Orientación vocacional no discriminatoria: propuestas desde el modelo activación del desarrollo vocacional y personal

SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ Dpto. de Didáctica y Organización Escolar y Métodos de Investigación y Diagnósticos en Educación. Facultad de Filosofía y CC. de la Educación de la Universidad de Sevilla La orientación vocacional se nos presenta como un importante elemento de refuerzo de la acción coeducativa siempre que se articule desde una perspectiva no discriminatoria. Desde nuestro punto de vista, los modelos tradicionales de la orientación profesional, basados en una visión estática de la persona y del mundo del trabajo, han quedado obsoletos. En particular, de ninguna manera presentan potencialidades para responder a las necesidades de intervención no discriminatoria, desde la que no se puede olvidar la aceleración de los cambios que se producen en el mercado laboral —en el que el papel desempeñado por la mujer se ha visto sustancialmente modificado a niveles cuantitativo y cualitativo—y, por otra parte, ha de confiar en las potencialidades individuales de desarrollo —de habilidades, destrezas, actitudes—, como elemento fundamental de lucha contra los estereotipos sexuales. Desde esta perspectiva, consideramos que el modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (A.D.V.P.) ofrece un interesante marco para diseñar y desarrollar intervenciones de orientación vocacional no discriminatoria, al presentar una concepción dinámica de la conducta vocacional y una propuesta clara de intervención para activar dicho proceso de desarrollo en el que la persona (hombre o mujer, chico o chica) es protagonista, es quien construye su propia imagen de sí misma y de su entorno, representaciones en torno a las cuales elabora su propio plan profesional. En esta exposición haremos referencia en primer lugar, y de una forma breve, al surgimiento y expansión del modelo A.D.V.P. para pasar después a realizar una revisión de los postulados y los principales elementos teóricos sobre los que se sustenta el modelo desde la perspectiva de la orientación no discriminatoria. Por último, se realizará un análisis de las aportaciones del modelo cara a la realización de propuestas curriculares de intervención orientadora. 25 2. Después de varios años de estudio e investigación sobre los procesos de desarrollo vocacional y los procedimientos de intervención para activar dicho proceso, aparece en 1974 la obra titulada "Developpement Vocationnel etCroissance Personnelle", escrita por Pelletier, Noiseaux y Bujold, profesores de la Universidad de Laval (Québec, Canadá). En esta obra se expone un enfoque de orientación vocacional que estaría inscrito —aunque con unas características muy particulares— dentro del movimiento americano que conocemos como "Career Education" (Educación para la Carrera Profesional). En 1 976 se edita el programa dirigido por Pelletier titulado "Education des Choix Corriere" (ECC) para los cuatro cursos de la Educación Secundaria. En 1984 aparecería la obra conjunta de Pelletier, Noiseaux y Bujold titulada "Pour une approche éducative en orientation", en la que se recogen las experiencias llevadas a cabo en Canadá y en Francia y se define la aproximación conceptual del modelo. El programa ECC sería adaptado más tarde (1 988) en Francia bajo el título "Education des Choix" (EDC). Actualmente el programa EDC se está extendiendo a Suiza, Italia y Marruecos y está sufriendo revisiones en Canadá y Francia. La expansión del modelo no sólo se está realizando geográficamente sino también a nivel de los destinatarios (estudiantes de Universidad, adultos, jóvenes en situación de inserción profesional...). En la Universidad de Sevilla el modelo está siendo objeto de investigación a través del diseño y evaluación de programas de intervención (en 1991 fue publicado el programa "Tengo que decidirme", destinado a alumnos de COU y dirigido por el profesor Víctor Alvarez Rojo y en la actualidad se está diseñando un programa para el final de la Educación Secundaria Obligatoria). Se nos abre un nuevo reto: el diseño de intervenciones para una orientación no discriminatoria. 