Identificación, análisis e instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión auditiva de inglés como lengua extranjera

Programa en Estudios Filológicos UNIVERSIDAD DE SEVILLA TESIS DOCTORAL/PHD DISSERTATION Identificación, análisis e instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión auditiva de inglés como lengua extranjera Identification, analysis and instruction in English as a Foreign Language listening strategies Elisa Díaz Prada DIRECTORA Y TUTORA Yolanda Morató Agrafojo Enero 2025 2 A los que saben escuchar Agradecimientos Nadie me había advertido que una tesis doctoral deja tras de sí un amplio saldo de gratitudes pendientes en distintas direcciones. He tenido la oportunidad de extraer enseñanzas valiosas, incluso en contextos adversos. Este aprendizaje se reflejó especialmente durante un capítulo significativo de esta tesis, escrito desde la Universidad de Varsovia, apenas una semana después de la invasión de Rusia a Ucrania en febrero de 2022. Como voluntaria en el terreno, adquirí una perspectiva más profunda sobre la resiliencia humana, así como sobre la relevancia de escuchar y entender al otro, incluso en los escenarios más complejos. Estar cerca de los refugiados me enseñó que las adversidades, además de generar enormes retos, también ofrecen oportunidades para crecer, explorar nuevas perspectivas y reforzar nuestro compromiso con lo que realmente importa. Si algo he aprendido durante estos años en el mundo académico es que, incluso en las situaciones de grandes injusticias, se aprenden lecciones valiosas. En el plano institucional, estoy muy agradecida a la Universidad de Sevilla, que me permitió desarrollar mi investigación en Polonia durante el segundo cuatrimestre de 2022, gracias a una ayuda para estudiantes de doctorado. Tuve la suerte de recibir la generosa acogida de la Dra. Ewa Łuczak, subdirectora del Institute of English Studies de la Universidad de Varsovia en aquel momento y de la Dra.Agnieszka KałdonekCrnjaković, cuyo conocimiento, generosidad, empatía y calidez han sido aspectos clave en este proceso. Quiero resaltar de manera especial el papel de mi directora y tutora, la Dra. Yolanda Morató, el oráculo en todo este proceso. Una persona que, desde el principio, me acogió de manera incondicional y supo darme sabios consejos y respuestas oportunas desde su vasta experiencia y su capacidad para transformar los desafíos en oportunidades. Ha creído en mí incluso en los momentos en los que yo misma dudaba, ha evitado que descarrilara y me ha guiado con paciencia y claridad. Estoy convencida de que cualquier persona que haya tenido la suerte de cruzarse en su camino se habrá enriquecido de una manera similar. Mi gratitud se extiende igualmente a mi familia académica, cuyo apoyo constante, incluso en los momentos en los que la carga parecía demasiado pesada, ha sido fundamental para que no me sintiera sola en este viaje. Su paciencia, cuidados y sentido del humor han sido clave para sostener esta investigación, para trabajar en equipo donde cada uno tiene un papel crucial, por pequeño que parezca. En particular, me gustaría nombrar a Isidro Pliego, José Enrique García, Joaquín José Fernández, Marta Morón y muy especialmente a Inmaculada Rosal y a Ángel L. García-Junco. Otra pieza fundamental de este trabajo han sido mis alumnos y alumnas. Más allá de haber colaborado en los experimentos que integran esta tesis, han sido una fuente constante de inspiración, una especie de musa colectiva sin la cual esta tesis no habría 3 encontrado su voz. Asimismo, aquellas personas que tienen una manera única de enfrentar los desafíos diarios me han recordado que cada mente tiene su propio ritmo y que, a veces, las diferencias son las que nos hacen más fuertes y más capaces de ver el mundo desde perspectivas enriquecedoras. Mi agradecimiento se dirige también a quienes, independientemente del tiempo que hayan formado parte de mi trayectoria, han contribuido de manera significativa a este proceso: investigadores y profesores de donde han brotado algunas de las ideas clave de este trabajo; compañeros y amigos que me han recordado que incluso en las jornadas más largas hay espacio para el humor y el cariño, en particular, a mi querida amiga Patricia. Por último, quiero expresar mi agradecimiento a mi familia, no solo por ser quienes comparten conmigo un peculiar mapa genético, sino por ser mi primera fuente de aprendizaje e inspiración. De ellos he aprendido, más que con palabras, observando y replicando su ejemplo: una familia trabajadora y perseverante. Dos cualidades que, como he comprobado a lo largo de esta tesis, son absolutamente imprescindibles para sobrevivir y completar un desafío de esta envergadura. Gracias por enseñarme que, con esfuerzo y dedicación, incluso lo que parece imposible se puede alcanzar. En especial, a mi madre, de quien heredé la vocación por enseñar y cuya dedicación me ha inspirado a seguir sus pasos como profesora. A esta gratitud se suma también mi familia política, quienes han estado siempre presentes, celebrando cada uno de mis logros y acompañándome con cariño hasta llegar a este momento. A Rubén le debo no solo la serenidad en los momentos de caos, sino también el impulso a tomar decisiones desde un enfoque práctico durante la crianza de este “tercer hijo”. Él, junto con mis hijos, han sido los cariñosamente apodados los “daños colaterales” de esta tesis, pero también el motor que ha mantenido este viaje en marcha. Estoy en deuda, por tanto, con todos aquellos, que, de manera directa o indirecta, han sabido escuchar y comprender a lo largo de este proceso. Al fin y al cabo, de eso se trata esta tesis: de aprender a escuchar, de dar voz a lo que a menudo pasa desapercibido y de aprender a entender en profundidad. MUCHAS GRACIAS 4 ÍNDICE ÍNDICE DE TABLAS ___________________________________________________________ 7 ÍNDICE DE FIGURAS __________________________________________________________ 8 LIST OF TABLES ____________________________________________________________ 12 LIST OF FIGURES ___________________________________________________________ 12 1. INTRODUCCIÓN ________________________________________________________ 15 2. OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y ESTRUCTURA DE LA TESIS _______________ 24 2.1. Presencia de estrategias en los libros del profesor de ILE ____________________ 31 2.1.1. Objetivo 1 ________________________________________________________ 31 2.1.2. Instrumentos y procesos metodológicos del objetivo 1 _____________________ 32 2.2. Instrucción de estrategias metacognitivas, su impacto en las emociones de logro del alumnado de ILE en educación superior y en el rendimiento académico ___________ 38 2.2.1. Objetivo 2 ________________________________________________________ 38 2.2.2. Instrumentos y procesos metodológicos del objetivo 2 _____________________ 38 2.3. El alumnado con TDAH en el aula de ILE en educación superior: variaciones en los procesos cognitivos y uso de estrategias de aprendizaje durante una actividad de comprensión oral ________________________________________________________ 59 2.3.1. Objetivo 3 ________________________________________________________ 59 2.3.2. Instrumentos y procesos metodológicos del objetivo 3 _____________________ 59 2.4. Instrucción de estrategias metacognitivas y su impacto en el uso de estrategias de aprendizaje y rendimiento académico del alumnado de ILE en educación superior __ 72 2.4.1. Objetivo 4 ________________________________________________________ 72 2.4.2. Instrumentos y procesos metodológicos del objetivo 4 _____________________ 73 3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN ______________________ 82 3.1. Los libros de texto del profesor y la inclusión de estrategias __________________ 82 3.2. Comprensión auditiva: emociones, creencias y estrategias ___________________ 88 3.2.1. Las emociones y el aprendizaje _______________________________________ 88 3.2.2. Emociones y creencias en la comprensión auditiva ________________________ 90 3.2.3. Instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral, su uso y rendimiento académico ___________________________________________________ 92 3.2.4. Instrucción de estrategias metacognitivas y emociones que se experimentan en el ámbito académico _______________________________________________________ 97 3.3. Procesos cognitivos y comprensión oral __________________________________ 101 3.3.1. Procesos cognitivos y comprensión oral de personas con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) ________________________________________ 102 3.3.2. Procesos cognitivos y seguimiento ocular ______________________________ 104 3.3.3. Procesos cognitivos en la comprensión oral en L2 y metacognición __________ 108 5 4. ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN ORAL PRESENTES EN LOS MATERIALES COMPLEMENTARIOS DEL PROFESOR DE ILE _____________________________________________________ 109 4.1. Resultados sobre la presencia de estrategias de aprendizaje directas para la comprensión oral en los materiales del profesor como objetivo 1 ________________ 109 4.1.1. Resultados cuantitativos relativos al total de estrategias de aprendizaje directas y de sus subcategorías. ______________________________________________________ 110 4.1.2. Resultados cuantitativos relativos a los diferentes subtipos de estrategias de aprendizaje en el tercer nivel de clasificación. ________________________________ 112 4.1.3. Resultados cuantitativos relativos a los diferentes subtipos de estrategias de aprendizaje en el cuarto nivel de clasificación. _______________________________ 116 4.2. Discusión de los resultados del objetivo 1 ________________________________ 122 4.3. Consideraciones parciales del objetivo 1 _________________________________ 130 5. LA INSTRUCCIÓN METACOGNITIVA EN EL AULA DE ILE Y SU IMPACTO EN LAS EMOCIONES DE LOGRO Y EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR _____________________________________ 134 5.1. Resultados y discusión del objetivo 2 ____________________________________ 134 5.1.1. Resultados relativos a las percepciones y creencias del alumnado sobre la destreza de comprensión oral en lengua inglesa como lengua extranjera __________________ 135 5.1.2. Emociones de logro experimentadas en tres tipos diferentes de actividades de comprensión auditiva (emparejamiento múltiple, opción múltiple y completar oraciones) y en tres etapas diferentes de la escucha (antes, durante y después) _________________ 150 5.1.3. Posibles efectos de la instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral en las emociones de logro experimentadas por el al ________________________ 158 5.2. Consideraciones parciales del objetivo 2 _________________________________ 164 6. PROCESAMIENTO COGNITIVO DEL ALUMNADO CON TDAH EN EDUCACIÓN SUPERIOR Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN AUDITIVA EN EL AULA DE ILE. CASO DE ESTUDIO MÚLTIPLE ________________________________ 172 6.1. Resultados y discusión del objetivo 3 ____________________________________ 172 6.1.1. Fase de pre escucha: aspectos en común y diferencias ____________________ 173 6.1.2. Fase durante la escucha: aspectos en común y diferencias _________________ 179 6.2. Consideraciones parciales del objetivo 3 _________________________________ 186 7. INSTRUCCIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y SU IMPACTO EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNADO DE ILE EN EDUCACIÓN SUPERIOR______________________________ 193 7.1. Resultados y discusión del objetivo 4 ____________________________________ 193 7.1.1. Tipos de estrategias empleadas y variaciones después de la instrucción _______ 194 7.1.2. Mejora en los resultados ____________________________________________ 202 7.2. Consideraciones parciales del objetivo 4 _________________________________ 206 8. CONSIDERACIONES FINALES __________________________________________ 210 8.1. Nuevas líneas de investigación _________________________________________ 213 6 8.2. Logros y desafíos ____________________________________________________ 214 9. FINAL CONSIDERATIONS ______________________________________________ 217 10. SUMMARY _____________________________________________________________ 223 11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS _______________________________________ 241 12. ANEXOS _______________________________________________________________ 263 7 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Tabla para la recogida, codificación y categorización de datos _________________ 35 Tabla 2 Taxonomía de Oxford de las estrategias directas (1990) ______________________ 36 Tabla 3 Métodos e instrumentos para estudiar la presencia de directrices proporcionadas en los libros del profesor de ILE _____________________________________________________ 37 Tabla 4 Guía temática y de dinamización ________________________________________ 44 Tabla 5 Plantilla para la toma de notas durante las sesiones de los diferentes grupos focales 45 Tabla 6 Marco de codificación provisional _______________________________________ 46 Tabla 7 Tabla resumen de la codificación y categorización de las emociones de logro realizada con MAXQDA _____________________________________________________________ 51 Tabla 8 Estrategias planteadas durante la instrucción _______________________________ 56 Tabla 9 Métodos e instrumentos para estudiar el impacto de la instrucción metacognitiva en el alumnado de ILE ____________________________________________________________ 58 Tabla 10 Información sobre los participantes para el estudio _________________________ 62 Tabla 11 Preguntas formuladas en la entrevista postarea ____________________________ 67 Tabla 12 Ejemplos de preguntas formuladas durante la entrevista de recuerdo estimulada por vídeo y su tipología __________________________________________________________ 68 Tabla 13 Extracto del registro de los datos obtenidos mediante seguimiento ocular, el cuestionario y la entrevista postarea y la entrevista de recuerdo estimulada por vídeo de uno de los participantes durante la fase de preescucha _____________________________________ 70 Tabla 14 Métodos e instrumentos para estudiar las variaciones de los procesos cognitivos y el uso de estrategias en alumnado de ILE con TDAH _________________________________ 72 Tabla 15 Preguntas del cuestionario postest y factores a los que hace referencia _________ 76 Tabla 16 Estrategias planteadas durante la instrucción ______________________________ 80 Tabla 17 Métodos e instrumentos para estudiar el impacto de la instrucción metacognitiva en el uso de las estrategias y rendimiento académico del alumnado de ILE ___________________ 81 Tabla 18 Estudios sobre análisis de actividades de comprensión oral presentes en libros para la enseñanza o aprendizaje de ILE ________________________________________________ 84 Tabla 19 Conceptos claves que definen la metacognición y los procesos metacognitivos en diferentes estudios ___________________________________________________________ 96 Tabla 20 Estudios sobre la metacognición aplicada a la comprensión auditiva y su influencia en las emociones ____________________________________________________________ 98 Tabla 21 Número de estrategias directas y subcategorías (tercer nivel) identificadas en los cuatro libros del profesor ____________________________________________________ 113 Tabla 22 Número de estrategias directas