Desarrollo de la función simbólica y aprendizaje de la lectoescritura: un estudio empírico en niños de segundo ciclo de Educación Infantil

DESARROLLO DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA: UN ESTUDIO EMPÍRICO EN NIÑOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL. TRABAJO FIN DE MÁSTER Alumna: Beatriz Rodríguez Perera Tutor académico: Dr. Miguel Jesús Bascón Díaz Máster en Psicopedagogía Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Curso Académico: 2018/2019 Junio 2019 2 ÍNDICE 1. Planteamiento del problema. .............................................................................................. 4 2. Revisión de la literatura. .................................................................................................... 4 2.1. Conceptualización y funcionalidad de la lectoescritura. ................................................. 4 2.2. Procesos cognitivos implicados en la lectoescritura. ...................................................... 5 2.2.1. Proceso perceptivo ................................................................................................... 5 2.2.2. Proceso léxico .......................................................................................................... 5 2.2.3. Proceso sintáctico ..................................................................................................... 6 2.2.4. Proceso semántico .................................................................................................... 6 2.3. Habilidades implicadas en el aprendizaje de la lectura. .................................................. 6 2.3.1. Conciencia fonológica y conocimiento metalingüístico .......................................... 6 2.4. La lectoescritura y la función simbólica. ........................................................................ 7 2.5. La función simbólica en la etapa preescolar. .................................................................. 8 2.5.1. La epistemología genética de Piaget y la función simbólica ................................... 8 2.5.2. El enfoque histórico-cultural de Vigotsky y la función simbólica ........................... 9 3. Objetivos. .......................................................................................................................... 14 4. Diseño. .............................................................................................................................. 14 5. Selección de la muestra. .................................................................................................... 15 6. Recolección de datos. ........................................................................................................ 16 7. Análisis de datos. .............................................................................................................. 17 8. Presentación de resultados. ............................................................................................... 17 9. Discusiones: conclusiones, recomendaciones, implicaciones y limitaciones. .................. 28 10. Referencias. ....................................................................................................................... 32 11. Anexos. .............................................................................................................................. 35 3 RESUMEN La etapa de la Educación Infantil brinda a los alumnos la oportunidad de sentar adecuadamente sus bases cognitivas o formaciones psicológicas nuevas. Una de las formaciones psicológicas que se espera que se tenga completamente desarrollada al final de esta etapa es la función simbólica, determinante de cara a adquirir otras habilidades como la lectoescritura. El objetivo del presente estudio es determinar y evaluar el nivel de desarrollo de dicha función en niños de Educación Infantil. Para ello, se hace uso del Protocolo de Evaluación de la Función Simbólica elaborado bajo la perspectiva histórico-cultural del desarrollo infantil. Participaron 40 niños que cursan el tercer nivel del segundo ciclo de dicha etapa en el CEO Puerto Cabras, ubicado en el municipio capitalino de Puerto del Rosario, Fuerteventura. Los resultados evidenciaron un desarrollo correcto de la función simbólica entre los participantes. PALABRAS CLAVES: Educación Infantil, Función simbólica, Lectoescritura, Enfoque histórico-cultural, Desarrollo cognitivo infantil. ABSTRACT The Early Childhood Education stage gives students the opportunity to adequately lay their cognitive foundations or new psychological formations. One of the psychological formations that is expected to be fully developed at the end of this stage is the symbolic function, determinant for acquiring other skills such as literacy. The objective of this study is to determine and evaluate the level of development of this function in Infant Education children. For this purpose, the Protocol for the Evaluation of the Symbolic Function is used, elaborated under the historical-cultural perspective of child development. Forty children who are in the third level of the second cycle of this stage participated in the CEO Puerto Cabras, located in the capital city of Puerto del Rosario, Fuerteventura. The results showed a correct development of the symbolic function among the participants. KEY WORDS: Infant Education, Symbolic Function, Literacy, Historical-cultural Approach, Infant Cognitive Development. 4 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Entre las adquisiciones de mayor relevancia en el desarrollo infantil se encuentra la actividad con signos y símbolos (González y Solovieva, 2016a). Cuando el niño hace un uso consciente de dichos signos y símbolos para resolver problemas o tareas y cuando sus acciones se alejan de la simple manipulación del objeto, se dice que ha adquirido la función simbólica (Bonilla, Solovieva y Jiménez, 2012). Por lo tanto, su correcto o defectuoso desarrollo tiene repercusiones positivas o negativas en cuanto a la formación de otras funciones que requieren o implican el uso de medios simbólicos o representativos, como lo puede ser, entre otras, la escritura y el lenguaje, indispensables para la actividad escolar (Bonilla, 2013). Tal y como exponen, González y Solovieva (2016a), entre otros muchos autores: “La falta de formación simbólica desencadena dificultades en el proceso de aprendizaje, lo que trae como consecuencia un bajo desempeño escolar y un pobre concepto de las propias habilidades” (p.95). Por este motivo, el presente estudio pretende elaborar un análisis del nivel de desarrollo de la función simbólica que poseen los alumnos preescolares, con el objetivo de detectar cadencias o dificultades en dicha función. 