26 El "Modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal" (A.D.V.P.) se basa en los siguientes postulados: 1) El entorno profesional cambia rápidamente, por lo que deja de tener sentido un concepto de orientación estática y puntual y se considera la necesidad de ayudar a la persona a adquirir estrategias, procedimientos, habilidades, destrezas y actitudes que le ayuden a conocer su entorno y enfrentarse a él. En este sentido, los cambios que se han producido en el mercado laboral afectan de una forma bastante sobresaliente al lugar que la mujer ha ocupado en el mismo. Algunos de estos cambios han sido los siguientes (MEC, 1988): a) incremento de la población activa femenina; b) disminución del abandono del puesto de trabajo debido a motivos familiares (matrimonio, cuidado de los hijos/as), con el consiguiente incremento de las tasas de actividad de la mujeres casadas —aunque siguen siendo inferiores a las de los hombres—; c) disminución del número de puestos de trabajos tradicionalmente femeninos (sector textil, cuero, etc.) debido al impacto de las nuevas tecnologías de producción; d) la situación de desempleo por la que estamos atravesando afecta en mayor cuantía a la mujer. 2) La elección profesional es el resultado de un proceso, por lo que es necesaria una práctica educativa continuada, que facilite el que alumnos y alumnos vayan construyendo su propio proyecto profesional personal. 3) La orientación vocacional como proceso educativo persigue la adquisición por parte del sujeto de habilidades, destrezas (competencias) y actitudes para orientarse (auto-orientación). Nos parece que de estos postulados se derivan una serie de consecuencias en relación a la posibilidad de realizar una orientación no sexista: a) El proceso de orientación debe facilitar que la persona —hombre o mujer— desarrolle estrategias para comprender la ambigüedad y la aceleración de los cambios del entorno laboral y tomar conciencia de los recursos de los que dispone para enfrentarse a esta situación. b) La prevalencia del desarrollo de habilidades y actitudes sobre la adquisición de informaciones puntuales posibilita la independencia del sujeto orientado respecto al orientador u orientadora y, por tanto, una orientación no sesgada por los prejuicios de éstos/as. c) Favorece la autoestima personal, ya que el sujeto es responsable de su propia construcción (su conocimiento, su proyecto). d) La construcción del proyecto profesional implica el aprendizaje de procedimientos de análisis de la realidad, de confrontación de sí mismo/a respecto a ésta, de previsión de las consecuencias de las elecciones realizadas y el desarrollo de una actitud crítica que posibilitan un proceso de autonomía y de reafirmación del sí mismo, por encima de los estereotipos sexuales. Se respeta y potencia la singularidad de cada persona respecto a sus opciones de vida (liberalización respecto a los prejuicios). e) Consideración de la persona atendiendo a una concepción evolutiva y abierta, al defender el potencial de lo humano para desarrollar habilidades, destrezas y actitudes que le permitan su auto-orientación, dejando a un lado la visión estática de hombre y mujer, según la cual cada uno de ellos poseía, por razón del sexo, unas habilidades y destrezas diferentes para situarse en el terreno profesional —mayor seguridad en el hombre, dependencia en la mujer...—. f) Este proceso de orientación, con lo que implica de actividad cognitiva constante por parte del sujeto orientado, favorece la participación e implicación de éste. Esta actividad se opone a la pasividad con la que la mujer acepta, en demasiadas ocasiones, los roles y el status profesional que tradicionalmente se le ha venido atribuyendo. A partir de estos tres postulados, la orientación vocacional va a quedar definida como una acción educativa dirigida al ámbito de la elección profesional para posibilitar a los sujetos el tratamiento cognitivo de la información y llevarles, a lo largo de todo un proceso, a efectuar elecciones autónomas, conscientes y motivadas. El modelo adopta, por consiguiente, una concepción operatoria del desarrollo vocacional. Cada etapa de desarrollo vocacional se caracteriza por una tarea específica relacionada, en concreto, con ciertos procesos cognitivos, ciertas habilidades y ciertas actitudes educables, según expondremos más