y subcategorías (cuarto nivel) identificadas en los cuatro libros del profesor ____________________________________________________ 116 Tabla 23 Ejemplos de las unidades de análisis, sus códigos correspondientes y estrategias implicadas: III. A. 1. Uso de indicios lingüísticos y III.A. 2. Uso de otros indicios. _______ 123 Tabla 24 Ejemplos de las unidades de análisis, sus códigos correspondientes y estrategias implicadas: II. A. 5. Práctica de manera natural ___________________________________ 124 Tabla 25 Ejemplos de las unidades de análisis, sus códigos correspondientes y estrategias implicadas: II. D. 1. Toma de notas ____________________________________________ 125 Tabla 26 Ejemplos de las unidades de análisis, sus códigos correspondientes y estrategias implicadas: II. B. 1. Rápida comprensión de la idea ________________________________ 126 8 Tabla 27 Ejemplos de las unidades de análisis, sus códigos correspondientes y estrategia implicada: II. C. 2. Análisis de expresiones ______________________________________ 127 Tabla 28 Ejemplos de las unidades de análisis, sus códigos correspondientes y estrategia implicada: II. C. 4. Traducción ________________________________________________ 128 Tabla 29 Temporalización y estructura de los grupos focales _______________________ 140 Tabla 30 Similitudes en los resultados en las fases de la escucha_____________________ 185 Tabla 31 Diferencias en los resultados en las fases de la escucha ____________________ 186 Tabla 32 Principales diferencias entre el segundo y cuarto estudio ___________________ 207 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Diseño de la investigación mediante una triangulación de instrumentos _________ 25 Figura 2 Gafas de seguimiento ocular Tobii Pro Glasses 3 __________________________ 29 Figura 3 Estructura de la tesis doctoral __________________________________________ 31 Figura 4 Plantilla de la tabla de cálculo para la cuantificación de las estrategias de aprendizaje identificadas en los materiales del profesor _______________________________________ 37 Figura 5 Extracto de uno de los cuestionarios sobre aprendizaje y creencias acerca de la lengua inglesa como lengua extranjera _________________________________________________ 41 Figura 6 Muestra de la tabla de categorización y codificación de las respuestas del cuestionario prestest sobre creencias acerca de la comprensión oral en lengua inglesa como lengua extranjera __________________________________________________________________________ 41 Figura 7 Muestra de la tabla de cálculo empleada para el análisis cuantitativo de las respuestas del cuestionario pretest sobre creencias acerca de la comprensión oral en lengua inglesa como lengua extranjera ____________________________________________________________ 42 Figura 8 Plantilla de la tabla de cálculo para el conteo de las respuestas declaradas en los grupos focales sobre percepciones y creencias acerca de la comprensión auditiva en ILE ___ 47 Figura 9 Niveles de categorización para la clasificación de las emociones de logro _______ 49 Figura 10 Captura de pantalla de un extracto de la codificación y categorización de las emociones de logro declaradas _________________________________________________ 50 Figura 11 Captura de pantalla de una de las tablas empleadas para el análisis cuantitativo y cualitativo _________________________________________________________________ 52 Figura 12 Temporalización de la intervención (dentro y fuera del aula) ________________ 53 Figura 13 Modelo de instrucción metacognitiva ___________________________________ 55 Figura 14 Diagrama que ilustra el método de rastreo de procesos _____________________ 61 Figura 15 Tabla de categorización y cálculo para la recopilación, cuantificación y análisis de las respuestas de la actividad de comprensión auditiva de opción múltiple _______________ 75 Figura 16 Extracto de la tabla de categorización y cálculo de los resultados relativos al uso de estrategias _________________________________________________________________ 77 Figura 17 Temporalización de la intervención ____________________________________ 78 Figura 18 Modelo de instrucción metacognitiva ___________________________________ 79 Figura 19 Frecuencia de las estrategias de aprendizaje directas para la comprensión oral en las muestras analizadas de los libros del profesor de Straightforward Advanced, English File Upper-Intermediate, Open World C1 Advanced y Objective Proficiency _______________ 111 Figura 20 Presencia de las subcategorías de las estrategias de aprendizaje directas totales en los cuatro libros del profesor ____________________________________________________ 112 9 Figura 21 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (tercer nivel) en el libro del profesor de Straightforward Advanced _________________________________ 113 Figura 22 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (tercer nivel) en el libro del profesor de English File Upper-Intermediate ____________________________ 114 Figura 23 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (tercer nivel) en el libro del profesor de Open World C1 Advanced _________________________________ 115 Figura 24 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (tercer nivel) en el libro del profesor de Objective Proficiency ____________________________________ 115 Figura 25 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (cuarto nivel de clasificación) en el libro del profesor de Straightforward Advanced ___________________ 117 Figura 26 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (cuarto nivel de clasificación) en el libro del profesor de English File Upper-Intermediate ______________ 117 Figura 27 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (cuarto nivel de clasificación) en el libro del profesor de Open World C1 Advanced ___________________ 118 Figura 28 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (cuarto nivel de clasificación) en el libro del profesor de Objective Proficiency _______________________ 118 Figura 29 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (cuarto nivel de clasificación) en los cuatros libros del profesor ___________________________________ 121 Figura 30 Proporción de las respuestas del alumnado del grupo experimental 1 (GE1) referentes a su percepción de la dificultad para superar la sección de comprensión oral (CO) 136 Figura 31 Proporción de las respuestas del alumnado del grupo experimental 1 (GE1) referentes a su expectativa acerca de la superación de la sección de comprensión oral (CO) 136 Figura 32 Proporción de las respuestas del alumnado del grupo experimental (GE1) acerca de los métodos para superar la sección de comprensión oral del grupo experimental 1 (GE1) __ 137 Figura 33 Proporción de las respuestas del alumnado del grupo experimental 2 (GE2) acerca de la dificultad para superar la sección de comprensión oral (CO)_____________________ 138 Figura 34 Proporción de las respuestas del alumnado del grupo experimental 2 (GE2) acerca de la superación de la sección de comprensión oral (CO) ___________________________ 138 Figura 35 Proporción de las respuestas del grupo experimental 2 (GE2) acerca de los métodos para superar la sección de comprensión oral (CO) _________________________________ 139 Figura 36 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 1 (GE1) sobre su actitud hacia la destreza de comprensión oral (CO) en lengua inglesa) ____________________________________________________________ 142 Figura 37 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 1 (GE1) sobre su temor hacia la destreza de comprensión oral (CO) en lengua inglesa GE1) ________________________________________________________ 143 Figura 38 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 1 (GE1) sobre su seguridad o confianza en la destreza de comprensión oral (CO) en lengua inglesa ______________________________________________________ 143 Figura 39 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 1 (GE1) sobre los desafíos de la comprensión oral (CO) en lengua inglesa _________________________________________________________________________ 144 Figura 40 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 1 (GE1) sobre sus fortalezas para la comprensión oral ______________ 144 Figura 41 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 1 (GE1) sobre sus limitaciones para la comprensión oral (CO) en lengua inglesa ___________________________________________________________________ 145 16 razones por las cuales el alumnado no encuentra en un primer momento la forma que le permita mejorar esta destreza de manera efectiva. El panorama es aún más preocupante cuando se trata de alumnado neurodivergente, por ejemplo, aquel diagnosticado con déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Las personas con TDAH, especialmente aquellas con predominio de inatención, presentan dificultades para procesar material verbal (Cain y Bignell, 2014), y, por lo tanto, las tareas de comprensión auditiva en una lengua diferente a la suya les pueden resultar desafiantes. Por otra parte, el consumo de microcontenido audiovisual está impidiendo que los estudiantes se expongan a textos más largos. En consecuencia, les impide que desarrollen la capacidad de ser lo suficientemente estratégicos para abordar la escucha intensiva desde un enfoque académico, es decir, realizar tareas de escucha con un propósito específico en un curso de lengua general o, por ejemplo, la preparación para exámenes de lengua. En este tipo de escucha se podrían incluir los exámenes que se requieren para acceder a la mayoría de las universidades estadounidenses, como es el caso del Test of English as a Foreign Language (TOEFL), certificación emitida por la organización ETS. En el contexto europeo se suele requerir el certificado International English Language Testing System (IELTS) o el Cambridge English Advanced (CAE). Asimismo, los programas de intercambio y de becas, organismos internacionales como las Naciones Unidas, y empresas multinacionales normalmente exigen un nivel de competencia lingüística en algún idioma, generalmente el inglés. A nivel nacional, ya son muchas universidades españolas las que exigen un nivel de competencia B2 en un idioma extranjero al finalizar los estudios universitarios de cualquier rama y área. En la Comunidad Autónoma de Andalucía, de hecho, ya se ha aprobado el inicio de la tramitación del anteproyecto de Ley de Universidades para Andalucía (LUPA), que contempla “la obligación de disponer del B2 en la acreditación de un idioma extranjero tanto para la obtención de un título oficial universitario como para el acceso del profesorado a las categorías de personal ayudante doctor y contratado doctor” a partir de octubre de 2029 (Junta de Andalucía, 2024). Y precisamente, una de las destrezas evaluadas en este tipo de certificaciones es la auditiva, cuyo ejercicio de opción múltiple (multiple choice) es el más común, seguido por el de completar oraciones (sentence completion). La complejidad y la falta de exposición a textos orales conviven con el hecho de que el alumnado no accede a los estudios universitarios con la preparación necesaria en 17 materia de comprensión y producción auditiva. Las pruebas de ILE de acceso a la Universidad (PEvAU, en Andalucía) no contemplan actividades evaluables ni de speaking ni de listening, a excepción de la Comunidad Autónoma de Cataluña (Generalitat de Cataluña [GENCAT], s.f.), que incluye una prueba auditiva en el examen de lenguas extranjeras de la Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU o EvAU). Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Instituto Nacional de Evaluación Educativa [INEE], s.f.a), , esta carencia se habrá solventado una vez acabe el período transitorio en 2028 de adaptación de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) a los nuevos currículos de Lengua Extranjera I. La idea es incluir dos tareas de comprensión oral, una de opción múltiple y otra de completar oraciones (INEE, s.f.b). De momento, esta falta de preparación no se corresponde con las exigencias del mundo académico y laboral, algunas de las cuales se han descrito más arriba. Por otra parte, la falta de investigación, de práctica (Vandergrift, 2007; kimura, 2008) y la poca o deficiente atención prestada en el aula (Floriasti, 2016; Field, 2009) empeora la situación. No es de extrañar, por tanto, que Vandergrift (1997a, p. 494) se refiriera a las estrategias de comprensión auditiva como “La Cenicienta de las estrategias comunicativas” por la poca atención recibida hasta ese momento. Si bien ha habido un creciente interés en el siglo XXI por la destreza auditiva, como señalan Goh y Vandergrift (2022, p. 13), también ven necesario que los educadores se replanteen la forma en que enseñan a su alumnado para que sea más estratégico y más aún en un contexto que carece de autenticidad, puesto que la exposición a situaciones reales tiende a ser escasa (se da prioridad a la práctica unidireccional, no interactiva; se emplean materiales diseñados exclusivamente para el aprendizaje de la lengua, no recursos auténticos, como podría ser una charla o presentación). Sin embargo, para que estos reajustes metodológicos tengan lugar, el docente debe conocer primero cómo aprende el alumnado durante una actividad de comprensión oral e identificar la forma más efectiva para solventar las posibles deficiencias en su aprendizaje. Con el creciente número de estudios dedicados a investigar la adquisición de esta destreza y cómo abordarla en el aula, sería posible diseñar una formación específica para el profesorado de ILE. Actualmente, existe una gran variedad de material impreso y audiovisual que ofrece pautas para enseñar la comprensión auditiva en el aula de lengua inglesa en diferentes niveles (p. ej., Richards y Burns, 2011 o Wilson, 2008), así como multitud de cursos de enseñanza del ILE que incluyen esa 18 destreza dentro de su programa. Por ejemplo, el curso orientado para obtener el conocido certificado DELTA de enseñanza del ILE incluye un módulo que contempla la identificación y análisis de las dificultades que pueden presentar los alumnos en las distintas destrezas lingüísticas, así como las estrategias para superarlas (Cambridge, s.f.). Rost, investigador experto en materia de listening, imparte un curso específico sobre la enseñanza de esta destreza a profesores basado en su libro Teaching and Researching Listening (2024). Sin embargo, y centrándonos en el contexto académico español, ni el título anterior al 2010, que acreditaba la aptitud para el ejercicio de la actividad docente en Educación Secundaria (Certificado de Aptitud Pedagógica), ni el actual Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (MAES), implantado definitivamente durante el curso académico 2009-2010, contemplan una formación específica sobre la adquisición de las distintas destrezas lingüísticas dentro de la materia de lengua extranjera más allá de lo que el profesorado incluya en la asignatura de metodología de la enseñanza de ILE, por ejemplo. El Certificado de Aptitud Pedagógica seguía un marco mínimo de referencia dentro del cual los centros que impartían la formación (en ese momento los Institutos de Ciencias de la Educación) tenían competencia para programar las actividades de capacitación pedagógica. Este marco era muy general e incluía solamente tres aspectos: 1) Principios, objetivos y