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA. 2.1. Conceptualización y funcionalidad de la lectoescritura. La lectura y la escritura son pilares que responden a una acentuada función social y cultural, su falta de dominio o aprendizaje supone una de las grandes barreras de acceso al conocimiento y la formación (Mendoza, 2003), su aprendizaje ayuda a descodificar los significados culturales que transmite el lenguaje (Correa, J., Perera, A., Sánchez, M., Suárez, J., y Suárez, B, 2012). “Siendo imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas” (Solé, 1992, p.27). La lectoescritura es un medio de aprendizaje, un eje fundamental para la adquisición de los conocimientos posteriores enmarcados en las diferentes áreas educativas (Bautista como se citó en Hernández, 2008). Es por esta razón, por la que el conocimiento de la competencia lectora de los alumnos puede ser un vehículo fiable para predecir el éxito académico del mismo (Sellés, 2008). 5 Vieiro y Gómez (2004) defienden y justifican que no solo se le puede atribuir el concepto de lectura al simple hecho de saber descifrar o descodificar con éxito el código escrito, aun teniendo en cuenta que si un sujeto no supera esta fase no podrá alcanzar el éxito en las demás (Cuetos, 2008). Según dichos autores, si el lector no es capaz de comprender, interpretar y extraer los distintos significados del texto, desde su conocimiento previo de la realidad y sus representaciones mentales, no existe lectura. 2.2. Procesos cognitivos implicados en la lectoescritura. La adquisición de la competencia lectora es un proceso de suma complejidad que alberga multitud de procesos cognitivos (Sellés, 2008), que sólo alcanzan su mayor eficacia cuando funcionan todos los componentes implicados de manera interactiva (Cuetos, 2008). 2.2.1. Proceso perceptivo Tal y como se describe en Cueto (2008); Sellés (2008) la información recogida por la vista se retendrá primero en la memoria icónica. En esta memoria no ocurre ningún tipo de interpretación del mensaje captado. Posteriormente, este mismo mensaje se almacena en la memoria a corto plazo donde da comienzo la identificación de las letras. 2.2.2. Proceso léxico Es el procedimiento por el cual se asocia cada unidad lingüística a un concepto, para conseguir una representación de la palabra (Sellés, 2008). Existen dos tipos de rutas para el acceso al léxico, siendo la lectura el resultado del uso interactivo, complementario y conjunto de ambas (Cuetos, 2008). Según Marí (2016); Hernández (2008); Sellés (2008), estas rutas son: La ruta léxica, directa o visual, se utiliza con aquellas palabras que el lector ha leído en diversas ocasiones. Es en el léxico visual dónde se encuentran representadas las palabras con su respectiva ortografía, su función es el reconocimiento visual de las mismas. La ruta subléxica, indirecta o fonológica se activa con las pseudopalabras. En esta ruta se accede a la representación de la palabra por medio de las reglas de conversión grafemafonema. Es en el léxico auditivo donde se encuentran representadas las palabras de manera auditiva. 6 2.2.3. Proceso sintáctico Las palabras aisladas no transmiten información suficiente para identificar el mensaje del texto, por lo tanto, es en su agrupación o en la formación de frases cuando esto ocurre (Cuetos, 2008). Para que el proceso sintáctico sea posible, el lector deberá examinar la función de cada palabra que forma la oración (estructura gramatical), la relación entre ellas y por último, identificar el orden correcto de las palabras dentro de la oración (Hernández, 2008). 2.2.4. Proceso semántico En este estadio lo que se trata es “de construir una representación mental del contenido del texto y de integrar esa representación en los propios conocimientos, pues solo en ese caso se produce la auténtica comprensión” (Schank como se citó en Cuetos, 2008, p.67). Poner en juego sus conocimientos previos le ayuda al lector por una parte, a formar una idea coherente del significado del mismo, y por otra parte, a reformular, si es preciso, la interpretación del mensaje (Sellés, 2008). 2.3. Habilidades implicadas en el aprendizaje de la lectura. Desde el enfoque psicolingüístico se “incide en que para preparar al niño/a para leer es necesario desarrollar en él/ella habilidades que estén relacionadas estrechamente con la lectura” (Correa et al., 2008, p. 32). No obstante, no se debe entender estas habilidades como pre-requisitos indispensables para su adquisición, sino como “precursores” o “predictores” que indican un determinado nivel de desarrollo del lenguaje (Marí, 2016). El buen manejo de los mismos, le puede suponer al alumno un aprendizaje más rápido y fácil (Cuetos, 2008). Según Gallego (2006), las principales habilidades implicadas en el aprendizaje exitoso de la lectoescritura son: la conciencia fonológica, el conocimiento alfabético, velocidad de denominación, conocimiento metalingüístico de la lectura, habilidades lingüísticas y procesos cognitivos básicos. A continuación, se expondrán, por el enfoque y objetivo del presente trabajo, dos de ellas: la conciencia fonológica y el conocimiento metalingüístico. 2.3.1. Conciencia fonológica y conocimiento metalingüístico “La conciencia fonológica (…) permite reflexionar sobre el lenguaje oral y hace referencia a la habilidad para identificar, segmentar o combinar de modo intencional, las 7 unidades subléxicas de las palabras, es decir, las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas” (Gutiérrez y Díez, 2018, p. 397). No obstante, para hablar de “adquisición de la conciencia fonológica” es requisito imprescindible tener un mínimo de conocimiento representacional organizado del habla, o lo que es lo mismo, haber alcanzado un nivel de desarrollo de la función simbólica suficiente (Sellés, 2008). La conciencia fonológica se encuadra dentro de la habilidad metalingüística, siendo esta última “la capacidad para reflexionar sobre los rasgos estructurales del lenguaje hablado y manipularlos, tratando el lenguaje como un objeto de conocimiento en sí mismo” (Sellés, 2008, p.26). Los conocimientos previos que los alumnos poseen de la lectoescritura adquieren especial importancia en la aptitud con la que los niños comienzan su proceso enseñanzaaprendizaje. Estos esquemas mentales previos, “conocimiento de los componentes de lo escrito y conocimiento acerca de lo que es la lectura y sus funciones” (Marí, 2016, p.112) vendrán de la mano de aquellas oportunidades que el contexto más inmediato del niño le haya facilitado y con el que descubrirá la capacidad simbólica de la lectoescritura (Sellés, 2008). 