANEXO Tabla de fórmulas 1.— Fórmulas de interacción: a) Llamadas de atención: Heystupid! (ñame), hey (ñame)! Hey, you! b) Presentaciones: What's your ñame? My ñame is c) Saludos: Helio, (ñame) Hi! Goodbye d) Rutinas sociales: How are you? Thanks Thank you very much e) Control de la lengua: I don't understand I don't remember I don't know f) Control de la conversación: You know what? You know ..., O.K.? What? What you said? g) Comentarios y exclamaciones: All-right! l'm lucky Very nice Beautiful! Oh crazy! Oh god! l'm/she's (ñame) Bye-bye See you later l'm sorry Excuse me Please... I don't know in English I don't speak English How do you say in English? What you say? Be quiet (ñame) Shut up your mouth! I got a good idea! You, shut up! That's a good idea That's O.K. That's not O.K. This is (good / no good) Stupid (ñame) is stupid 262 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... My goodness! Oh very good Oh good Funny! 2.— Preguntas: Who has the ? Can 1 take this? What time is it? What are you doing? What is ¡n here? What is (¡t/this/that)? What are these? 3.— Respuestas a comentarios y preguntas: 1 know Nothing You! not me! O.K. Allright 4.— Órdenes, peticiones y llamadas: Let's go Let's go play Let me ('lemme') see Give me this/one/those No copy me Hey, look Look a Listen (ñame) Stop C'mon Hurry up 5.— Informadores: Here Here it is This, this Over there 1 finish now 1 don't like that 1 like this 1 like , 1 don't like • That's / It's / This ¡s mine What (do) you want? You want a ? What ¡s (ñame) doing? Where ¡s (where's) the — Where is (ñame)? How much? How many...? Oh yeah? Oh yeah. Yes. No. 1 don't know ('dunno') Hurry, hurry, hurry Get out! Come (ñame) Come here/in Go Close/open the door Open Help me! Wait, wait, wait Wait a minute Everybody out 1 play 1 play with this 1 need Put it there One more 263 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ... I 'not' finish Me here!No more! More, more, more 6.— Control de la actividad lúdica: I don't want to play I 'not' playing You don't play I want to play You won Me champion l/we ... won One for me and one for you No good! l/you first My turn? Your turn Ready ... You're the , l'm the You have it I have I have it She has 264 CAUCE. Núm. 10. VEZ JEREMÍAS, José Manuel. Comunicar en ingles: un aprendizaje ...