problemática de la educación; 2) Tecnología y sistemas de innovación educativa y 3) Didácticas especiales (Orden de 8 de julio, 1971). No incluía referencia alguna al proceso de adquisición de la comprensión oral en la materia específica de lengua extranjera. También era el caso concreto de la Universidad Complutense de Madrid cuyo plan de estudios del curso académico 2005/2006 se limitaba a ofrecer pautas para la programación de unidades didácticas en la materia de especialización de lengua extranjera (cursado por la autora). Con respecto a los planes de estudios establecidos en la Orden ECI/3858/2007 (2007) y conducentes a la obtención del actual título del MAES, estos sí incluyen contenidos que se aproximan al conocimiento del aprendizaje y enseñanza de las distintas materias. En concreto, se indica que una de las competencias mínimas a desarrollar en la materia correspondiente a la especialización es “conocer los desarrollos teórico-prácticas de la enseñanza y el aprendizaje de las materias correspondientes” (p. 4). Sin embargo, como se ha avanzado, en esta ocasión tampoco se detallan aspectos concretos para la adquisición de 19 esta competencia dejando a criterio de los propios centros y/o profesorado que imparte la formación profundizar o no en ese aspecto. En cualquier caso, una vez en el aula de lengua extranjera, independientemente de la etapa educativa, el docente será el responsable de decidir cómo enseñar esa destreza basándose en sus creencias, conocimientos, experiencia, directrices de rango superior y/o los materiales que tiene a su disposición y que pueden llegar a marcar la metodología a seguir, como, por ejemplo, el libro del profesor. En este sentido, Thornbury (2009) estuvo entre los primeros en subrayar que España es un país en el que el libro se llega a confundir con el método; así lo señaló en el primero de sus dos artículos sobre el tema que escribió para la página web del British Council: “Methods, post-method, and métodos”. En él reflexionaba sobre la evolución del concepto de “método” y afirmó que se había “reencarnado en forma de libros de texto”, los cuales “determinan y definen la práctica docente actual”. Estas observaciones son particularmente significativas para esta etapa educativa ya que, como señaló, “la fusión del método con el libro de texto es una idea con una larga historia, especialmente en el mundo hispanohablante, donde ambos conceptos comparten un mismo nombre: método”. El protagonismo excesivo del libro de texto, que relega otras prácticas comunicativas de naturaleza aural, no solo se limita a la ESO y al bachillerato, sino que puede extenderse a la educación superior. Por citar un ejemplo comprobable, hasta hace un año (véase histórico de Proyectos Docentes de la asignatura de Lengua Inglesa en Universidad de Sevilla, s.f.), , el alumnado de primer año del grado de Estudios Ingleses de la Universidad de Sevilla, no se había estado sometiendo a ningún tipo de evaluación de producción oral, lo que retrasaba aún más su preparación para la adquisición de destrezas centradas en la oralidad, ya sea en el plano de la comprensión o de la producción. Esta situación perjudicaba enormemente al alumnado que, en niveles superiores, debía obtener un nivel C1 en tan solo un curso de diferencia y sin exposición formal previa. Debido a la complejidad intrínseca de la comprensión oral y a la falta de una preparación consciente y efectiva tanto del alumnado (neurotípico y neurodivergente) como del profesorado, abordar esta destreza en el aula de ILE se puede convertir en una ardua tarea, llegando incluso a crear malestar entre el alumnado. Esta aversión se traduce en síntomas físicos como temblores, bloqueo mental e incluso sudoraciones durante la práctica y/o exámenes orales, lo que le suele incapacitar para comunicarse de manera fluida y finalizar con éxito la tarea. 20 La ansiedad es, de hecho, un factor visible y generalmente presente en el aprendizaje de lenguas extranjeras; es natural, por tanto, que se haya estudiado desde distintos puntos de vista. Hace casi cuatro décadas, Horwitz, Horwitz y Cope hablaban ya de ansiedad lingüística o Foreign Language Anxiety (FLA), que definieron como “un complejo distintivo de autopercepciones, creencias, sentimientos y comportamientos relacionados con el aprendizaje de una lengua en el aula” (Horwitz et al., 1986, p. 125). Incluso diseñaron una Escala de Ansiedad en el Aula de Lengua Extranjera (Foreign Language Classroom Anxiety Scale o FLCAS) para medir los niveles de ansiedad en ese contexto. En 2012, MacIntyre y Grefersen ampliaron el alcance de la ansiedad lingüística hasta el punto de incluir “sentimientos de preocupación y emociones negativas relacionadas con el miedo hacia el aprendizaje o uso de una lengua que no es la lengua materna del individuo” (2012, p. 103). Según Horwitz (2001, p. 112), esa inquietud puede llegar a ser una de las causas que contribuya a un bajo rendimiento en el aprendizaje de una lengua; de hecho, cuando se trata de la destreza de producción oral, el problema se agrava. Diversos estudios, como el de Cheng et al. (1999, p. 420), señalan que “hablar es el aspecto que más provoca ansiedad en el contexto del aprendizaje de una segunda lengua” y otros, como el de Liu y Jackson (2008, pp. 7982), demuestran la correlación negativa entre la ansiedad en la lengua extranjera y el rendimiento en la destreza oral. Por todo ello, se emplea el término xenoglosofobia (o foreign language speaking anxiety en inglés) para referirse a ese estado, como un tipo específico de ansiedad, que se define como el miedo a hablar lenguas extranjeras (Böttger y Költzsch, 2020, p. 47). El impacto de la ansiedad también se ha localizado en otras destrezas, fundamentalmente en la comprensión auditiva en una lengua extranjera. En inglés, recibe el nombre de Foreign Language Listening Anxiety o FLLA. Entre las muchas definiciones aportadas a la investigación de la ansiedad en el aprendizaje de lenguas (Ji et al., 2022, p. 14, aportan una valiosa recapitulación de enfoques), destaca la que ofrecen Polat y Eristi (2018) por considerarse una de las más completas: los sentimientos de inquietud, aprensión, tensión o miedo causados por las acciones y diferentes estímulos requeridos por la forma de ejecutar la destreza antes y durante el proceso de escucha en personas que están aprendiendo una lengua extranjera o que están usando la lengua que han aprendido. (p. 1115) 21 Kim (2002) comprobó que el alumnado universitario de Corea experimentaba esa ansiedad tanto en el contexto del aula como en situaciones reales de comunicación. Así nació la Escala de Ansiedad en Clase de Lengua Extranjera (en inglés Foreign Language Listening Anxiety Scale, FLLAS). Diversos estudios han empleado esta herramienta y han demostrado que esa inquietud específica afecta al rendimiento (Chen et al., 2023; Elkhafaifi, 2005; Kaivanpanah et al., 2020; Kim, 2002; Mohammadi Golchi, 2012; Namaziandost et al., 2018; Oteir y Abd Aziz, 2017; Serraj y Noordin, 2017; Zhang, 2013; Wang y Cha, 2019). Si a este malestar se le añade el factor de enfrentarse a una prueba de evaluación auditiva, que ya de por sí genera malestar (Marzec-Stawiarska, 2013, p. 335), es muy probable que aumenten los niveles de estrés y los resultados se vean afectados negativamente. Aparte de la evaluación en sí, la retroalimentación negativa también puede generar ansiedad y miedo en el aula de lengua extranjera (Liu y Huang, 2011; Kim, 2000), además de desencadenar otros factores psicológicos como la falta de confianza en uno mismo (Wang y Cha, 2019, p. 123) y la pérdida de concentración (Oteir y Abd Aziz, 2017, p. 121). En definitiva, el aprendizaje de la comprensión oral en educación superior presenta un panorama complejo y algo paradójico si se observan los distintos contextos de aprendizaje. A pesar del creciente consumo de los jóvenes de contenido audiovisual, y no sólo en su lengua materna, la destreza auditiva presenta en la actualidad ciertas dificultades en el aula de ILE. En primer lugar, es una destreza que, ya de por sí, resulta inherentemente compleja para el alumnado debido a varios factores, como, por ejemplo, la rapidez con la que debe procesarse la información y el hecho de que la escucha que se lleva a cabo en el aula es diferente al consumo que se realiza fuera de ella. En segundo lugar, hay una evidente falta de preparación previa en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, dado que, hoy en día y mientras se redacta este trabajo, la comprensión oral en lengua extranjera todavía no es requisito en la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), lo que les puede perjudicar a nivel académico y profesional. En tercer lugar, el aprendizaje de una segunda lengua, en general, y de la comprensión oral, en particular, puede provocar sensaciones negativas, como ansiedad en sus distintos grados. En cuarto lugar, hay una clara falta de formación específica del profesorado (probablemente como resultado de una atención deficiente a lo largo del tiempo) y, por tanto, de conocimiento sobre cómo poder ayudar al alumnado actual a conocerse como oyente, a evitar sensaciones desagradables durante la práctica y/o evaluación y a ser 22 realmente autosuficiente durante su aprendizaje; en definitiva, a ser estratégico académicamente hablando y mejorar su rendimiento. Se hace necesario, por tanto, abordar un problema existente en el aula de lengua extranjera y arrojar un poco más de luz a la enseñanza e investigación de esta destreza desde varios ángulos: desde el enfoque del material del aula hasta la concienciación del propio alumnado y su forma de procesar la información durante la práctica. En respuesta a esta necesidad, se llevó a cabo la presente tesis doctoral en la subárea de la lingüística aplicada para examinar, mediante evidencia empírica, algunos factores que influyen en la comprensión oral. En particular, los factores de afecto, atención y las propias creencias del alumnado dentro de las características personales del oyente, por una parte, y el uso de las estrategias de aprendizaje, así como su instrucción dentro de las características del proceso de la comprensión oral por otra. Cabe destacar el doble papel que desempeña esta tesis. En términos didácticos, este estudio pretende buscar implicaciones directas para la práctica docente en el aula de ILE, al mostrar formas efectivas de instruir al alumnado en materia de comprensión oral (algunas incluidas en el material del profesor), que, a su vez, aporta información útil para diseñar formación específica para el profesorado que le dote de herramientas y estrategias concretas aplicables en el aula de lengua extranjera. Al considerar también las características personales del alumnado (creencias, emociones, forma de procesar la información) y cómo enseñarle a ser más estratégico según sus necesidades, el estudio promueve una educación más centrada en el alumnado, alentando la autorreflexión y la autoeficacia en el aprendizaje. Asimismo, el análisis de la efectividad de un enfoque más estratégico en la enseñanza de la comprensión auditiva puede fomentar la innovación curricular, alejándose de enfoques más tradicionales que se limitan a la secuenciación de tareas de los libros de texto, muchas veces con la única suposición de que, a mayor número de actividades, mejores resultados. En el plano científico, debido a que la investigación no solo se centra en los resultados, sino también en el proceso de aprendizaje, incluyendo los factores afectivos, atencionales y las creencias del alumnado, se aborda la enseñanza de la comprensión auditiva en lengua inglesa desde un enfoque multidimensional. Este enfoque integral contribuye a una mejor comprensión de las variables que afectan al tan complejo proceso de la comprensión oral, aportando así nuevos elementos al debate académico sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras. Además, al investigar cómo los estudiantes con dificultades en el procesamiento de la información actúan durante una actividad de 23 comprensión oral, el estudio ofrece información empírica para futuras investigaciones sobre su aprendizaje, que son menos numerosas en comparación con las referidas a estudiantes neurotípicos. La diversidad de técnicas y herramientas empleadas tanto para la recopilación como para el análisis de datos tienen como objetivo aportar evidencias objetivas que se pueden emplear en futuros estudios de adquisición de la destreza auditiva en el aula de ILE. En cuanto a su estructura, la presente tesis doctoral se compone de 12 capítulos. En la presente introducción (capítulo 1), se expone la temática central del trabajo y el contexto del problema que se pretende abordar. El capítulo 2 detalla los objetivos y la metodología en términos generales, así como la estructura de la parte central de la tesis. En el capítulo 3 se presentan los fundamentos teóricos que sustentan este estudio. Los capítulos 4, 5, 6 y 7 constituyen la parte central del trabajo, donde se exponen los resultados y algunas consideraciones parciales. La sección final del estudio incluye las consideraciones finales en español y en inglés (capítulos 8 y 9, respectivamente), un resumen redactado en inglés (capítulo 10), las fuentes bibliográficas consultadas durante la investigación (capítulo 11), ey, por último, los anexos (capítulo 12), que aportan información complementaria y relevante para entender el desarrollo de los métodos e instrumentos de la investigación. En este trabajo se ha seguido la guía de estilo APA como marco de referencia, aunque se han realizado algunas adaptaciones para adecuarse a las convenciones de la lengua española con el objetivo de facilitar la lectura. En las gráficas, se ha optado por utilizar un interlineado de 1,15 en lugar del espaciado doble recomendado por APA al igual que en las citas textuales largas, que se han presentado con un interlineado de 1,5. Por último, las tablas se han formateado con un tamaño de fuente de 11 puntos para mejorar su legibilidad y adecuación al diseño general del documento. 24 2. OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y ESTRUCTURA DE LA TESIS El presente trabajo de investigación parte del interés de profundizar sobre la enseñanza-aprendizaje de la comprensión auditiva en ILE en el ámbito de la educación superior, tanto en alumnado neurotípico como neurodivergente. Desde dos perspectivas distintas, la del profesorado y la del alumnado, se planteó identificar y analizar diversos agentes implicados en el proceso de aprendizaje de la comprensión auditiva en lengua inglesa, tales como el material docente, la instrucción en estrategias de aprendizaje para la comprensión auditiva y su aplicación, así como las características individuales del oyente. En particular, se formularon los siguientes objetivos: 1) Analizar las directrices proporcionadas en los libros del profesor de ILE en educación superior. 2) Examinar el impacto de la instrucción de estrategias metacognitivas en las emociones de logro experimentadas durante tres actividades de comprensión oral en el aula de ILE en educación superior y su correlación con el rendimiento académico. Estas emociones son aquellas “directamente relacionadas con las actividades o los resultados” como, por ejemplo, aquellas relacionadas con el disfrute, orgullo, ansiedad o aburrimiento (Pekrun, 2006, p. 317). 