2.4. La lectoescritura y la función simbólica. Como se ha demostrado, la eficacia lectora recae en la comprensión del mensaje que se quiere transmitir con el texto, esto es, tener acceso al significado de aquello que se descodifica. Se puede afirmar, por lo tanto, que la actividad lectora es una actividad marcada por su acentuado carácter representacional. No podría existir el proceso lector si no hubiera un desarrollo anterior y adecuado de la función simbólica, capacidad de comprensión y representación de los símbolos (Gallego, 2016). La cuál, está presente en la raíz tanto de las habilidades facilitadoras de la lectura, como en los procesos cognitivos implicados en el desarrollo de la misma. Esto queda explícitamente explicado en Salmina y Filimonova (como se citó en Bonilla, 2013): (…) al promover el desarrollo de la función simbólica se contribuye al desarrollo de otras funciones psicológicas como la actividad verbal, la lectura, la 8 escritura, (…) la formación y consolidación de dichas funciones son indispensables para la actividad escolar. (p.22) La etapa de la Educación Infantil es un vehículo imprescindible que brinda a los alumnos la oportunidad de sentar adecuadamente sus bases cognitivas o formaciones psicológicas nuevas que lo ayudarán en su desarrollo posterior. Precisamente, una de las formaciones psicológicas que se espera que se tengan completamente desarrolladas al final de esta etapa es la función simbólica (Bonilla, 2013). 2.5. La función simbólica en la etapa preescolar. 2.5.1. La epistemología genética de Piaget y la función simbólica Piaget elabora una teoría que trata de explicar el desarrollo psicológico, intelectual del ser humano, centrándose fundamentalmente en un objetivo concreto: describir y explicar “cómo se produce el tránsito del ser biológico que es el bebé humano recién nacido al conocimiento abstracto y altamente organizado que encontramos en el adulto” (Palacios, Marchesi y Coll, 2015, p. 44). Según dicho autor, la meta de todo el proceso evolutivo de construcción del conocimiento siempre es la adaptación, tratar de buscar nuevas respuestas que se adapten a las demandas o exigencias del entorno (Muñoz, 2010). Por lo tanto, el desarrollo psíquico “es una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior” (Bonilla, 2013, p. 33). Piaget divide los momentos del desarrollo en estadios (Palacios et al., 2015). Estos estadios son formas de organizar la actividad mental bajo su aspecto afectivo-social y motorintelectual (Bonilla, 2013). Cada periodo del desarrollo se caracteriza por tener sus propias estructuras, diferentes a las del estadio anterior. Esta secuencia de cambios, como sus respectivos mecanismos, tiene una naturaleza universal (Muñoz, 2010). Todas estas modificaciones conllevan a que se produzca una transformación del pensamiento sensorio-motriz al pensamiento más abstracto y representativo, simbólico, de la edad adulta. “La representación comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a elementos evocados y no perceptibles en el momento dado” (Piaget, 1986, p.377). El niño, el cual carece de una adecuada socialización, necesita de unos significantes más individuales, es decir, de símbolos (Piaget 1991). Estos símbolos tendrán su origen en tres indicadores de los 9 cuales se extrae la fuente de las representaciones individuales (cognositivas y afectivas) y de la esquematización representativa (Piaget, 1991). Uno de esos indicadores es la aparición del juego simbólico. Mediante el juego se crean símbolos que representan a una realidad no presente. Estos van evolucionando y pasan de ser símbolos más adheridos a los objetos y acciones diarias a ser más abstractos (Palacios et al., 2015). Otras formas de simbolismo son, por una parte, la imitación diferida, gracias a la cual el niño es capaz de imitar a un modelo estando este ausente; y por otra parte, la imaginería mental o imitación interiorizada (Piaget, 1991). Este último es un mecanismo básico para la construcción de los significantes (la palabra, el dibujo…), es decir, la imagen es un símbolo de los objetos (Bonilla, 2013). Estas conductas representativas aparecen como expresión de un proceso más amplio, la función simbólica (Piaget, 1991). Según Piaget (1991) la función simbólica “es una diferenciación de los significantes (signos y símbolos) y de los significados (objetos o acontecimientos, ambos esquemáticos o conceptualizados)” (p.114) que se sobrepasa de la actividad sensori-motora. Esta función es la que hace posible la adquisición del lenguaje o de los “símbolos” colectivos; pero sobrepasa ampliamente a la sola función del lenguaje puesto que alcanza también al campo de los “símbolos” por oposición a los “signos”, es decir, a las imágenes que intervienen en el desarrollo de la imitación, el juego y las representaciones cognocitivas mismas. (Piaget, 1986, p.378) De manera general, gracias a la función simbólica el niño anticipar un resultado o acción debido a que ya no queda anclado en el “aquí y ahora” del estadio sensorio-motor. Además, el niño podrá liberarse de la búsqueda del éxito inmediato de las acciones, a favor de la búsqueda de conocimientos que encierran las mismas. Todo ello hace que el niño se traslade de manera paulatina a la acción interiorizada, cuya meta serán la formación de las operaciones mentales, el razonamiento propiamente dicho (Palacios et al., 2015). 2.5.2. El enfoque histórico-cultural de Vigotsky y la función simbólica Vygotsky (2012) aborda el estudio del aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista. De acuerdo con esta perspectiva, ninguna función psicológica surge por sí 16 De los 49 alumnos pertenecientes al nivel educativo de estudio se tuvieron que descartar 9 de ellos por diversos motivos relacionados con estas características descritas:  2 niños con total desconocimiento del idioma. Cabe destacar que aunque en las dos aulas existen varios niños de padres marroquíes con dificultades en el idioma, se consideró que su entendimiento era suficiente para la realización de las actividades.  2 niños con necesidades educativas especiales (NEAE) a la espera de valoración por parte del equipo de orientación.  5 niños cuyos padres no firmaron el consentimiento informado para la realización de la evaluación. Para poder realizar la recolección de datos, el equipo directivo del centro consultó a la inspección educativa sobre la posibilidad de llevar a cabo el presente estudio. Una vez dicho órgano aprobara el mismo, se trasladó a la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), que estando de acuerdo con su ejecución quedó definitivamente aprobado el proyecto. Fue necesario que desde el equipo directivo les hicieran llegar a las diversas familias un consentimiento informado, dónde las mismas aceptaban o denegaban que se les realizara a sus hijos las diversas actividades de las que consta el protocolo de evaluación de la función simbólica. Se hizo uso de unas de las reuniones trimestrales con los padres de los niños para que dicha explicación fuera de mayor eficacia y fue ahí, donde las respectivas tutoras de nivel les explicaron en qué consistía el estudio y les dieron el consentimiento informado. En dicho consentimiento, se informaba a los padres que de ninguna manera iba a ser publicada la identidad de sus hijos. Además, al firmar aceptaban que se les pudiera grabar en audio para poder extraer la información requerida en la actividad 11 de dicho protocolo. Dicha grabación sólo se utilizaría para su posterior evaluación y nunca su publicación. 6. RECOLECCIÓN DE DATOS. Una vez aprobado el consentimiento por parte del equipo directivo del centro y de las familias de los alumnos para la realización del estudio, el procedimiento usado para la recolección de datos fue indistinto para cada participante. 