adelante. El modelo está basado en las teorías del desarrollo vocacional (Ginzberg, Tiedeman y O'Hara, Super), según las cuales la orientación constituye un proceso evolutivo. La concepción operatoria del desarrollo vocacional implica favorecer que el alumno o alumno pueda "inventariar lo que es posible, hacerse una idea general de su orientación, concebir un proyecto específico y realizarlo" (Pelletier, 1981:5). El desarrollo vocacional se concibe, por tanto, como una secuencia de cuatro fases, cada una de ellas caracterizada por diferentes tareas: 28 . Exploración: implica la apertura del individuo a informaciones y experiencias nuevas relacionadas consigo mismo/a y el entorno. Esta apertura es total, al no quedar la persona constreñida por la necesidad de analizar, por el momento, los pros y los contras de la información que recoge o las experiencias que vive. . Cristalización: en esta fase el sujeto debe llegar a una idea general de su orientación y, sin elaborar un proyecto preciso, analizar posibles vías de solución. Significa la estructuración y organización de las informaciones y experiencias recogidas en la fase anterior. • Especificación: la persona realiza en esta fase una elección a partir de la confrontación de lo deseable y lo probable. Este proceso de contrastación se concretará en un proyecto individual en el que se considerarán los factores, elementos, condicionantes, consecuencias de la elección realizada. • Realización: implica el compromiso y responsabilidad del sujeto respecto a su elección. Esta implicación se materializa a través de la previsión de estrategias y procedimientos a utilizar para hacer realidad el proyecto. Hemos señalado las cuatro fases del desarrollo vocacional pero ¿cómo se pueden activar y operativizar en una intervención educativa? Aquí es donde se nos presenta una de las principales aportaciones del modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal. Para pasar del proceso de desarrollo vocacional al procedimiento de intervención para activarlo, el modelo se basa en las propuestas de estructura del intelecto realizadas por Guilford (1 967), relacionando cada una de las fases del desarrollo vocacional, cada uno de los procesos cognitivos propuestos por este psicólogo. EXPLORACIÓN CRISTALIZACIÓN ESPECIFICACIÓN REALIZACIÓN Pensamiento Creativo Pensamiento Categorial Pensamiento Evaluativo Pensamiento Implicativo Cada uno de estos tipos de pensamiento implica el aprendizaje y desarrollo de ciertas habilidades intelectuales (aptitudes y destrezas) y actitudes cognitivas, las más importantes de las cuales aparecen relacionadas con cada una de las tareas de desarrollo vocacional y tipos de pensamiento en el Cuadro 1, el cual será comentado más adelante. ¿Cómo podríamos considerar este proceso de desarrollo vocacional y su respectiva operativización en el aprendizaje de habilidades, destrezas y actitudes con el ejercicio de una orientación no discriminatoria? Entendemos que el ejercicio de cada uno de los tipos de pensamiento implicados lleva al desarrollo de determinadas habilidades, destrezas y actitudes que son necesarias para toda persona, pero que se hacen de especial importancia para ayudar al individuo, principalmente a la mujer, a liberarse de determinados factores que coartan sus posibilidades de elección. CUADRO 1. Habilidades y actitudes cognitivas para el desarrollo vocacional (Pelletier, 1984, adaptado) TAREAS DE DESARROLLO VOCACIONAL HABILIDADES INTELECTUALES ACTITUDES TAREAS DE DESARROLLO VOCACIONAL MODALIDAD DE PENSAMIENTO HABILIDADES COGNITIVAS ACTITUDES Observar Apertura Describir Sensibilidad Preguntar Curiosidad EXPLORACIÓN P. Creativo Descubrir Tolerancia Definir Imaginación Imaginar Elab. de Hipótesis Reducir Interesarse Asociar Autoestima CRISTALIZACIÓN P. Conceptual Reagrupar Organización Clasificar Orden Resumir Coherencia Continuidad Comparar Apreciación ESPECIFICACIÓN P. Evaluativo Jerarquizar Confianza Y DECISIÓN Eliminar Responsabilidad Elegir Discriminación Examinar Sentido crítico Evaluar Tend. a la Reflexión Deducir Certeza Prever Implicación Aplicar Eficacia REALIZACIÓN P. Implicativo Generalizar Determinación Planificar Perspicacia Elaborar Sentido Práct. Por ejemplificar de alguna forma nuestra anterior