3) Examinar las variaciones en los procesos cognitivos y uso de estrategias del alumnado con TDAH durante una actividad de comprensión oral en el aula de ILE en educación superior. 4) Examinar el impacto de la instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral en su uso y en el rendimiento académico del alumnado durante una actividad de comprensión oral en el aula de ILE en educación superior. Dado que, metodológicamente, se trata de un proceso complejo, se recurrió a una triangulación de instrumentos. La llamada “triangulación metodológica” aspira a superar los vacíos que se generan en los estudios de método, observador y teoría únicos. El uso de múltiples ángulos y fuentes de recolección de datos aumenta la fiabilidad de los resultados de la investigación, no solo en cuanto a las técnicas cualitativas y cuantitativas, sino en la representación de una realidad de manera más completa. Al mismo tiempo, permite descartar aquellos sesgos que son inherentes a un único método o fuente de datos. Teniendo en cuenta que la recolección de datos se realiza empleando diferentes instrumentos (desde cuestionarios hasta grupos focales y datos arrojados por dispositivos de seguimiento ocular), los distintos capítulos de la presente tesis articulan 25 la función de cada uno de ellos y sus fases, para ofrecer una imagen más completa de los distintos factores que intervienen en la comprensión oral en el aula de ILE en educación superior. Siguiendo a Plonsky y Gurzynski-Weiss (2014), para la consecución de los objetivos 1) y 3) se diseñaron dos estudios observacionales descriptivos en los que se describieron dos fenómenos: la presencia de orientaciones sobre estrategias de aprendizaje en los libros del profesor y los procesos mentales y actuaciones del alumnado con unas características concretas durante una actividad de comprensión oral. Para los objetivos 2) y 4) se llevaron a cabo dos estudios experimentales para medir los efectos de la intervención de instrucción de estrategias de aprendizaje metacognitivas en las emociones de logro del alumnado, en su uso y en el rendimiento académico. Todos estos trabajos de investigación adoptaron un enfoque transversal, lo que implica que se realizaron en un período de tiempo específico, no en diferentes intervalos temporales como en un estudio longitudinal. El siguiente diagrama de la Figura 1 proporciona una visión general del diseño de la investigación implementado para su consecución. Figura 1 Diseño de la investigación mediante una triangulación de instrumentos 32 a) Ilustrar y describir la presencia de la instrucción de estrategias de comprensión auditiva (implícita o explícitamente) en términos de frecuencia en una muestra representativa de los materiales de referencia. b) Identificar y analizar el tipo de estrategias directas de comprensión auditiva y sus variantes. c) Formular algunas conclusiones útiles a partir de los resultados obtenidos en forma de posibles propuestas para el campo de la instrucción de estrategias de comprensión auditiva. 2.1.2. Instrumentos y procesos metodológicos del objetivo 1 Dentro de la observación documental, se eligió el análisis de contenido como la técnica más adecuada para llevar a cabo la recogida de datos. El análisis de contenido se puede definir, en palabras de López-Aranguren, como “una técnica de investigación consistente en el análisis de la realidad social a través de la observación y del análisis de los documentos que se crean o producen en el seno de una o varias sociedades” (1996, p. 366). Según Krippendorff (2004), el análisis de contenido tiene como finalidad la de realizar inferencias replicables y válidas a partir de textos (u otros materiales significativos) y contextos en los que se utilizan […] Como técnica de investigación, el análisis de contenido proporciona nuevas perspectivas, aumenta la comprensión de fenómenos particulares o informa sobre acciones prácticas. El análisis de contenido es una herramienta científica. (p. 18) También sirve a nuestro propósito la enumeración de funcionalidades que describen Cohen et al. (2007), quienes declaran que este método implica codificación, categorización (creación de categorías significativas en las que se pueden colocar las unidades de análisis – palabras, frases, oraciones, etc.), comparación (de categorías y establecimiento de vínculos entre ellas), y conclusión – elaboración de conclusiones teóricas a partir del texto. (p. 476) El objetivo era analizar eficazmente la frecuencia y variación de los tipos de estrategias directas de comprensión auditiva en L2 (análisis cuantitativo), así como realizar inferencias válidas a partir de los resultados obtenidos (análisis cualitativo) para ofrecer al profesorado de ILE criterios útiles que les permitan seleccionar de manera 33 más informada los materiales para sus clases. La investigación académica ofrece una variedad de procedimientos y métodos para el análisis de contenido (Cohen et al., 2007, pp. 476-483; Harris, 2001, p. 194; Krippendorff, 2004, pp. 29-30; Littlejohn, 2011, pp. 182-185; Macnamara, 2018, pp. 3-12; Sierra Bravo, 2001, pp. 287-304; Weber, 1990, pp. 12-24). Para detallar el proceso de este estudio, se optó por seguir el enfoque de Cohen et al. debido a su claridad, profundidad y adecuación para la presente investigación. Para garantizar un procedimiento sistemático, se siguieron los once pasos propuestos:  Paso 1. Definición de las preguntas de investigación las cuales se abordaron mediante el análisis de contenido. Estas preguntas corresponden a los dos primeros objetivos específicos de la primera parte de este trabajo de investigación: a) ilustrar y describir la presencia de la instrucción en estrategias de comprensión auditiva (implícita o explícita) en términos de cantidad en una muestra representativa de los libros fuente; b) identificar y analizar el tipo de estrategias directas de comprensión auditiva y su variación.  Paso 2. Descripción de la población de la cual se extraerán las unidades de texto. En el presente estudio, la población se refiere al texto analizado, es decir, los cuatro libros del profesor: English File Upper-Intermediate Teacher’s Book (LathamKoenig et al., 2014), publicado por Oxford University Press; Straightforward Advanced Teacher’s Book (Scrivener y Sayer, 2013), publicado por Macmillan Education; Open World C1 Advanced Teacher’s Book (Copello, 2021) y Objective Proficiency Teacher’s Book (Capel y Sharp, 2013), ambos de la editorial Cambridge University Press. Se han seleccionado por el uso extensivo que, cada año, miles de estudiantes en la educación superior hacen de estos materiales. Por lo tanto, esta situación facilita un contexto real para llevar a cabo un estudio exhaustivo sobre cómo desarrollar con éxito las habilidades de comprensión auditiva con el apoyo de los libros del profesor.  Paso 3. Selección de las muestras de los libros del profesor, objeto de estudio. Se seleccionaron cinco muestras de cada libro debido a su carácter representativo. Estas secciones consistían en una serie de instrucciones, directrices y/o consejos proporcionados al profesorado como complemento a las actividades de comprensión auditiva que los estudiantes realizarían en clase. Se seleccionaron y organizaron en tablas (Véase la plantilla en la Tabla 2 y una muestra en el Anexo C) los elementos 34 que hacían referencia a las etapas de preescucha, durante la escucha y/o posescucha, algunas de las cuales se han incluido en la sección dedicada a la discusión de los resultados.  Paso 4. Definición del contexto de generación del documento. Los materiales seleccionados son considerados modelos de referencia en las aulas de ILE en España (por ejemplo, academias de idiomas, Escuelas Oficiales de Idiomas y Centros de Idiomas Universitarios). Cabe destacar que, dado que las editoriales Oxford University Press, Macmillan Education y Cambridge University Press gozan de una reputación internacional en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje del inglés, los docentes confían en estos materiales al seleccionar un libro de texto.  Paso 5. Definición de las unidades de análisis. En esta fase, para definir las unidades de análisis, se seleccionó el texto a nivel de oración y de párrafo. Por ejemplo, “Dar tiempo a los estudiantes para revisar las cinco preguntas con huecos”. Otros ejemplos se pueden ver en la sección dedicada a la discusión (Tablas 22-28).  Paso 6. Selección de los códigos a utilizar en el análisis. Se crearon algunos códigos preliminares antes de llevar a cabo la codificación propiamente dicha. Por ejemplo, para la unidad de análisis anterior se formuló el código “LECTURA PREVIA DE LAS PREGUNTAS”. Otro ejemplo sería el código “PREGUNTA POR …” para unidades de análisis que incluyen “pregunte/enseñe el significado de …”; “Obtenga respuestas de los estudiantes” o “Explique a los estudiantes que ahora van a contarse unos a otros cómo se sienten...”.  Paso 7. Creación de las categorías para el análisis. La taxonomía de Oxford (1990, pp. 57-133) se utilizó como referencia para categorizar las estrategias de comprensión auditiva presentes en los libros de los docentes analizados en este capítulo, basado en su análisis sobre cómo las estrategias directas pueden aplicarse a la destreza auditiva. Aunque la propia autora actualmente insiste en no usar estas categorías en su sentido más rígido, sino hablar de las funciones de las diferentes técnicas (ver sección 3.1.), se decidió mantener la clasificación que ofreció en 1990, porque, como ella misma indicó casi tres décadas más tarde, “... Continúo usando esos términos como medio de comunicación. Sin una terminología común, no seríamos capaces de hablar bien de las estrategias” (Oxford, 2017, p. 142) y “podemos identificar lo que pensamos que es la categoría ‘principal’ de una cierta estrategia”, aunque la estrategia puede tener otros papeles (Ibid., p. 141). Por otra parte, Amerstorfer (2018, p. 517) declara que “es útil organizar las estrategias en 35 categorías como una guía para el análisis de datos”. Por tanto, se empleó la taxonomía de 1990 para fines prácticos y comunicativos (Tabla 1), aunque reconociendo que las categorías aquí ofrecidas no son cerradas, sino tipologías que ayudan a identificar su principal función. Además, en ocasiones, pueden solaparse unas con otras por los distintos papeles que puedan desempeñar.  Paso 8. Codificación y categorización de los datos. Se asignaron los códigos previos elaborados en el Paso 6, así como los nuevos códigos emergentes de los datos recopilados y las diferentes categorías (del Paso 7) al texto de la muestra. Además, se clasificó según el tipo de contenido: manifiesto o latente. El contenido manifiesto “se refiere al contenido obvio y superficial (palabras, imágenes, gráficos). No se requieren inferencias sobre el significado subyacente.” Por otro lado, el contenido latente “se refiere al significado subyacente de lo que se dice o se muestra.” (Fraenkel et al., 2011, pp. 483-484). Exclusivamente para completar este y el Paso 5 (Definición de las unidades de análisis), se diseñó la plantilla que se muestra en la Tabla 2. Tabla 1 Tabla para la recogida, codificación y categorización de datos [Nombre del libro a analizar] [Unidad] Instrucciones libro del estudiante [Nº actividades y págs.] Directrices libro del profesor [págs.] Código Estrat egia Contenido Manifiesto/ latente Preescucha Durante escucha Posescucha  Paso 9. Análisis de los datos. Tras la codificación y categorización, se llevó a cabo un análisis de la frecuencia de las categorías de estrategias de comprensión auditiva (análisis cuantitativo) para el cual se creó una tabla de cálculo en Excel, como se muestra en la Figura 4. Asimismo, el análisis implicó inferencias lógicas derivadas de los resultados obtenidos (análisis cualitativo). 36 Tabla 2 Taxonomía de Oxford de las estrategias directas (1990) Estrategias cognitivas A. Práctica. 1. Repetición 2. Práctica formal con sonidos y sistemas de escritura 3. Reconocimiento y uso de fórmulas y patroness 4. Recombinación 5. Práctica de manera natural B. Recepción y envío de mensajes 1. Rápida comprensión de la idea 2. Uso de recursos para la recepción y envío de mensajes C. Análisis y razonamiento 1. Razonamiento deductivo 2. Análisis de expresiones 3. Análisis contrastivo (entre las lenguas) 4. Traducción 5. Transferencia D. Creación de una estructura para la salida y entrada de información 1. Toma de notas 2. Resúmenes 3. Resaltado Estrategias de compensación A. Especulación fundamentada 1. Uso de indicios lingüísticos 2. Uso de otros indicios B. Superación de limitaciones en el habla y la escritura 1. Cambio a la lengua materna 2. Obtención de ayuda 3. Uso de mímica o gestos 4. Evasión parcial o total de la comunicación 5. Selección del tema 6. Ajuste o aproximación al mensaje 7. Creación de palabras 8. Uso de circunloquios o sinónimos Nota. Adaptado de Oxford (1990, 38-48) 37 Figura 4 Plantilla de la tabla de cálculo para la cuantificación de las estrategias de aprendizaje identificadas en los materiales del profesor  Paso 10. Resumen. Se elaboró una síntesis de los hallazgos más relevantes, acompañada de una propuesta de futuras líneas de investigación y un análisis de las implicaciones pedagógicas, las cuales se encuentran al final del capítulo 4 en el apartado Consideraciones parciales.  Paso 11. Deducciones hipotéticas. Basándose en la evidencia y a partir de los resultados obtenidos, se formularon algunas conclusiones provisionales incluidas también al final del presente capítulo. Por último, en la Tabla 3 se resumen los aspectos metodológicos más relevantes de este estudio. Tabla 3 Métodos e instrumentos para estudiar la presencia de directrices proporcionadas en los libros del profesor de ILE Análisis de libros del profesor Contenido Libros del profesor de ILE Método Observación documental (recogida de datos), análisis cuantitativo y cualitativo Instrumentos Recogida de datos Tabla de codificación y categoriazación de datos Análisis de datos Tabla de cálculo 38 2.2. Instrucción de estrategias metacognitivas, su impacto en las emociones de logro del alumnado de ILE en educación superior y en el rendimiento académico 2.2.1. Objetivo 2 El objetivo de este segundo estudio fue comprobar si la intervención metacognitiva en el aula de ILE en educación superior puede tener un papel determinante para modificar alguna de las emociones de logro durante la ejecución de las actividades de comprensión auditiva, así como los resultados. Para tal fin, se seleccionaron estudiantes de educación superior que cursaban ILE en el grado en Estudios Ingleses en una universidad española y se distribuyeron en dos grupos de participantes: uno que había practicado la destreza y había recibido la instrucción de estrategias de aprendizaje (grupo experimental) y otro que solamente había practicado la competencia auditiva (grupo de control). Se formularon cinco objetivos específicos: a) Determinar las percepciones y creencias del alumnado sobre la destreza de comprensión oral en lengua inglesa como lengua extranjera. b) Identificar las diferentes emociones de logro que los participantes experimentaron 1) en tres tipos diferentes de actividades de comprensión auditiva: emparejamiento múltiple, opción múltiple y completar oraciones; 2) en tres etapas diferentes de la escucha (antes, durante y después). c) Examinar los posibles efectos de la instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral en el estado emocional interno del alumnado. d) Examinar los posibles efectos de la instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral en el rendimiento del alumnado y su correlación con la variación de las emociones de logro positivas. e) Extraer conclusiones útiles que puedan ayudar a mejorar la enseñanza y aprendizaje de esta destreza. 