17 Se asignó un aula específica para la recogida de datos, en la cual, sólo estaba presente la evaluadora y el alumno. El protocolo fue aplicado de manera individual y en sesiones de 40 minutos por cada participante. La evaluación se realiza en una dinámica de diálogo compartido, donde la evaluadora explica las tareas, proporciona los materiales adecuados para cada actividad, establece las ayudas pertinentes, y recoge en una hoja de registro observacional, personal por cada participante, (Anexo 2), las respuestas de los mismos o forma de realización de las actividades (accede con ayuda, sin ayuda o no accede), así como sus gestos, reflexiones, dudas, etc. El orden de los participantes para la realización del estudio se realizó al azar por parte de las tutoras de los mismos. 7. ANÁLISIS DE DATOS. El análisis de los resultados se realizó de acuerdo a las características de las respuestas de los niños recopiladas en el documento de registro y por los apoyos que estos requirieron a lo largo de las diversas actividades. Por lo tanto, se trata de un estudio descriptivo de naturaleza cualitativa. Para el estudio cuantitativo se tuvieron en cuenta los criterios de análisis o de calificación (accede, no accede y accede con ayuda). De esta manera, se contabilizó y analizó la frecuencia y la frecuencia en porcentaje de cada criterio de calificación de los diversos planos evaluados, en relación a cada una de las actividades que valoraban los mismos. Las diversas frecuencias obtenidas servirían posteriormente para obtener los porcentajes de ejecución por plano evaluado en función de esos mismos criterios. 8. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS. Los resultados se presentan en una doble vertiente, por una parte, se exponen algunos datos cuantitativos destacables, y de manera complementaria a los mismos, aquellos parámetros cualitativos registrados según el desempeño de los niños en función de las diversas tareas que conforman los cuatro planos evaluados. El análisis de frecuencia basado en los parámetros de calificación, evidencian un desarrollo correcto de la función simbólica entre los participantes. De manera general, los resultados revelan un porcentaje promedio del 53,91% de ejecuciones correctas y sin ayuda entre los preescolares del total de la muestra del estudio en los cuatro planos evaluados (Gráfico 1). 18 Gráfico 1: Porcentajes de ejecución por planos de los 40 participantes evaluados. Como se observa en el Gráfico 1, en general, los participantes obtienen mejores resultados en las tareas del plano perceptivo concreto, siendo la de mayor dificultad para los mismos, aquella que evalúa el plano verbal con un 52,5% de ejecuciones incorrectas. Por lo general, son muy pocos aquellos alumnos que se benefician de las ayudas brindadas por la evaluadora, obteniendo este parámetro bajos porcentajes en todos los planos. Los resultados, a su vez, muestran una variedad de porcentajes en cada una de las tareas (tabla1). 49,38 75 48,75 42,5 14,38 16,25 13,125 5 36,25 8,75 38,125 52,5 0 10 20 30 40 50 60 70 80 P.Materializado P. P. Concreto P. P. Esquematizado P. Verbal Accede sin ayuda Accede con ayuda No accede 19 Tabla 1: Resultados de cada una de las tareas evaluativas de los diversos planos. A continuación, se detallarán los resultados de mayor significancia, siguiendo el orden de los diferentes planos evaluados. Plano materializado. De manera general es destacable que el 63,77% de los participantes acceden con o sin ayuda a las diversas tareas que constituyen dicho plano evaluado, siendo en un porcentaje alto (49,38 %), los alumnos que consiguen realizar acciones representaciones con objetos sustitutos sin ningún tipo de apoyo. El mayor porcentaje de niños que no acceden a la tarea (52,5%) recae en el ejercicio 2. Muchos de ellos no son capaces de proponer otro tipo de juego con el objeto “bolígrafo” no logrando generalizar ni crear nuevas posibilidades de uso simbólico. Sus repuestas se enmarcan dentro de tres variantes: los participantes se ciñen al uso directo del objeto (“escribir”, “dibujar”, “pintar”); los alumnos no aportan respuesta; los niños proponen poner en movimiento el objeto (“girarlo”, “darle vueltas”, etc.). En la tarea 2 existe un equilibrio entre los porcentajes de ejecución correcto o incorrecto, ambos con un 45%. Las respuestas válidas de los alumnos, es decir, aquellas que 20 logran sustituir el objeto por otro, acompañar la acción con gestos y ruidos (“onomatopeyas”) y además, dar explicación a lo que se realiza, se pueden agrupar en cuatro categorías. En la primera de ellas, los alumnos sustituyen el “bolígrafo” por medios de transportes (coche, moto, avión, etc.); en la segunda, los niños lo sustituyen por animales (caballo, tiburón, serpiente, lobo, etc.); en la tercera, los participantes personifican al objeto y lo convierten en muñecos que lloran, personas que caminan por la ciudad, etc.; la cuarta, aquellos que sustituyen el objeto por otros objetos (“móvil para llamar a mi madre”, “micrófono para cantar”, “peluche”, etc.). En este mismo plano evaluado, más concretamente en las tareas 3 y 4, más de la mitad de los participantes acceden a las mismas sin ningún tipo de apoyo, con un 57,5% y un 62,5% de ejecuciones correctas respectivamente. En la tarea 3, donde el 22,5% accede con apoyo a la misma, el nivel de ayuda aportado, en la mayoría de los casos fue el nivel de ayuda 2. En dicho ejercicio, los participantes hicieron un uso muy completo de todo el material disponible para elaborar sus señales de tráfico, entre las que destacan, el uso de rectángulos como vallas de seguridad, cubos como conos, semáforos con los círculos de colores, barrera (aduana) que controla la afluencia de coches, etc. Todas con una alta riqueza simbólica. Las características cualitativas de ejecución en relación a la tarea 4 evidencian que los participantes han sabido hacer un uso reflexivo de la cuestión que se les planteaba, aportando explicaciones de cómo usar los signos creados y sus respectivos significados. En su gran mayoría los niños hacían uso del círculo, triángulo, flecha y palos de madera para formar sus señales indicativas. Es destacable entre las ejecuciones incorrectas en esta tarea, que los alumnos, con frecuencia, alegan que ellos mismos indicarían el camino que se ha de coger para llegar a un lugar de la ciudad dejando objetos en la calle que las personas han de seguir, “miguitas de pan”, “estos rectángulos”, etc., habiendo en las mismas una pérdida del objetivo de la actividad. Plano perceptivo concreto. Corresponde a dicho plano evaluado la consecución del mayor índice de ejecuciones correctas (sin ayuda) que se obtuvo, un 75%, si se observa la comparativa con el resto de planos evaluados. 