afirmación, subrayaremos algunas de las habilidades y actitudes cognitivas que pueden ser de interés en la materia que nos ocupa: a) El pensamiento creativo implica: . Búsqueda activa de informaciones y experiencias nuevas, lo que facilita, de una parte, el dejar a un lado la supuesta actitud pasiva de la mujer y, por otro lado, favorece el conocimiento y la apertura hacia opciones formativas y laborales no tradicionales (nuevas para la mujer o para el hombre) y también hacia el descubrimiento de habilidades y actitudes per30 sonóles que permanecían escondidas por ser atribuidas de forma estereotipada al sexo opuesto. • El elemento señalado anteriormente está íntimamente relacionado con el desarrollo de la imaginación, que posibilita al hombre o a la mujer ir más allá de lo que la realidad social le atribuye por razón del sexo. • El descubrimiento del potencial personal y de opciones y posibilidades diferentes, de un lado, y la apertura a informaciones y experiencias que se experimentan sin entrar en ningún juicio de valor (elemento clave de este proceso creativo), posibilitan el desarrollo de cierta autonomía personal, factor fundamental para desligarse de los prejuicios socio-laborales. b) El pensamiento categorial va a permitir la identificación de lo constante y lo diferente en la vida de la persona y el entorno que le rodea, lo que va a permitir el desarrollo del sentimiento de identidad personal, del que se puede pasar al análisis y asimilación de la identidad profesional. En relación a la orientación no discriminatoria, nos parece muy importante este elemento en un doble sentido: por una parte, supone de comprensión de los estereotipos sexistas que coartan el pleno desarrollo profesional de la mujer —principalmente— y del hombre, para poder posteriormente afrontarlos; por otra parte, la identificación de sí mismo/a favorece la mejora del autoconcepto y la autoestima, lo que puede hacer posible en una etapa posterior la realización de una opción profesional liberada de prejuicios sexistas. c) Los procesos implicados en el pensamiento evaluativo (comparación, ordenación, ¡erarquización, elección...) suponen la confrontación del proyecto personal con los factores y limitaciones personales. De la resolución de la fase anterior va a depender que la comparación proyecto-limitaciones no se vea sesgada por factores sexistas, sino que éstos sean considerados como elementos a valorar críticamente y a afrontar en la fase de realización del proyecto. d) Las habilidades y actitudes cognitivas que definen el pensamiento implicativo (planificación, previsión, anticipación...) son las que van a permitir la realización efectiva de la elección realizada. Va a suponer el anticiparse a las dificultades generadas por la estructura sexista de la sociedad en general y de los entornos laboral y familiar en particular y prever los medios para enfrentarse y afrontar dichas limitaciones, de forma que dejen de serlo para que la opción ideal se haga realidad. Por otra parte, implica una responsabilización respecto a sí misma y su proyecto de vida (aspecto para el cual parece tener escasa formación la mujer). 31 Además de las teorías del desarrollo vocacional, el modelo atiende a las propuestas de Piaget, en el sentido de entender que en la evolución de la persona se ven implicados procesos de acomodación y asimilación entre experiencias vividas y estructuras cognitivas personales. Se va a derivar de estas propuestas teóricas la necesidad de realizar actividades en las que el sujeto adquiera una experiencia de su propia realidad (personal y del entorno). Comentaremos este principio experiencial con más detalle en las páginas que siguen. Por otra parte, el modelo considera que el desarrollo se produce igualmente mediante la acción del pensamiento en sus variantes operativa (sobre las acciones u operaciones bajo la forma de la deducción lógica) y figurativa (comprende las percepciones, la imitación, las imágenes mentales, los juegos simbólicos) y mediante la toma de conciencia respecto a los esquemas lógicos empleados en la resolución de los problemas, toma de conciencia que no se da sino en la interacción sujeto/objeto (de aquí se derivará el principio integrador que también comentaremos con posterioridad). 32