2.2.2. Instrumentos y procesos metodológicos del objetivo 2 El alumnado participante estaba cursando las asignaturas de Inglés Instrumental I e Inglés Instrumental II del segundo y tercer curso del grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Sevilla, respectivamente. Había un total de 186 estudiantes matriculados, 86 en el primer cuatrimestre y 100 en el segundo, de los cuales la mayoría eran españoles, y una menor proporción algunos pertenecía al programa Erasmus+ (3 %) procedentes de Rumanía, Alemania, Polonia y Dinamarca. El alumnado español había cursado asignaturas 39 de nivel intermedio e intermedio-alto con anterioridad y en el caso de los estudiantes Erasmus+ se les recomendaba al matricularse que las hubieran cursado también o que hubieran obtenido un certificado de nivel intermedio como mínimo. Por tanto, el alumnado pertenecía a un nivel avanzado de inglés según los niveles del MCER (Consejo de Europa, 2020). Los proyectos docentes de estas asignaturas de lengua inglesa (Universidad de Sevilla, s.f.) que estaban cursando durante el año académico 2022-2023 contemplaban la enseñanza y evaluación de las cuatro destrezas de la lengua. La comprensión oral suponía casi una cuarta parte de la evaluación final (un 15 % en la asignatura de Inglés Instrumental I y un 20 % en la asignatura de Inglés Instrumental II) cuyas pruebas seguían prácticamente el formato de certificaciones de nivel avanzado de inglés aceptadas mundialmente por diferentes organismos e instituciones e incluían actividades de emparejamiento múltiple y/o opción múltiple y/o completar oraciones. Los datos se recopilaron a lo largo de ese curso académico mediante la observación por encuesta (cuestionarios escritos) y grupos focales (grupos de discusión). Cuatro grupos participaron en el experimento, dos en el primer cuatrimestre y dos en el segundo, con un grupo de control y un grupo experimental en cada período. Sin embargo, no todos respondieron a los cuestionarios ni participaron en los grupos focales. Las muestras provenientes del grupo experimental se definieron de la siguiente manera: se tuvo en cuenta la totalidad de los cuestionarios pretest sobre creencias recogidos en clase (ningún estudiante Erasmus+ asistió ese día, por lo que todos los participantes eran españoles), independientemente de que esos participantes participaran o no en los grupos focales o cuestionarios postest posteriormente, debido a que el objetivo era recopilar información inicial y a nivel de grupo sobre las creencias acerca de la comprensión oral que servirían más tarde para poder diseñar parte de la instrucción de estrategias de aprendizaje. Los grupos de discusión, cuyo objetivo también consistió en conocer esas percepciones, además de contribuir al diseño de parte de la enseñanza de estrategias de aprendizaje del aula, se constituyeron con un número de informantes que oscilara entre 20 y 30 participantes por cuatrimestre y que se comprometiera a asistir de forma regular, aunque no todos ellos responderían a los cuestionarios postest. En el primer cuatrimestre únicamente un estudiante Erasmus+ asistió a los encuentros y en el segundo período, dos de ellos. Por último, para las muestras de los cuestionarios postest, se consideraron las de aquel alumnado (tanto español como Erasmus+) que los había completado al inicio y al final de la instrucción y que, de forma regular, había asistido a clase: 80 participantes (40 40 en cada cuatrimestre y 20 en cada grupo), de los cuales casi un 5 % eran estudiantes Erasmus+ Los pasos que se siguieron para este estudio fueron cuatro: Paso 1. Diseño del cuestionario pretest, entrega y análisis de las respuestas obtenidas.  Para la consecución del objetivo a) Determinar las percepciones y creencias del alumnado sobre la destreza de comprensión oral en lengua inglesa como lengua extranjera se llevó a cabo, en primer lugar, una observación por encuesta mediante la cual se extrajo información acerca de las creencias del alumnado perteneciente al grupo experimental sobre la destreza auditiva en lengua inglesa.  Paso 2. Diseño, organización y puesta en marcha de los grupos focales; análisis de las notas y transcripciones de los encuentros.  Paso 3. Diseño del cuestionario postest y de la instrucción metacognitiva; recogida, extracción y análisis de los datos obtenidos. Esta fase sirvió para la consecución de los objetivos b) Identificar las diferentes emociones que los participantes experimentaron - en tres tipos diferentes de actividades de comprensión auditiva: emparejamiento múltiple, opción múltiple y completar oraciones; - en tres etapas diferentes de la escucha (antes, durante y después); c) Examinar los posibles efectos de la instrucción de estrategias de aprendizaje en el estado emocional interno de los participantes y d) Examinar los posibles efectos de la instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral en el rendimiento del alumnado y su correlación con la variación de las emociones de logro positivas.  Paso 4. Formulación de conclusiones e implicaciones pedagógicas a partir de los resultados obtenidos (Véanse Conclusiones parciales al final del capítulo 5). Esta fase corresponde al último objetivo 2. d) Extraer conclusiones útiles que puedan ayudar a mejorar la enseñanza y aprendizaje de esta destreza. Cuestionario pretest del objetivo 2 El cuestionario se componía de cuatro preguntas, pero se descartó la primera, puesto que pertenecía a un estudio más extenso sobre el nivel de competencia en lengua inglesa. De esta forma solo se consideraron las preguntas B, C y D. En las preguntas B y C se consultó a los participantes sobre sobre su opinión acerca de si la prueba de comprensión oral del examen final les resultaba difícil de aprobar y si creían que iban a aprobarla; en la pregunta D se les pidió que explicaran de qué manera pensaban que podían aprobarla. En la Figura 5 se muestra un extracto de uno de los cuestionarios en el que 41 aparecen solamente las cuestiones relativas a las percepciones del alumnado. Los documentos completos se encuentran en los Anexos A.1. y A.2. Figura 5 Extracto de uno de los cuestionarios sobre aprendizaje y creencias acerca de la lengua inglesa como lengua extranjera Una de las partes del examen final de la asignatura de Inglés Instrumental es la parte de listening. Esta sección consta de 3 ejercicios que pueden ser del tipo de emparejamiento múltiple, opción múltiple y/o rellenar huecos. Es un 15% de la nota final y para aprobarla hay que obtener como mínimo un 50%. Sí No No sé B ¿Te parece una parte complicada de aprobar? C ¿Crees que vas a aprobarla? D ¿Cómo crees que puedes aprobarla? Tras su recopilación, los datos relativos a los 40 participantes del grupo experimental se extrajeron en una tabla de codificación y categorización que recogía el número de participantes que había declarado que sí/no/no sabía si consideraba la prueba de comprensión oral una parte complicada de aprobar (B) y aquél que creía que sí/no o que no sabía si podía aprobarla (C). Por último, se codificaron las respuestas de la pregunta abierta (D) para facilitar la posterior categorización (según si sus ideas para aprobar la parte de comprensión oral eran manifestaciones vinculadas directamente con la metacognición o no). Por ejemplo, las respuestas que hacían referencia a la práctica de la comprensión oral en clase o en casa en general se codificaron como “práctica” y se clasificaron como respuestas no metacognitivas, ya que no aludía a la metacognición como estrategia para aprobar la asignatura. Se puede ver una muestra en la captura de pantalla de la Figura 6. Figura 6 Muestra de la tabla de categorización y codificación de las respuestas del cuestionario prestest sobre creencias acerca de la comprensión oral en lengua inglesa como lengua extranjera 48 diferentes ejercicios de comprensión oral, solamente se utilizaron los datos recogidos sobre emociones. Al inicio y al final del estudio, se proporcionó a los participantes tres preguntas abiertas, una para cada fase de la escucha para cada tipo de ejercicio, es decir, para emparejamiento múltiple, opción múltiple y completar oraciones. Los cuestionarios encontrados en estudios científicos y empleados para la identificación de emociones durante la práctica de la destreza auditiva en el aula de ILE hacían referencia a un único estado emocional (p. ej. “sentirse nervioso” en el MALQ en Vandergrift et al., 2006, p. 462) o buscaban identificar múltiples emociones. Por ejemplo, el Cuestionario de Ansiedad en la Escucha de Lenguas Extranjeras o Foreign Language Listening Anxiety Questionnaire (FLLAQ) (Kim, 2000, pp. 172-173) incluía preguntas abiertas para identificar sentimientos adicionales a la ansiedad y el cuestionario de disfrute de la comprensión oral en lengua extranjera o Foreign Language Listening Enjoyment (FLLE) (Wang y MacIntyre, 2021, p. 515) incluía felicidad, orgullo y diversión, entre otras emociones. Excepto el FLLAQ, ningún cuestionario incluía preguntas abiertas para identificar emociones que se experimentan en el ámbito académico. Las etapas de la escucha estaban presentes en el FLLAQ (fase de durante la escucha) y el MALQ (pre, durante y pos). Por lo tanto, el siguiente cuestionario de tres preguntas abiertas, cada una haciendo referencia a una fase del ejercicio, se elaboró exclusivamente para este estudio:  ¿Cómo te sentiste o qué emociones experimentaste antes de realizar el ejercicio de comprensión auditiva?  ¿Cómo te sentiste o qué emociones experimentaste durante la realización del ejercicio de comprensión?  ¿Cómo te sentiste o qué emociones experimentaste después de realizar el ejercicio de comprensión? A diferencia de algunos de los cuestionarios de emociones que se experimentan en el ámbito académico previos sobre la escucha, no se impusieron límites a las respuestas, de modo que los encuestados podían expresar sus sentimientos en un formato de respuesta abierta y con sus propias palabras, ya fuera en inglés o en español, usando palabras clave, frases u oraciones completas; incluso podían dejar las preguntas sin responder. Por lo tanto, las respuestas generadas requirieron la aplicación de un sistema de codificación para categorizar los datos cualitativos recopilados, el cual se detallará en el siguiente apartado. Según se ha descrito en el apartado anterior, la información recopilada en el cuestionario pertenecía a un estudio más amplio sobre la instrucción de estrategias de comprensión auditiva. Para este estudio, solo se tuvieron en cuenta las respuestas 49 relacionadas con las emociones de logro para su posterior análisis, concretamente las respuestas dadas a las tres preguntas de tipo abierto y descritas arriba sobre los sentimientos experimentados por los participantes antes, durante y después de realizar una tarea de comprensión oral específica (emparejamiento múltiple, opción múltiple y completar oraciones). Se descartaron aquellas descripciones que hacían referencia a falta de emociones (p. ej. nada, neutro/a) y aquellas que no eran emociones en sí mismas (p. ej. cansado/a físicamente, distraído, concentrado). Para facilitar el posterior análisis, se codificaron esas respuestas mediante el programa MAXQDA, “un paquete de software [...] para el análisis de contenido cualitativos e investigación de métodos mixtos” (MAXQDA, s.f.). En primer lugar, se estableció una agrupación jerárquica de seis niveles desde el grupo más amplio hasta el más específico: tipo de ejercicio (emparejamiento múltiple, opción múltiple o completar oraciones), grupo (de control o experimental), cuestionario (inicial o final), etapa de la escucha (preescucha, durante o posescucha), valencia (positiva o negativa) y emoción (Figura 9). Este marco de codificación permitió una organización y análisis más estructurados de las respuestas de los participantes y facilitó la identificación de patrones y tendencias en las emociones de logro experimentadas al enfrentarse a tareas de comprensión oral. Figura 9 Niveles de categorización para la clasificación de las emociones de logro 50 En segundo lugar, se transfirieron las respuestas literales de los participantes al programa para proceder a la identificación de palabras clave que denotaran estados emocionales. Esos términos se seleccionaron y etiquetaron con adjetivos para luego incluirlos en el tipo de emoción correspondiente (códigos en forma de sustantivos). En la Figura 10 se muestra una captura de pantalla con un extracto de los primeros pasos para la codificación y categorización de los estados emocionales mediante el programa de MAXQDA. Según se puede observar, la primera línea incluye varios niveles de categorización: “MM_GC_Initial questionnaire_PRE”. “MM” hace referencia al ejercicio de multiple matching (emparejamiento múltiple); “GC” al grupo de control (Control Group), Initial questionnaire al cuestionario inicial y “PRE” a la fase de preescucha. En el segundo nivel, se encuentran las palabras clave de las emociones tal cual las declararon los participantes, las cuales todavía no se habían codificado ni clasificado según su valencia (positiva o negativa). Figura 10 Captura de pantalla de un extracto de la codificación y categorización de las emociones de logro declaradas 51 La Tabla 7 recoge la codificación y categorización finales simplificadas y agrupadas según su valencia (negativa o positiva). Tabla 7 Tabla resumen de la codificación y categorización de las emociones de logro realizada con MAXQDA Estados emocionales declarados Negativos Grupo/código Ansioso/a, nervioso/a, agobiado/a, estresado/a, preocupado/a Ansiedad Asustado/a, con miedo Miedo Apático/a, aburrido/a Apatía Conforme a pesar de las adversidades Resignación Confundido/a, perdido/a, bloqueado/a, confuso/a Confusión Descontento/a, mal, desanimado/a Malestar Enfadado/a Enfado Frustrado/a, decepcionado/a, insatisfecho/a, pesimista Frustración Inseguro/a, sin confianza, indeciso/a, dudoso/a Inseguridad Pensamientos negativos Negatividad Triste, lloroso/a Tristeza Positivos Grupo/código Aliviado/a Alivio Bien, feliz, contento/a, cómodo, sin emociones extrañas Bienestar Calmado/a, relajado/a Calma Confiado/a, seguro/a, fortalecido/a, positivo/a, preparado/a Seguridad Motivado/a, entusiasmado/a, ansioso/a por empezar, capaz Motivation Satisfecho/a, pleno/a orgulloso/a, encantado/a, exitoso/a Satisfaction Para comprender mejor el proceso completo de codificación se muestra un ejemplo de una respuesta ofrecida por una de las personas encuestadas del grupo de control en el cuestionario inicial de la fase de preescucha relativa al ejercicio de opción múltiple: A bit nervous about all the information contained in the answers; I didn't want to forget anything so I could choose the correct answer. [Un poco nerviosa por toda la información que contenían las respuestas; no quería olvidar nada para poder elegir la respuesta correcta.] (Cuestionario inicial) Tras la lectura de la respuesta de la participante, se identificó la palabra “nerviosa” como concepto clave que a su vez se etiquetó con el mismo nombre. El término se incluyó dentro del grupo de “ANSIEDAD”, emociones “Negativas”, fase “PRE” (preescucha), 52 cuestionario inicial “CI” (Cuestionario Inicial), “GC” (Grupo de Control) y ejercicio de opción múltiple “OM” (Opción múltiple) OM > GC > CI > PRE > Negativas > ANSIEDAD Una vez completada la codificación de los tres tipos de ejercicios (emparejamiento múltiple, opción múltiple y completar respuestas), los datos se exportaron a tablas de cálculo de Excel (Figura 11) para cuantificar los distintos tipos de emociones de logro declaradas al comienzo y al final del cuatrimestre en el grupo de control y el experimental. Este sistema de codificación simplificó el proceso tanto del análisis cuantitativo como cualitativo y ayudó a responder las preguntas de investigación (capítulo 5). Figura 11 Captura de pantalla de una de las tablas empleadas para el análisis cuantitativo y cualitativo Contexto y temporalización de la instrucción metacognitiva del objetivo 2 La instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral se llevó a cabo en dos asignaturas de ILE de nivel avanzado impartidas en una universidad española en el grado en Estudios Ingleses. Esta instrucción permitiría analizar su impacto, tanto en las emociones de logro como en los resultados de las actividades de comprensión oral. El tiempo asignado para la enseñanza y práctica de la destreza auditiva se distribuyó equitativamente a lo largo del cuatrimestre de forma que cada semana se 53 realizaban al menos dos actividades de escucha en clase. El estudio tuvo una duración de 15 semanas que se distribuyeron de la siguiente forma: tres sesiones de evaluación inicial, nueve sesiones de 80 minutos cada una en el aula (para la instrucción de estrategias de aprendizaje y/o la práctica de la comprensión auditiva) y, paralelamente, ocho sesiones de 60 minutos fuera del aula y tres sesiones de evaluación final (Figura 12). Figura 12 Temporalización de la intervención (dentro y fuera del aula) Nota. GC = Grupo de Control y GE = Grupo Experimental En las primeras tres sesiones a comienzo de cada cuatrimestre (septiembre y enero), se llevaron a cabo tres ejercicios iniciales de escucha. Cada sesión se dedicó a uno de ellos: una para emparejamiento múltiple, una para opción múltiple y una para completar oraciones. Después de cada ejercicio, los participantes respondieron al cuestionario inicial postest sobre emociones de logro. Durante las siguientes nueve sesiones de práctica, se planificaron diferentes ejercicios de comprensión auditiva distribuidos equitativamente a lo largo de las sesiones, tanto en el grupo de control como en el grupo experimental. Tres sesiones se dedicaron a emparejamiento múltiple, tres a opción múltiple y tres a completar oraciones. Se introdujo la actividad, para realizarla, se reprodujo la pista de audio dos veces y se corrigieron las respuestas oralmente. En el caso del grupo experimental, estas actividades auditivas se complementaron con tareas de concienciación metacognitiva durante el horario de clase y parte durante el horario de tutorías (grupos focales). Esta instrucción se describe en detalle en el siguiente apartado. Por último, a finales de cada cuatrimestre (diciembre y mayo), se administraron los ejercicios de comprensión finales y sus correspondientes postest coincidentes con los realizados a principio del cuatrimestre. 54 Durante las nueve semanas de instrucción en el grupo experimental se llevaron a cabo “tareas de escucha integradas y experienciales”, es decir, se combinaron actividades de comprensión oral y actividades de concienciación metacognitiva (Goh y Vandergrift, 2022, p. 138). Con estas últimas se buscaba explícita o implícitamente fomentar el conocimiento de uno mismo durante el aprendizaje, concienciar al alumnado de diferentes técnicas para mejorar la destreza de comprensión oral, promover su reflexión y ofrecerles ejemplos. Para el diseño y planificación de estas actividades de concienciación metacognitiva se tuvieron en cuenta, por una parte, las sugerencias ofrecidas por Griffiths (2018, p. 181) para una instrucción efectiva de estrategias de aprendizaje. Tras examinar procedimientos existentes, como el modelo CALLA (del inglés Cognitive Academic Language Learning Approach) o enfoque cognitivo de aprendizaje del lenguaje académico de Chamot y O’Malley (1996), así como la lista de Rubin et al. (2007), con cuatro pasos para la instrucción. Griffiths (2018) proponía incluir los siguientes cinco elementos principales en la instrucción: 1. Aumentar la conciencia sobre las estrategias disponibles para que los estudiantes puedan hacer elecciones informadas que se adapten a sus características individuales, situaciones y objetivos de aprendizaje. 2. Enseñanza explícita de las estrategias para que los estudiantes puedan transferir las nuevas estrategias que aprenden a diferentes tareas de aprendizaje. 3. Brindar a los estudiantes la máxima oportunidad para practicar las estrategias que han aprendido hasta que se vuelvan automáticas. 4. Incorporar las estrategias de manera implícita en el contenido para que el CÓMO están intentando aprender no desvíe tiempo y atención del QUÉ quieren aprender. 5. Animar a los estudiantes a evaluar las nuevas estrategias y considerar su utilidad en relación con sus propias necesidades, objetivos y contextos. (p. 181) Por otra parte, se tuvieron en cuenta estudios previos sobre metacognición (véase Tabla 19 en la que se muestran algunas de las investigaciones que se han realizado con anterioridad ). En concreto, se adaptó una de las propuestas más actuales, el Modelo Metacognitivo para la Enseñanza de la Comprensión Auditiva (del inglés Metacognitive Model for Listening Instruction) de Goh y Vandergrift (2022, pp. 89-91), compuesto de “conocimiento metacognitivo” (conocimiento de la persona, de la tarea y de las estrategias), “experiencias metacognitivas” (“pensamiento o sentimiento que le ocurre a una persona durante y sobre el pensamiento principal”) y “uso de estrategias” (“aplicación de procedimientos específicos [...] para hacer el aprendizaje más fácil, más rápido, más 55 agradable, más autorregulado, más efectivo o más transferible a nuevas situaciones”). Para este estudio se simplificó ese modelo y se incluyeron el conocimiento de la persona y de las estrategias y el uso de las mismas. Por último, tanto las respuestas ofrecidas por el alumnado en el cuestionario pretest de creencias y percepciones sobre la comprensión oral en lengua inglesa (capítulo 5.1.1., Resultados del cuestionario pretest) como las conclusiones extraídas de los primeros encuentros de los grupos de discusión (capítulo 5.1.1, Resultados de los grupos focales) sirvieron para afinar el diseño de la instrucción, especialmente en materia de conocimiento personal, aspecto que se describe más adelante en la fase 2 del proceso de instrucción metacognitiva. El diagrama de la Figura 13 muestra el modelo de instrucción metacognitiva para la comprensión oral diseñado para este estudio e inspirado en Griffiths (2018) y Goh y Vandergrift (2022). A medida que se iba completando el ciclo de instrucción para cada fase del ejercicio (preescucha, durante la escucha y posescucha) de cada tipo de actividad (emparejamiento múltiple, opción múltiple o completar oraciones), el alumnado iba reajustando sus esquemas mentales, reajuste que retroalimentaba un nuevo ciclo, y así sucesivamente. En el capítulo 2 se describen en detalle los diferentes tipos de actividades. Figura 13 Modelo de instrucción metacognitiva Este proceso se organizó en cinco fases: 56 Fase 1. Primera actividad de comprensión oral. Esta etapa consistió en llevar a cabo la entrega de la actividad en papel con dos minutos de preparación, en escuchar el audio dos veces, con una breve pausa de unos segundos entre la primera y la segunda escucha y una pausa de un minuto antes de la corrección. Fase 2. Conocimiento de las estrategias de aprendizaje para la comprensión oral y que, según Goh y Vandergrift (2022, p. 91), “se pueden usar para conseguir un objetivo en concreto, sea mejorar la comprensión en un contexto comunicativo específico o la habilidad auditiva después de un período de estudio”. En la Tabla 8 se recogen las estrategias seleccionadas para esta propuesta pedagógica agrupadas según los factores que se evalúan en el cuestionario MALQ (Vandergrift et al., 2006, p. 462). Tabla 8 Estrategias planteadas durante la instrucción Factor Estrategia Conocimiento personal - Identificación de emociones de logro (p. ej. Ansiedad, confianza) que uno suele experimentar antes, durante y después de la actividad y cómo afectan a su aprendizaje - Identificación de las fortalezas y limitaciones y cómo afectan a su aprendizaje - Identificación de los desafíos a los que enfrentarse antes, durante y después de la actividad - Identificación de sus creencias sobre la comprensión auditiva en lengua inglesa o el tipo de ejercicio. Planificación-Evaluación - Estructuración previa a la escucha de los pasos a seguir durante la actividad - Establecimiento previo a la escucha de objetivos a conseguir - Autoevaluación tras la escucha sobre cómo se ha escuchado, la efectividad de las estrategias empleadas y posibles modificaciones para futuras actividades. Traducción mental Identificación del uso de traducción mental antes, durante o después de la escucha Enfoque de la atención - Identificación de cómo se focaliza la atención antes, durante y después de la escucha (en el texto, en el audio, en ambos, en ninguno) - Acciones llevadas a cabo cuando hay pérdida de concentración Resolución de problemas - Deducción del significado de palabras desconocidas mediante el contexto. -Búsqueda de soluciones para solventar posibles problemas De entre estos, los más comúnmente empleados en la instrucción metacognitiva son:  Conocimiento personal. “Representa las percepciones que el oyente tiene con relación a la dificultad de la escucha y su autoeficacia en L2”. En este factor se incluyen 57 elementos que evalúan la dificultad percibida de la comprensión auditiva en comparación con las otras tres habilidades lingüísticas, la confianza lingüística de los estudiantes en la comprensión auditiva en L2, y el nivel de ansiedad experimentado en la comprensión auditiva en L2. (Ibid., p. 451) Para seleccionar las estrategias de conocimiento personal se tuvieron en cuenta las respuestas del cuestionario pretest arriba descrito. Por ejemplo, creencia de que se van a obtener mejores resultados en el ejercicio de completar oraciones que en el de emparejamiento múltiple. Además de trabajar este conocimiento durante las nueve sesiones dedicadas a la comprensión auditiva en el aula, también se abordó de forma paralela en las ocho sesiones de grupos focales fuera del aula. Planificación-evaluación. “Representa las estrategias que el oyente utiliza para preparase para la escucha y para evaluar los resultados de su esfuerzo”. Aquí se contemplan un plan para la escucha, pensar en textos similares como guía para la escucha, tener un objetivo en mente mientras se escucha, comprobar periódicamente la satisfacción de uno mismo con la interpretación del texto mientras se escucha, y evaluar la efectividad estratégica de los esfuerzos realizados durante la actividad. (Ibid., p. 450)  Traducción mental. Según Vandergrift et al. (Ibid., p. 450), este factor “representa las estrategias que el oyente debe aprender a evitar si ha de convertirse en un oyente competente”. Sin embargo, para esta investigación se ha visto la traducción mental puntual y parcial como algo positivo si ayuda al oyente en su proceso de comprensión.  Enfoque de la atención. Incluye la atención dirigida que “representa las estrategias que el oyente utiliza para concentrarse y permanecer en la actividad” (Ibid., p. 451) y la atención selectiva que atiende a “aspectos específicos de la información entrante o detalles situacionales que ayudan en la comprensión y/o en la realización de tareas” (Goh y Vandergrift, 2022, p. 303).  Resolución de problemas. “Representa al grupo de estrategias que el oyente utiliza para deducir lo que no comprende y monitorear esas deducciones”. Se incluyen estrategias como usar palabras conocidas para deducir el significado de las desconocidas, usar la idea general del texto para deducir palabras desconocidas, 64 segunda, y un minuto adicional al finalizar la actividad. En total, la actividad tuvo una duración de diez minutos aproximadamente. Gafas de seguimiento ocular (Tobii Pro Glasses 3) y el programa Tobii Pro Lab Las gafas Tobii Pro Glasses 3 son un dispositivo portátil de seguimiento ocular que permite la recopilación no intrusiva de datos precisos en entornos del mundo real. Este instrumento se utilizó para el estudio porque permitió que los participantes realizaran la actividad sin restricciones y con la mínima interferencia, de modo que se aseguraba un entorno lo más natural posible mientras su actividad ocular se registraba en tiempo real. Otra de las características destacadas del dispositivo es la alta resolución de sus sensores integrados que pueden registrar datos de la mirada de manera fiable y precisa. Permite un registro preciso de movimientos oculares rápidos, como los movimientos sacádicos (movimientos oculares rápidos) y las fijaciones (puntos de mirada mantenidos durante un cierto tiempo). Aunque en el presente estudio la intención no fue examinar ni cuantificar la duración exacta de estos aspectos, la simple observación de estos facilitó una comprensión exhaustiva de los procesos y patrones de atención visual durante una actividad académica. La utilización de este instrumento requirió una calibración previa que se llevó a cabo de forma individual con cada participante y después de la firma del consentimiento informado (véase un ejemplo en Anexo L). Para esta calibración se empleó la aplicación de control y tarjeta de calibración incluidas con el equipo (véase Figura 2). Cada participante debía mantener la cabeza inmóvil y fijar la mirada en el punto de calibración situado en el centro de la tarjeta, a una distancia de entre 0,5 y 1 metro, hasta que la aplicación confirmara que el proceso de calibración había sido completado con éxito para poder comenzar la actividad de comprensión oral. El programa Tobii Pro Lab permitió identificar áreas de interés (AOIs) dentro de los estímulos visuales, observar la focalización de la atención de los participantes en regiones específicas y sus patrones de atención visual durante la presentación de los estímulos audiovisuales. Particularmente, permitió observar los puntos de fijación, es decir, las paradas entre los movimientos sacádicos (movimientos oculares que llevan una nueva región de texto o imagen al campo de visión) y las regresiones o movimientos hacia atrás en el texto de derecha a izquierda (Conklin y Pellicer-Sánchez, 2016). Además del registro de estos datos, también se capturaron las acciones y movimientos de los participantes desde una perspectiva frontal (con una cámara instalada 65 en el propio dispositivo) y lateral (con una cámara instalada en un ordenador portátil) para proporcionar información adicional sobre sus acciones en caso de que fuera necesario. Análisis de datos El análisis de la información obtenida comenzó con una transcripción de los movimientos oculares registrados con el dispositivo de seguimiento ocular. Esta transcripción se llevó a cabo con una de las otras dos investigadoras que colaboraron en el estudio. Mientras una de ellas visualizaba y escuchaba