21 Ciertamente, se alcanzan un 70% y 80% de ejecuciones correctas por parte de los 40 participantes en las tareas número 5 (dibujar palabra o acción dada) y 6 (preparar carta dibujando lo que le gustaría comer hoy), respectivamente. Sólo el 16,25% de los participantes se beneficiaron de las ayudas facilitadas por la evaluadora, que en la mayoría de los casos bastaba con la animación emocional, ya que muchos de los niños mostraban su negativa o inseguridad a la misma, “no sé hacerlo”, “no sé dibujar eso” eran algunos de sus comentarios previos. Se muestra, por lo tanto, como los participantes han desarrollado la habilidad de representar en el plano gráfico, con símbolos, conceptos o situaciones de manera satisfactoria, explicando comprensivamente y recordando qué dibujó y por qué lo hizo de esa manera de forma coherente o de acuerdo al contenido solicitado. La ejecución indistintamente del concepto “fiesta alegre” o “profesora enfadada” ha sido elaborada con éxito por la gran mayoría de los participantes, reflejando en sus respectivas representaciones gráficas el concepto requerido. Las explicaciones dadas a sus dibujos son muy similares, fiestas de cumpleaños (dibujos 1 y 3 de la figura 1), fiestas del pueblo (dibujos 2 y 4 de la figura 1) o fiestas de pijamas son las más representativas. Es en las representaciones del concepto “profesora enfadada” donde algunos de los niños se benefician de las ayudas facilitadas por la evaluadora. Algunos de ellos dibujaban a la profesora sin ningún rasgo que manifestara el adjetivo “enfadada”, cuando esto ocurría se les incitaba a pensar si verdaderamente su dibujo trasmitía el enfado de la profesora (nivel 1 y 2 de ayuda), aplicando el nivel 3 si fuera necesario (¿Qué forma tienen las cejas o la boca de tu profesora cuando está enfadada?). Todos los niños se beneficiaron de dichas ayudas, menos 2 de ellos que se negaron a dibujar alegando que no sabían hacerlo. 22 Figura 1: Ejemplos de ejecuciones de la tarea 5. Los participantes dibujan una “fiesta alegre”. Figura 2: Ejemplos de ejecuciones de la tarea 5. Los participantes dibujan una “profesora enfadada”. Desde un enfoque cualitativo, en la elaboración de los dibujos requeridos en la tarea 5, por lo general, representar la palabra “amor” fue la que ocasionó más dudas en los 1 2 3 4 1 2 3 4 23 participantes. La mayoría de los mismos utilizaban un corazón como símbolo de lo que se les requería, no obstante, acompañaban posteriormente dicha figura con una explicación adecuada, “dibujé un corazón porque el corazón es para dar besos y es cuando los padres quieren a sus hijos”, “porque dos personas se van a casar”, argumentan dos de los participantes. Otra minoría, como se observa en la ilustración 3, añade más elementos a sus representaciones gráficas. Estos continúan sus explicaciones relacionando el concepto dado con la familia, en una doble vertiente, el cariño de ellos hacia sus padres o abuelos (dibujo 1 de la figura 3) o viceversa, y con las relaciones conyugales (dibujo 3 de la figura 3). Sin embargo, se aprecia una mayor riqueza simbólica en sus esquemas. Los principales motivos por los que 5 de los participantes no accedieron de forma correcta a dicha tarea se pueden agrupar en dos categorías, aquellos que aún prestándoles niveles de ayuda no son capaces de dibujar nada; y aquellos que son capaces de la representación, sin embargo, sus explicaciones quedan totalmente descontextualizada o no logran recordar o expresar qué dibujaron. Ambas quedan recogidas en los dibujos 2 y 4 de la figura 3. En el 2 el participante menciona que dibuja un “pikachu”, y a continuación narra, con claras dificultades de cohesión y coherencia, la historia del origen de los “pokémon”. En el dibujo 4 el alumno no sabe lo que dibujó. 24 Figura 3: Ejemplos de ejecuciones de la tarea 5. Los participantes dibujan la palabra “amor”. En la tarea 6 el 95% de los niños acceden de manera correcta a la misma con o sin ayuda y sólo el 5% de los mismos no logra ejecutarla de manera exitosa al no saber explicar lo que dibujó, como en el dibujo 1 de la figura 4. En cuanto a las características cualitativas, muchos de los participantes representan los alimentos según la consigna dada. Se puede apreciar distintos grados de objetos simbólicos en sus dibujos. Algunos participantes, dibujan directamente el alimento que quieren consumir, como es el caso del dibujo 2 de la figura citada. Otros niños, se atreven y pintan los alimentos encima de una mesa (dibujo 3), incluso algunos se atreven a dibujarlos encima de platos (dibujo 4), otro le han puesto también cuchillo y tenedor. Además, algunos pocos dibujan al familiar que les va a cocinar. 1 2 3 4 25 Figura 4: Ejemplos de ejecuciones de la tarea 6. Los participantes elaboran una carta utilizando solo dibujos de los alimentos que les gustaría comer hoy. Plano perceptivo esquematizado. Los resultados muestran que un 61,875% de los alumnos acceden con o sin ayuda de manera correcta a la ejecución de las cuatro tareas que constituyen la evaluación de dicho plano. Sin embargo, en una escala de comparación este es el segundo plano evaluado que mayor índice de ejecuciones incorrectas posee. Una vez más, existe una mayor incidencia de ejecuciones correctas en las tareas de representación gráfica, más del 50% de los participantes en cada una, las cuales en este caso corresponden a los ejercicios 7 y 8. Junto con la tarea número 3 perteneciente al plano materializado, estos dos ejercicios (7 y 8) son en los que más alumnos se han beneficiado de las ayudas facilitadas por la evaluadora, un 22,5 % de ellos por cada actividad. En relación a la tarea 7 “dibujar el camino de casa al colegio”, el 50% de los alumnos han sabido realizar reflexivamente la tarea, representando el punto de partida y llegada así como el trayecto, teniendo como resultado una imagen refleja de la consigna solicitada. Muchos de ellos a medida que iban dibujando la ruta iban dando las indicaciones. Otros, a su vez, incluyeron edificaciones (aparcamiento, casas…) y señales (de tráfico, paso 1 2 3 4 32 nivel complejo porque no logran crear imágenes diversas de los objetos, personas, situaciones y pensar acerca de ellos, tampoco logran abstraer, generalizar ni esquematizar acciones. (p. 92) Dicha información puede ser de especial utilidad para docentes o pedagogos que pueden encontrar interesante y necesaria la propuesta de incorporar metodologías que fomenten el desarrollo de la función simbólica en sus planteamientos didácticos, con vistas a evitar dificultades en su desarrollo que conduce a problemas de aprendizaje. Para finalizar, una limitación de este estudio se refiere a que sólo fue posible la intervención con 40 participantes de una misma institución educativa. El enriquecimiento hubiera sido mayor si el número de centros educativos, y por ende, el número de participantes, hubiera podido ser incrementado. Pudiendo, en este caso, poder obtener resultados a nivel municipal o incluso, pudiéndose ejercer diferencias entre instituciones públicas y privadas de la localidad, teniendo también como variable condicionante, las diversas metodologías con las que abordan dicha etapa educativa. 10. REFERENCIAS. Bonilla, R. (2013). Formación de la función simbólica en preescolares a través de las actividades de juego (tesis doctoral). Recuperado de http://hdl.handle.net/11117/1169 Bonilla, M., y Solovieva, Y. (2016). Evidencias de la formación de la función simbólica a través de la actividad de juego de roles sociales. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología L, 16(1), 29–40. 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Esta tarea se realiza dos veces para evidenciar el nivel de creatividad simbólica del niño al proponer más de una manera de sustitución del bolígrafo por otro objeto en un juego. Tarea 1. ¿Puedes inventar un juego con este bolígrafo?, el que tú quieras. ¿A qué podríamos jugar? Tarea 2. ¿Sabrías inventarte otro juego distinto al que has dicho al que podríamos jugar? Un bolígrafo Se observa la propuesta del juego con el bolígrafo. Se registra lo que el niño dice y hace con el bolígrafo. Anexo 1 Criterios de análisis Descripción Tipos de respuesta Accede sin ayuda (Presencia de la función simbólica- Zona de Desarrollo Actual) El niño realiza la ejecución de manera independiente, esto es sin ningún tipo de ayuda por parte del evaluador. Se espera que el niño utilice el bolígrafo como sustituto de otro objeto y realice alguna acción con él.  Sustituye el bolígrafo por otro objeto  Acción de sustitución aislada  Representa con gestos y movimientos la acción de sustitución  Dos acciones de sustitución relacionadas  Cadena de acciones de sustitución  Inventa un juego simbólico con el bolígrafo  El niño agrega otras características de la función simbólica o generaliza (ruidos del avión)  Uso reflexivo del bolígrafo como sustituto: explica todo lo que hace Accede con apoyo (Zona de Desarrollo Próximo) TIPOS DE AYUDAS: Conversación dialógica (diálogo compartido entre el evaluador y el niño). La repetición de la instrucción por parte del Nivel de ayuda 1: Si el niño dice que puede escribir y/o dibujar con el bolígrafo, se le dice que eso está muy bien, que eso que dice se puede hacer con el bolígrafo pero que se quiere que por favor invente un juego con el bolígrafo. Nivel de ayuda 2: Imagínate que puedes usar el 37 adulto. El ejemplo o la muestra de la acción simbólica por parte del adulto. (Explicaciones desplegadas). Realización de preguntas orientadoras. Segmentación de instrucciones paso a paso para la realización de las tareas. La animación emocional que el adulto le brindaba al niño. bolígrafo como otro objeto y/o juguete. ¿Qué crees que podría ser? ¿Cómo podrías inventar un juego con él? Nivel de ayuda 3: Imagínate que el bolígrafo es un animalito. ¿Cómo podrías hacer para inventar un juego? No accede (Ausencia de la función simbólica) El niño no logra ejecutar la tarea, aunque se presentan diversos tipos de apoyo.  Propone el uso directo del bolígrafo  Pérdida del objetivo de la actividad  No responde, muestra indiferencia a los medios simbólicos  No explica su respuesta  Manipulación inespecífica del bolígrafo 38 Nivel de desarrollo simbólico: Plano materializado (Sustitución) Concepto “Las acciones materializadas simbólicas se refieren a la posibilidad de sustituir un objeto por otro cuando se realiza una acción que representa al objeto que se sustituye” (González y Solovieva, 2014, p. 61) Tarea 3 Instrucción Materiales Registro y criterios de observación y análisis general Parámetros/Categorías de análisis Descripción: Solución de problemas usando señales de tráfico. Para la reflexión se ofrecen preguntas como: ¿cómo podrías explicar lo que propones?, ¿qué significa eso que dices?, ¿por qué crees que esa señal podría ayudar a mostrar que los coches no pueden pasar? Se le dice al niño que los coches no pueden circular por diversas calles de la ciudad debido a la reparación de las carreteras, por lo que es necesario encontrar marcas especiales para prevenir accidentes. Una vez dada la explicación se le formula la siguiente pregunta, ¿qué señal de tráfico podrías usar para hacer - Tres coches de juguete - 4 cubos (dos pequeños y dos medianos) - 6 botones de colores - Un círculo pequeño - 2 triángulos (uno grande y otro pequeño), -rectángulos - 4 palitos de paleta - 2 flechas - Un muñeco Registrar qué propone y con qué objetos. Anexo 1 Criterios de análisis Descripción Tipos de respuesta Accede sin ayuda (Presencia de la función simbólica- Zona de Desarrollo Actual) El niño realiza la ejecución de manera independiente, esto es sin ningún tipo de ayuda por parte del evaluador.  Usa signos de tránsito por su iniciativa  Resuelve el problema usando señales de tráfico  Explica de manera desplegada cómo usar los signos que propone  Explica de manera reflexiva el uso de los signos para señalar que hay una construcción y los coches no pueden pasar  Esquematiza la situación con la propuesta de señales de tráfico para señalar la construcción Accede con apoyo (Zona de Desarrollo Próximo) TIPOS DE AYUDAS: Conversación dialógica (diálogo compartido entre el evaluador y el niño). La repetición de la instrucción por parte del adulto. El ejemplo o la muestra de la acción simbólica por parte del adulto. (Explicaciones Nivel de ayuda 1: ¿tú sabes que es una señal de tráfico?” En caso de que el niño diga que no sabe, se le ilustra, por ejemplo, diciéndole que cuando está en la calle se ven señales que ayudas a los coches a circular. ¿Tú sabes qué es una construcción? En caso de que el niño diga que no sabe se le dice que una construcción es cuando varias personas están haciendo un edificio y es peligroso que los coches pasen porque algo les puede caer encima, entonces ponen una señal que muestra que no se puede pasar por ahí. ¿Qué podrías inventar con estos 39 ver a los conductores que no pueden pasar porque hay una construcción? desplegadas). Realización de preguntas orientadoras. Segmentación de instrucciones paso a paso para la realización de las tareas. La animación emocional que el adulto le brindaba al niño. objetos para mostrar que hay una construcción y los coches no pueden pasar? Nivel de ayuda 2: Imagínate que hay una construcción y los coches no pueden pasar, ¿qué señales de tráfico usarías para mostrar que los coches no pueden pasar? Nivel de ayuda 3: ¿Cómo podrías usar estas flechas? No accede (Ausencia de la función simbólica) El niño no logra ejecutar la tarea, aunque se presentan diversos tipos de apoyo.  Propone el uso directo de objetos  No responde  No logra proponer signos  Pérdida del objetivo en la actividad  No logra explicar su respuesta  Manipulación inespecífica de los objetos 40 Nivel de desarrollo simbólico: Plano materializado (Sustitución) Concepto “Las acciones materializadas simbólicas se refieren a la posibilidad de sustituir un objeto por otro cuando se realiza una acción que representa al objeto que se sustituye” (González y Solovieva, 2014, p. 61) Tarea 4 Instrucción Materiales Registro y criterios de observación y análisis general Parámetros/Categorías de análisis Descripción: Se le pide al niño que proponga señales especiales para señalar diversos lugares en la ciudad. Como preguntas de reflexión se pueden utilizar las siguientes ¿cómo podrías explicar esto que propones? ¿qué significa eso que dices? ¿por qué crees que podrías utilizar estas señales para mostrar los lugares de la ciudad? ¿Qué edificios principales hay en la ciudad? Ahora observa todos los objetos que hay aquí. ¿Cómo podrías utilizar estos objetos para inventar signos o señales que indiquen diferentes lugares de la ciudad? Ídem tarea 3 Registrar qué propone y con qué objetos. Anexo 1 Criterios de análisis Descripción Tipos de respuesta Accede sin ayuda (Presencia de la función simbólica- Zona de Desarrollo Actual) El niño realiza la ejecución de manera independiente, esto es sin ningún tipo de ayuda por parte del evaluador.  