los vídeos de cada uno de los participantes y le iba describiendo lo que observaba, la otra investigadora tomaba notas en una tabla diseñada para el análisis empleando palabras clave y abreviaturas para agilizar el proceso. Cuando alguna acción les llamaba la atención, lo registraban como comentario y realizaban una primera interpretación conjunta. La Tabla 13 recoge un extracto de ese proceso llevado a cabo para uno de los participantes. Cuestionario postest Este cuestionario siguió el mismo diseño que para el estudio de instrucción metacognitiva y su impacto en las emociones del alumnado (Anexo B). Su contenido se basó principalmente en una adaptación del cuestionario utilizado en el estudio de seguimiento ocular que tenía como objetivo investigar estrategias en una tarea de comprensión auditiva en L2 de opción múltiple (Low y Aryadoust, 2023, pp. 96-98). Se añadieron ítems del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (LSQ) (National Capital Resource Center, 2000, p. 13) y del Cuestionario de Conciencia Metacognitiva en la Escucha (MALQ) (Vandergrift et al., 2006, p. 462) para crear una lista completa de estrategias relevantes para la tarea de comprensión auditiva en L2 y de opción múltiple. Este es el mismo cuestionario que se describe en el tercer apartado del capítulo 2. Objetivos, metodología y estructura de la tesis. La primera parte del cuestionario contenía 50 afirmaciones destinadas a medir la frecuencia del uso de estrategias autoinformadas en tres etapas: antes, durante y después de la escucha, y 53 afirmaciones para medir la efectividad autoinformada de esas estrategias en dos escalas Likert de seis puntos (1=Nunca, 2=Raramente, 3=A veces, 4=A menudo, 5=Muy a menudo, 6=Siempre y 1=Nada útil, 2=Apenas útil, 3=Ligeramente útil, 4=Bastante útil, 5=Muy útil, 6=Totalmente útil, respectivamente). Dos preguntas abiertas requerían comentarios adicionales sobre las estrategias empleadas y otra sobre las emociones de logro experimentadas. La segunda parte del cuestionario contenía ocho ítems 66 que buscaban conocer las opiniones de los participantes sobre el ejercicio de escucha y el cuestionario en sí. El cuestionario se administró en inglés, pero podían responder las preguntas abiertas en su lengua materna y solicitar aclaraciones si lo necesitaban. La duración aproximada establecida para responder al cuestionario fue de 15 minutos, aunque en algunos casos hubo que ampliarla. Teniendo en cuenta que el objetivo de este estudio era explorar los procesos cognitivos y el uso de estrategias de seis participantes, solamente se examinaron aquellos datos de la primera parte del cuestionario relativos al uso de las estrategias de aprendizaje para la comprensión auditiva y a las emociones de logro experimentadas. La información recopilada en el cuestionario postest sirvió para establecer una conexión con los movimientos oculares capturados mediante el dispositivo de seguimiento ocular y para completar el análisis cualitativo de los mecanismos causales. Por tanto, únicamente fue necesario extraer aquellos datos que inicialmente se consideraron útiles para tal efecto. Esta información también se registró en la tabla de análisis, un extracto de la cual se incluye en la Tabla 13. Entrevista inmediatamente posterior a la tarea de comprensión auditiva Mientras uno de los participantes realizaba el experimento con el dispositivo de seguimiento ocular en una sala, el participante que ya lo había llevado a cabo pasaba a un aula para realizar una entrevista individual semiestructurada cuyo objetivo fue ampliar y/o confirmar las respuestas dadas en el cuestionario postarea. Por tanto, las preguntas se formularon siguiendo la estructura principal del cuestionario postarea, aunque de una forma más simplificada. En el encuentro se plantearon seis preguntas abiertas y muy amplias de manera que, durante aproximadamente 15 minutos, los entrevistados sintieran la libertad de comentar cualquier aspecto ocurrido durante la actividad. Estaban dirigidas a que los informantes comentaran sobre las estrategias que habían utilizado antes, durante y después de la actividad de comprensión auditiva. La entrevista se realizó en la lengua materna de los participantes, pero se les ofreció la opción de responder las preguntas en inglés o en su lengua materna. Aunque la entrevista se registró mediante una grabadora de voz portátil, la entrevistadora fue tomando notas. En la Tabla 11 se muestran las preguntas formuladas en español. 67 Tabla 11 Preguntas formuladas en la entrevista postarea Preguntas entrevista postarea 1. ¿Qué hiciste antes de la escucha? / ¿Qué estrategias empleaste? 2. ¿Qué hacías mientras escuchabas? / ¿Qué estrategias empleaste? 3. ¿Qué hiciste después de la escucha? / ¿Qué estrategias empleaste? 4. ¿Qué te pareció el contenido de la grabación? 5. ¿Qué te parecieron las preguntas? 6. ¿Qué te parecieron las opciones que se ofrecían? Para un análisis exhaustivo de las entrevistas, se transcribieron, en primer lugar, las intervenciones realizadas en polaco mediante el programa de gestión de transcripciones y edición de audio y vídeo Descript (https://www.descript.com/). Posteriormente, estas transcripciones se tradujeron al inglés con el traductor en línea DeepL (https://www.deepl.com/es/translator), las cuales sirvieron para cotejar o ampliar la información de las anotaciones de la entrevistadora. Una de las investigadoras seleccionó las “unidades de significado” (Kvale, 2011, pp. 140-141) desde la perspectiva de la finalidad de la investigación, es decir, aquellas unidades que hacían referencia al comportamiento estratégico de los participantes. No se prestó atención al lenguaje en sí empleado por los participantes, sino al significado de sus declaraciones (Ibid., p. 138). Otra de las investigadoras verificó esa selección y se discutieron las discrepancias de forma conjunta con el fin de poder preparar la versión final de los datos para su posterior interpretación. La segunda línea de análisis tuvo como objetivo comparar la información obtenida mediante seguimiento ocular, el cuestionario y la entrevista postarea para aclarar posibles discrepancias y profundizar en aspectos relevantes desde el punto de vista de las estrategias de aprendizaje en una posterior entrevista que se describe en el siguiente apartado. Entrevista de recuerdo estimulada por vídeo El propósito de esta entrevista era que los participantes aclararan sus actuaciones a la vez que visualizaban el vídeo con los movimientos oculares registrados en el programa del dispositivo de seguimiento ocular. Se pretendía obtener información factual (Kvale, 2011, p. 88) mediante preguntas abiertas que estimulaban la reflexión sobre su proceso de toma de decisiones y de atención durante la tarea de escucha y se les conducía hacia 68 cuestiones particulares sobre las que se consideraba necesario indagar y no hacia opiniones específicas (Ibid., p. 36). Estas preguntas se elaboraron a partir de un primer análisis de los movimientos oculares de los participantes, de las respuestas del cuestionario postest y de la entrevista postarea y siguiendo la clasificación de Kvale (Ibid., pp. 88-89. Las preguntas de profundización estaban orientadas a ampliar las respuestas de los sujetos (p.ej. ¿Puedes contarme...?, ¿Recuerdas...?), las de sondeo para explorar áreas que el entrevistador sospecha que son relevantes para el estudio (e.g. ¿cómo afectó esto a...?) y las de especificación para indagar sobre un tema muy concreto (e.g. ¿qué hiciste cuándo...?) que se pueden solapar con las preguntas directas, aquellas formuladas de manera muy concisa para obtener información concreta (e.g. ¿por qué actuaste...?). En la Tabla 12 se muestran algunos ejemplos de estas categorías de preguntas y en el Anexo O se incluye la tipología completa de las preguntas de entrevista establecidas por Kvale. Tabla 12 Ejemplos de preguntas formuladas durante la entrevista de recuerdo estimulada por vídeo y su tipología Pregunta Categoría No fue útil porque en realidad intentaba decirme algo y calmarme, pero el momento antes de la grabación y la propia grabación también fueron estresantes.” ¿Estresantes? Preguntas de profundización Focalizabas la mirada en los espacios en blanco durante las escuchas, ¿podrías comentar algo más sobre esto? Preguntas de sondeo ¿Eras consciente de que focalizaste la mirada en la palabra thought en varias ocasiones? Preguntas de especificación/directas Aunque las preguntas se habían preparado con antelación después del análisis de la transcripción de los datos obtenidos con el lector ocular, el cuestionario postarea y la entrevista inmediatamente posterior a la tarea, el carácter semiestructurado de la entrevista permitió cierta flexibilidad. Por una parte, los participantes podían desviarse del guion establecido si era necesario para aportar información relevante al estudio y por otra, el entrevistador improvisaba segundas preguntas que verificaban las respuestas obtenidas o buscaban profundizar en ellas. La entrevista se llevó a cabo de forma individual en una sala de la facultad, se grabó con un dispositivo externo para poder transcribirla posteriormente. La duración de las diferentes entrevistas osciló entre 20 y 30 minutos. Siguiendo el mismo procedimiento que para la entrevista postarea, el encuentro se transcribió con el programa de gestión de transcripciones Descript (https://www.descript.com/), se tradujo al inglés mediante el traductor en línea DeepL 69 (https://www.deepl.com/es/translator) y se identificaron las unidades de significado que hacían referencia al comportamiento estratégico de los participantes para su posterior interpretación. Estas unidades de significado se incluyeron en la tabla de análisis para proceder a un primer análisis con los comentarios o impresiones iniciales de las tres investigadoras. Con el objetivo de proporcionar una visión general de todo el proceso de análisis, la Tabla 13 presenta ejemplos representativos que establecen la relación entre los datos obtenidos mediante el seguimiento ocular y aquellos recopilados a través del cuestionario y la entrevista. Esta interrelación fue la que permitió elaborar las preguntas que más tarde se formularían en la entrevista de recuerdo estimulada por vídeo. A su vez, se muestran ejemplos de un primer análisis de esa última entrevista. El texto se ha traducido del inglés al español, y se han incluido entre corchetes y cursiva aclaraciones para las abreviaturas empleadas, comentarios realizados por las investigadoras y aspectos temporales. 70 Tabla 13 Extracto del registro de los datos obtenidos mediante seguimiento ocular, el cuestionario y la entrevista postarea y la entrevista de recuerdo estimulada por vídeo de uno de los participantes durante la fase de preescucha Datos obtenidos de la fase de preescucha y primer análisis Preguntas para la entrevista de recuerdo estimulada Instrumento Seguimiento ocular [00:00-00:20] Durante unos seg.[segundos], hace un barrido a la hoja (en la zona de la P2 [pregunta 2]) y mira sin orden ni dirección específica las instr.[instrucciones]; no las lee. Lee la parte central de la 1ª oración de las instrucciones, hace un barrido a las opciones de la pregunta 1, y lee la mitad de la P1. Relee la P1 4 veces: 2 veces desde la mitad y luego relee la P completa, comenzando desde el principio. Vuelve a las inst., pero haciendo un barrido y luego regresa a la P1[parece no concentrarse] mueve el papel y mira a su alrededor [parece no estar prestando atención] Pregunta 1. a) Observamos que no lees las instrucciones ni todas las preguntas antes de la escucha, ¿sabrías decirnos por qué? b) Sin embargo, en el cuestionario mencionas que las preguntas y opciones son útiles para predecir el contenido de la grabación y en la entrevista postarea mencionaste: “Leí todas las preguntas un poco antes de que comenzara la grabación; me preocupaba entender el sentido que tenían dentro del contexto” Pregunta 2. En el cuestionario comentas que, en general, has utilizado estrategias efectivas. ¿Podrías poner algún ejemplo? Pregunta 3. En el cuestionario mencionas “Intenté mantener la calma antes de que comenzara la grabación, pero no lo conseguí” ¿podrías explicar qué ocurrió? Cuestionario postest Las estrategias que utilizó con mucha frecuencia y que encontró muy útiles fueron: tener un plan en mente sobre cómo iba a escuchar, prestar más atención a algunas palabras o frases en las preguntas y en las opciones [comparar con datos seguimiento ocular], usar las preguntas y las opciones para predecir/tener una visión general del contenido de la grabación. Fue capaz de comprender con facilidad tanto las preguntas como las opciones y, por lo tanto, no necesitó inferir el significado de algunas palabras o frases desconocidas, aunque marcó esta estrategia como potencialmente útil. Comentó que resaltar algunas palabras o frases en las preguntas y opciones podría ser bastante útil, pero no utilizó esta estrategia. En lugar de eso, elaboró “notas mentales”. En general, creía que había utilizado estrategias efectivas en cierta medida. [¿cuáles?] También mencionó que se intentó mantenerse tranquila antes de la escucha, pero no encontró esta estrategia útil [¿Por qué no?] Entrevista inmediatamente posterior a la tarea [00:01:43] “Leí todas las preguntas un poco antes de que comenzara la grabación; me preocupaba entender el sentido que tenían dentro del contexto. [00:02:00] “En el momento en que tuve ese minuto para leerlas, ya estaba estresada, porque, en primer lugar, un minuto no fue suficiente para leerlo todo” y, en segundo lugar, estaba un poco 71 asustada, preocupada por cómo me iría. Quería hacerlo bien, y al principio estaba bastante estresada. [¿qué se hizo al respecto?] Entrevista de recuerdo estimulada por vídeo Pregunta 1. a)“Veo de qué tarea se trata. Tengo dislexia y asistí a clases adicionales por mi TDAH, y siempre sé que debo leer las preguntas, pero aún así no lo hago” [¿menor concentración?] b) “Recuerdo que al principio era todo muy caótico para mí. Había momentos en que leía una pregunta, pensaba “está bien, voy a la siguiente” o leía una respuesta y no estaba segura de lo que significaba, así que pasaba a la siguiente. O leía la mitad y pensaba que luego entendería de qué se trataba. Creo que omití mucha información. Pensé que, como después iba a escuchar el audio, eso me ayudaría a conectar con la pregunta o la respuesta.” [función ejecutiva] Pregunta 2. “Bueno, reviso las preguntas y respuestas en general, iba y volvía. Cuando leía una pregunta, pensaba: ¿qué tiene sentido responder?, o ¿qué respuesta no tiene ningún sentido?” [inferencia por contexto] “Intenté responder las preguntas basándome en mis conocimientos previos sobre el tema de la escucha.” [parece que no son realmente conocimientos previos] Pregunta 3. “No fue efectivo porque traté de tranquilizarme hablándome [uso estrategia afectivas], pero ese instante previo a la grabación y la grabación en sí resultaron muy estresantes. […] Tengo un minuto y no estoy segura de cuánto tiempo ha pasado, y luego comienza la grabación, mientras yo sigo en la tercera de cinco preguntas… Así que lo intenté, pero no me sirvió mucho. 