Propone el uso de signos para señalar lugares en la ciudad  Explica la situación de manera desplegada diciendo cómo usar signos para señalar los lugares  Explica de manera reflexiva el uso de signos para señalar los lugares  Utiliza signos para señalar lugares en la ciudad Accede con apoyo (Zona de Desarrollo Próximo) TIPOS DE AYUDAS: Conversación dialógica (diálogo compartido entre el evaluador y el niño). La repetición de la instrucción por parte del adulto. El ejemplo o la muestra de la acción simbólica por parte del adulto. (Explicaciones desplegadas). Nivel de ayuda 1: ¿tú sabes qué es un “signo” o “señal”? ¿cómo podrías inventar signos o señales con estos objetos para señalar los lugares en la ciudad? En caso de que el niño diga que no sabe qué es una señal se le dice que una señal nos da la información visual necesaria para saber dónde están los lugares. Qué tal si inventas algunas señales para mostrar en dónde está (se menciona el lugar que mencionó el niño). Nivel de ayuda 2: ¿este cubo qué podría ser en la ciudad? Y ¿este rectángulo? ¿esta flecha para 41 Realización de preguntas orientadoras. Segmentación de instrucciones paso a paso para la realización de las tareas. La animación emocional que el adulto le brindaba al niño. qué te podría servir? Nivel de ayuda 3: Imagínate que Ismael (muñeco) está en la ciudad y quiere saber dónde está el parque. ¿Qué señal podría ver para saber hacia dónde ir? No accede (Ausencia de la función simbólica) El niño no logra ejecutar la tarea, aunque se presentan diversos tipos de apoyo.  Propone el uso de objetos directo  No responde  No logra proponer signos  Pérdida del objetivo en la actividad  No logra explicar su respuesta  Manipulación inespecífica de los objetos 48 Nivel de desarrollo simbólico: Plano perceptivo esquematizado Concepto Las acciones perceptivas simbólicas tienen que ver con la posibilidad de representar en el plano gráfico con símbolos conceptos o situaciones para resolver problemas diversos. “Las acciones perceptivas requieren el reconocimiento perceptual de los elementos representados y la comprensión de que las imágenes son símbolos que le sirven al niño y a los demás para representar objetos y eventos, reales o imaginarios” (Salsa y Vivaldi, 2012, p. 135). Tarea 9 Instrucción Materiales Registro y criterios de observación y análisis general Parámetros/Categorías de análisis Descripción: Diferenciación entre el tamaño de una frase con otra. Para ayudar al niño en su proceso de reflexión se plantean cuestiones como: ¿Por qué sabes que esa es la frase más larga? ¿Cómo podemos saber cuál frase es más larga que la otra? Se leen las dos frases: Me gusta jugar. El jardín tiene muchas flores Instrucción verbal del evaluador Se registra qué dice el niño y qué realiza durante su ejecución Criterios de análisis Descripción Tipos de respuesta Accede sin ayuda (Presencia de la función simbólica- Zona de Desarrollo Actual) El niño realiza la ejecución de manera independiente, esto es sin ningún tipo de ayuda por parte del evaluador.  Responde que la que tiene más palabras.  Responde que la que tiene más sonidos.  Responde que es necesario contar las palabras.  Responde de manera reflexiva respecto al porqué de su respuesta. Accede con apoyo (Zona de Desarrollo Próximo) TIPOS DE AYUDAS: Conversación dialógica (diálogo compartido entre el evaluador y el niño). La repetición de la instrucción por parte del adulto. El ejemplo o la muestra de la acción simbólica por parte del adulto. (Explicaciones desplegadas). Realización de preguntas orientadoras. Segmentación de instrucciones paso a paso para la realización de las tareas. La animación emocional que el adulto le brindaba al niño. 49 No accede (Ausencia de la función simbólica) El niño no logra ejecutar la tarea, aunque se presentan diversos tipos de apoyo.  Responde de manera incoherente.  Mezcla las dos frases.  Cambia alguna palabra de la frase.  Cambia el orden de la frase.  Solo dice una parte de la frase. Nivel de desarrollo simbólico: Plano perceptivo esquematizado Concepto Las acciones perceptivas simbólicas tienen que ver con la posibilidad de representar en el plano gráfico con símbolos conceptos o situaciones para resolver problemas diversos. “Las acciones perceptivas requieren el reconocimiento perceptual de los elementos representados y la comprensión de que las imágenes son símbolos que le sirven al niño y a los demás para representar objetos y eventos, reales o imaginarios” (Salsa y Vivaldi, 2012, p. 135). Tarea 10 Instrucción Materiales Registro y criterios de observación y análisis general Parámetros/Categorías de análisis Descripción: Diferenciar cuando una palabra es más larga que otra dada. Para animar al alumno a la reflexión de su respuesta se le pregunta cómo sabe que esa palabra escogida es la más ¿Cómo podemos saber cuál palabra es más larga que otra? Se leen las palabras: Tren. Furgoneta Instrucción verbal del evaluador Se registra qué dice el niño y qué realiza durante su ejecución Criterios de análisis Descripción Tipos de respuesta Accede sin ayuda (Presencia de la función simbólica- Zona de Desarrollo Actual) El niño realiza la ejecución de manera independiente, esto es sin ningún tipo de ayuda por parte del evaluador.  Responde que la que tiene más letras.  Responde que la que tiene más sonidos.  Responde que es necesario contar las letras.  Responde que es necesario contar los sonidos.  Responde de manera reflexiva respecto al porqué de su respuesta. 50 larga. Accede con apoyo (Zona de Desarrollo Próximo) TIPOS DE AYUDAS: Conversación dialógica (diálogo compartido entre el evaluador y el niño). La repetición de la instrucción por parte del adulto. El ejemplo o la muestra de la acción simbólica por parte del adulto. (Explicaciones desplegadas). Realización de preguntas orientadoras. Segmentación de instrucciones paso a paso para la realización de las tareas. La animación emocional que el adulto le brindaba al niño. No accede (Ausencia de la función simbólica) El niño no logra ejecutar la tarea, aunque se presentan diversos tipos de apoyo.  Responde de manera incoherente.  Mezcla las dos palabras.  Cambia alguna palabra. 51 Nivel de desarrollo simbólico: Plano verbal Concepto “Las acciones verbales simbólicas se refieren al aspecto lingüístico de la acción. El rasgo característico aquí es la palabra, la cual tiene significado. La palabra se convierte en el signo porque representa objetos” (González y Solovieva, 2014, p. 61) Tarea 11 Instrucción Materiales Registro y criterios de observación y análisis general Parámetros/Categorías de análisis Descripción: Posibilidad de uso de medios verbales para Representar situaciones. Contar el cuento desde el punto de vista del personaje. ¿Te sabes el cuento de los tres cerditos? Elige uno de los personajes del cuento y me cuentas el cuento como si tú fueras uno de los personajes. Si el niño no conoce este cuento se le pregunta qué cuento se sabe y que lo narre como si él mismo fuera el personaje que elije. Si el Instrucción verbal del evaluador Se registra qué dice el niño y qué realiza durante su ejecución Criterios de análisis Descripción Tipos de respuesta Accede sin ayuda (Presencia de la función simbólica- Zona de Desarrollo Actual) El niño realiza la ejecución de manera independiente, esto es sin ningún tipo de ayuda por parte del evaluador.  Narra el cuento desde el punto de vista del personaje que elige.  Utiliza correctamente las relaciones semánticas del “yo” de acuerdo al cambio realizado.  Explica de manera reflexiva el porqué de la elección de su personaje. Accede con apoyo (Zona de Desarrollo Próximo) TIPOS DE AYUDAS: Conversación dialógica (diálogo compartido entre el evaluador y el niño). La repetición de la instrucción por parte del adulto. El ejemplo o la muestra de la acción simbólica por parte del adulto. (Explicaciones desplegadas). Realización de preguntas orientadoras. Segmentación de instrucciones paso a paso para la realización de las tareas. La animación emocional que el adulto le brindaba al niño. 52 niño no se sabe ningún cuento entonces se le pide que elija algún programa de la televisión y que cuente la historia como si él fuera el personaje que elige. Se registra si el niño accede y se apropia del personaje o si no lo logra. Se le recuerda al niño “como si tú fueras…”. Por ejemplo, si el niño elije un cerdito se inicia el cuento: “Había una vez tres hermanitos, tres cerditos. Nosotros nos No accede (Ausencia de la función simbólica) El niño no logra ejecutar la tarea, aunque se presentan diversos tipos de apoyo.  Narra el cuento pero no logra asumir el personaje.  No utiliza relaciones semánticas correctamente.  Pérdida del objetivo en la actividad, se desvía del contenido del cuento. 53 divertíamos. Un día yo le dije… Continúa el cuento: “Los tres cerditos, como si tú fueras uno de los tres cerditos…”. 54 ANEXO 2: Documento de registro de respuestas. 1. Plano materializado 1) Se le pide al niño que proponga cualquier juego con el objeto “bolígrafo”. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2) Se le pide que proponga otro tipo de juego con el mismo objeto. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3) Se le comenta al niño que faltan signos de tráfico y que los coches no pueden circular. Se le pregunta al niño, ¿cómo se puede solucionar este problema? Registrar que propone y con qué objetos. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 4) Se le pide al niño que proponga “señales” especiales para señalar diversos lugares en la ciudad (utilizando diversos objetos). Registrar que propone y con qué objetos. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Plano perceptivo concreto. 5) Se le pide al niño dibujar las siguientes palabras. a) Fiesta alegre. ¿Por qué dibujaste eso? _________________________________________________________________________ “Protocolo de Evaluación de la función simbólica en niños preescolares” (Documento de registro de respuestas) 55 b) Profesora enfadada. ¿Por qué dibujaste eso? _________________________________________________________________________ c) Amor. ¿Por qué dibujaste eso? _________________________________________________________________________ 6) Se le dice al niño: Sin escribir nada, solo con dibujos, prepara una carta para tu papá, sobre lo qué te gustaría para comer ese día. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. Plano perceptivo esquematizado. 7) Dibuja en está hoja la ruta de tu casa al colegio. Registrar: si mantiene el objetivo o no, corroborar la ruta con el niño. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 8) Dibuja en esta hoja los lugares que hay en la ciudad. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 9) ¿Cómo podemos saber cual oración es más larga que otra? Registrar el argumento que el niño da. Me gusta jugar. El jardín tiene muchas flores. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 10) ¿Cómo podemos saber qué palabra es más larga que otra? Tren Furgoneta ___________________________________________________________________________ 56 ___________________________________________________________________________ 4. Plano verbal 11) ¿Te sabes el cuento de caperucita roja? Registrar: vocabulario, sabe contar la historia desde el punto de vista del personaje, acompaña de gestos o gesticulaciones la narración, calidad y coherencia del relato… 1. ________________________________________________________________________ 2. ________________________________________________________________________ 3. ________________________________________________________________________ 4. ________________________________________________________________________ 5. ________________________________________________________________________ 57 PARTICIPANTE Nº Planos Evaluados Tareas Ejecución/Parámetros Resultado PLANO MATERIALIZADO Tarea 1. Se le pide al niño que proponga cualquier juego con el objeto “bolígrafo”. Accede sin ayuda Accede con apoyo No accede Tarea 2. Se le pide que proponga otro tipo de juego con el mismo objeto. Accede sin ayuda Accede con apoyo No accede Tarea 3. Se le comenta al niño que faltan señales de tráfico y que los coches no pueden circular. Se le pregunta al niño, ¿cómo se puede solucionar este problema? Accede sin ayuda Accede con apoyo No accede Tarea 4. Se le pide al niño que proponga “señales” especiales para señalar diversos lugares en la ciudad. Accede sin ayuda Accede con ayuda No accede PLANO PERCEPTIVO CONCRETO Tarea 5. Se le pide al niño dibujar las palabras amor, profesora enfadada y una fiesta alegre. Accede sin ayuda Accede con ayuda No accede Tarea 6. Se le dice al niño que, sin escribir nada, sólo con dibujos, prepara una carta a su papá o mamá sobre lo que quiere comer ese día. Accede sin ayuda Accede con ayuda No accede PLANO PERCEPTIVO ESQUEMATIZADO Tarea 7. Dibuja en la hoja la ruta que sigues de tu casa hasta el colegio. Accede sin ayuda Accede con ayuda No accede Tarea 8. Dibuja los lugares o principales instituciones presentes en una ciudad. Accede sin ayuda Accede con ayuda No accede Tarea 9. ¿Cómo se puede saber qué frase es más larga que otra? Accede sin ayuda Accede con ayuda No accede Tarea 10. ¿Cómo podemos saber qué palabra es más larga que la otra? Accede sin ayuda Accede con ayuda No accede PLANO VERBAL Tarea 11. Contar el cuento de los tres cerditos como si fueras uno de los personajes. Accede sin ayuda Accede con ayuda No accede