72 Después del primer análisis de las respuestas de la entrevista de recuerdo seleccionadas, las tres investigadoras (de manera independiente) identificaron similitudes y diferencias entre los participantes y las relacionaron con el perfil específico de TDAH. Finalmente, se establecieron los mecanismos causales que llevaron a la toma de decisiones en los diferentes participantes. Los resultados se presentan en el capítulo 6. Por último, en la Tabla 14 se recogen los aspectos metodológicos principales de este estudio. Tabla 14 Métodos e instrumentos para estudiar las variaciones de los procesos cognitivos y el uso de estrategias en alumnado de ILE con TDAH ESTUDIO PROCESOS COGNITIVOS Y USO DE ESTRATEGIAS Participantes Alumnado ILE Alumnado ILE Método Observación por encuesta (cuestionario y entrevistas: focal y de recuerdo estimulada); análisis cualitativo (rastreo de proceso y de resultados de muestras obtenidas por seguimiento ocular) Instrumentos Recogida de datos Ejercicio de comprensión oral, gafas de seguimiento ocular Tobii Pro Glasses 3, cuestionario, guía para las entrevistas Análisis de datos Programa Tobii Pro Lab Tabla de análisis de datos 2.4. Instrucción de estrategias metacognitivas y su impacto en el uso de estrategias de aprendizaje y rendimiento académico del alumnado de ILE en educación superior 2.4.1. Objetivo 4 Con este último estudio, se pretendió examinar la utilización de determinadas estrategias de aprendizaje para la comprensión oral, así como el impacto de su instrucción en ese uso y en el rendimiento académico del alumnado durante una actividad de comprensión oral en el aula de ILE en educación superior. Para ello, se plantearon los siguientes objetivos específicos: 1) Identificar el tipo de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral más utilizadas por el alumnado. 2) Examinar las variaciones en el uso de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral después de su instrucción en el aula. 3) Examinar si la mayor o menor variación en el uso de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral influyó en el rendimiento académico del alumnado. 73 4) Examinar si la asistencia a las sesiones de instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral influyó en el rendimiento académico del alumnado. Para explicar qué se entiende por rendimiento académico en este estudio se han tenido en cuenta varias definiciones. En primer lugar, el rendimiento académico como “cumplimiento de las metas, logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que cursan” de Caballero Domínguez et al., (2007, p. 99). En segundo lugar, TorresVelázquez y Rodríguez Soriano (2006, p. 256) lo definen como “el nivel de conocimiento demostrado en un área o materia comparado con la norma (edad y nivel académico)” y, por último, se ha percibido este rendimiento como “alcanzar una meta educativa, un aprendizaje” y que implica “la transformación de un estado determinado en un estado nuevo” (Lamas, 2015, p. 316). Según estas tres perspectivas, por tanto, se considera rendimiento académico el resultado obtenido en una tarea académica tomando como referencia unos objetivos establecidos curricularmente en base al nivel de conocimiento que se pretende que alcance el alumnado. 2.4.2. Instrumentos y procesos metodológicos del objetivo 4 Al igual que en el estudio de la instrucción metacognitiva y las emociones de logro, los participantes eran estudiantes de educación superior que estudiaban ILE en el grado en Estudios Ingleses en una universidad española y que estaban cursando una asignatura de lengua inglesa de nivel avanzado durante el segundo cuatrimestre del curso 2023-2024. Según el proyecto docente, se evaluaban las cuatro destrezas asignándose un 15 % del total de la calificación a la prueba de comprensión auditiva que consistía en una primera parte con un ejercicio de emparejamiento múltiple, de opción múltiple o de completar oraciones y una segunda parte con un ejercicio de preguntas abiertas. El estudio se llevó a cabo en dos grupos, con un total de 96 estudiantes, aunque sólo se pudieron tener en cuenta las respuestas de 31, aquellos que realizaron la actividad de comprensión oral inicial y final y posteriormente respondieron a los correspondientes cuestionarios postest. A excepción de dos participantes Erasmus+ de la República Checa, el resto era de nacionalidad española y todos ellos habían cursado previamente asignaturas de nivel intermedio e intermedio-alto, incluso algunos habían obtenido una certificación oficial de nivel C1 en inglés, según los niveles del MCER. 80 Tabla 16 Estrategias planteadas durante la instrucción Factor Estrategia Planificación-Evaluación - Identificar el propósito de la tarea de comprensión oral -Supervisión de posibles errores durante o después de la escucha - Revisión de las respuestas dadas - Autoevaluación tras la escucha sobre cómo se ha escuchado, la efectividad de las estrategias empleadas y posibles modificaciones para futuras actividades. Enfoque de la atención - Identificación de cómo se focaliza la atención antes (en el texto) y durante la escucha (en el texto, en el audio, en ambos, en ninguno, en las ideas principales, detalles) - Acciones llevadas a cabo cuando hay pérdida de concentración Resolución de problemas - Deducción del significado de palabras desconocidas mediante el contexto. - Búsqueda de soluciones para solventar posibles problemas Fase 3. Actividad de comprensión oral en la que se animaba al alumnado a aplicar diferentes técnicas de entre las propuestas, en especial aquellas no exploradas anteriormente. Entrega de la actividad en papel con dos minutos de preparación. Escucha del audio dos veces, con una breve pausa de unos segundos entre la primera y la segunda escucha. Después, una pausa de un minuto antes de la corrección. Fase 4. Reflexión conjunta. Se analizaban las estrategias empleadas durante la práctica, así como las razones subyacentes para su uso y puesta en común de posibles estrategias alternativas que podrían ser efectivas para cada participante. El proceso concluye con la identificación de aspectos a mantener y sugerencias de mejora para la próxima sesión práctica. Cada ciclo de instrucción se aplicó en las distintas fases del ejercicio (preescucha, durante la escucha y posescucha), y el aprendizaje durante estas fases iba retroalimentando a la siguiente, de forma que el alumnado iba probando, modificando o manteniendo las estrategias que le resultaban más efectivas y le permitieran autorregularse. Para concluir este apartado de objetivos y metodología, se recogen los aspectos metodológicos más relevantes que permitieron examinar el impacto de la instrucción metacognitiva en el uso de estrategias y rendimiento del alumnado (Tabla 17). 81 Tabla 17 Métodos e instrumentos para estudiar el impacto de la instrucción metacognitiva en el uso de las estrategias y rendimiento académico del alumnado de ILE Estudio impacto instrucción metacognitiva en el uso de estrategias y rendimiento académico Participantes Alumnado ILE Método Observación por encuesta (recogida de datos); análisis cuantitativo y cualitativo Instrumentos Recogida de datos Ejercicio de comprensión oral Cuestionario postest Análisis de datos Tablas de categorización y cálculo de datos 82 3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN En esta sección se revisa la bibliografía más pertinente acerca de los tres ejes en torno a los que se articula la investigación de la presente tesis. En primer lugar, se parte de los libros de texto (sección 3.1.), pues son el material que, o bien se le aconseja al profesorado que utilice en sus clases o viene establecido en los proyectos docentes. En segundo lugar, y no por ello secundario, se han revisado los fundamentos teóricos en cuanto a las estrategias de aprendizaje, así como las emociones y creencias ligadas a la destreza de comprensión auditiva (sección 3.2.). Unido a lo que declara el alumnado se encuentra lo que realmente hace cuando se enfrenta a una tarea de estas características. La sección 3.3. revisa la producción académica relevante en cuanto a la experimentación con instrumentos de seguimiento ocular con los que se pueden detectar distintos parámetros de atención cuando se realizan estas tareas. 3.1. Los libros de texto del profesor y la inclusión de estrategias El libro de texto tiene una larga trayectoria en nuestro país. Desde los niveles de Educación Secundaria Obligatoria hasta los ámbitos de educación superior, este material no es solo un recurso, sino un requisito que difícilmente puede esquivarse en la enseñanza del inglés como segunda lengua o como lengua extranjera. En esta sección se ha seleccionado el material que se suele emplear en primero, segundo y tercero del grado en Estudios Ingleses. Precisamente, todos los proyectos docentes de las asignaturas de lengua inglesa en las cuales se han desarrollado los estudios para esta investigación (Lengua Inglesa I de primer curso, Inglés Instrumental I de segundo e Inglés Instrumental II de tercero) incorporan una bibliografía de carácter obligatorio para el alumnado, en la que se incluye el libro de texto correspondiente (Universidad de Sevilla, s.f.). Como ya se ha avanzado en la introducción, Thornbury estuvo entre los primeros en subrayar que España es un país en el que el libro se llega a confundir con el método. Es común encontrar profesorado que sigue fielmente los contenidos y actividades establecidos en el libro de texto y las correspondientes indicaciones del libro del profesor. Aunque la comprensión auditiva es una de las habilidades más desafiantes para los estudiantes de lengua extranjera, su presencia aún sigue sin recibir la atención adecuada en el libro del profesor. De hecho, existe una carencia significativa en el análisis de las estrategias de comprensión oral en los cursos de ILE, tanto en los libros de texto, suscorrespondientes libros del profesor como en los manuales de preparación de exámenes 83 oficiales. Entre los pocos estudios encontrados, Mustafa y Putra (2020, p. 218) examinaron diecisiete estrategias de escucha ofrecidas en el manual de Longman Preparation Course for the TOEFL Test (Phillips, 2003) y si estas podían aplicarse en una prueba real para obtener las respuestas correctas. Concluyeron que muy pocas eran aplicables y que se necesita comprensión para realizar con éxito la tarea. LaBelle (2010, p. 362), realizó un análisis de 33 libros de texto empleados en centros de educación secundaria con el fin de “determinar la frecuencia y variación de las estrategias de aprendizaje de L2 presentes en los libros” con respecto a las destrezas de comprensión oral y escrita y “proporcionar a los docentes de ELL información que les ayude a seleccionar los libros de texto que consideren adecuados para sus estudiantes.” Otras publicaciones relacionadas ha tratado el análisis de actividades de escucha en diferentes libros de texto de ILE, pero no en términos de estrategias de escucha en el idioma. Por ejemplo, Assaly e Igbaria (2014) y Mizbani y Chalak (2017) estudiaron cuánto énfasis ponen las actividades de escucha en diferentes niveles de cognición (pensamiento de alto y bajo nivel); Al-Janaydeh y Deif (2021, p. 219) analizaron el contenido de las actividades de escucha y hasta qué punto se ajusta a las directrices generales establecidas por el Ministerio de Educación de Jordania; Kashfi y Zangiabadi (2023, p. 153) se centraron en la enseñanza de la destreza auditiva en relación con su método de procesamiento (de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba); Malik et al. (2023, p. 132) examinaron el tipo de actividad de escucha y su adecuación en función de la “motivación del estudiante”, el “análisis pedagógico” y el “contenido lingüístico”; y Dugassa y Mijena (2014) analizaron el diseño de las actividades de comprensión oral en términos de los tipos texto, los tipos de actividades y las fases de la escucha. En la Tabla 18 se muestra un resumen de estos estudios ordenados alfabéticamente según sus autores. 84 Tabla 18 Estudios sobre análisis de actividades de comprensión oral presentes en libros para la enseñanza o aprendizaje de ILE Libros Objetivo(s) Resultados Referencia Action pack 5. Fifth grade: primary English student's book Examinar el contenido de las actividades de escucha en un libro de texto (en términos de variedad, distribución, entre otros aspectos) y hasta qué punto se ajusta a las directrices generales y resultados específicos establecidos por el Ministerio de Educación de Jordania en 2006. - Las actividades de comprensión auditiva en las unidades del libro de texto son variadas y se presentan y distribuyen de manera equitativa. - La selección de las actividades de comprensión auditiva fue significativa y adecuada. - Las actividades de comprensión auditiva se corresponden con los resultados específicos y las directrices generales establecidos por el Ministerio de Educación. Al-Janaydeh y Deif (2021) Master Class Textbook for 10thgrade students Analizar el contenido para determinar en qué medida las actividades en las unidades de lectura y escucha enfatizan el pensamiento de alto y bajo nivel -114 actividades enfatizaban niveles de cognición que representan habilidades de pensamiento de orden inferior, mientras que solo 59 actividades enfatizaban las tres habilidades de pensamiento de orden superior. - Las actividades prestan bastante atención a la comprensión, una de las habilidades de pensamiento de orden inferior. Assaly e Igbaria (2014) English for Ethiopia Grade 9 Student’s Book y English for Ethiopia Grade 9 Teacher’s Guide. Examinar el diseño de las actividades de comprensión oral - Las distintas fuentes y tipos de texto no se presentaban de forma proporcional - Las tres fases de la escucha no se distinguen a la hora de presentar las actividades -Muchas de las actividades se basan en preguntas de comprensión, completar notas y diagramas. Dugassa y Mijena (2014) Longman Preparation Course for the TOEFL Test Examinar las estrategias aprendizaje para la comprensión oral y si podían aplicarse en una prueba real para obtener las respuestas correctas -Muy pocas estrategias pueden aplicarse para responder correctamente a las preguntas sin una comprensión adecuada - Con una adecuada comprensión, los examinados pueden responder a las preguntas sin necesidad de depender de ninguna de las estrategias propuestas Mustafa y Putra (2020) Face2face Intermediate Student’s Book Examinar un libro de texto de ILE para evaluar, entre otros aspectos, la enseñanza de la destreza auditiva según el método de procesamiento (de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba) y las respectivas estrategias. Las actividades de comprensión oral principalmente promovían el procesamiento desde arriba y las estrategias metacognitivas. Kashfi y Zangiabadi (2023) 85 Libros Objetivo(s) Resultados Referencia 33 libros de texto empleados en escuelas de secundaria (p. ej. Look, I Can Talk) Examinar la frecuencia y variación variación de las estrategias de aprendizaje (de comprensión oral y escrita) presentadas en los libros de texto para estudiantes de ILE en la escuela de secundaria. Seis de los 33 libros de texto presentaban una amplia variedad de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral y escrita LaBelle (2010) Proficiency level Master Class Examinar el tipo de actividad de escucha y su adecuación en función de la “motivación del estudiante”, el “análisis pedagógico” y el “contenido lingüístico”. -El libro pone énfasis en los procesos cognitivos de nivel inferior relacionados con la comprensión oral (y la escrita). -Un tercio del total de las actividades de comprensión (oral y escrita) aborda procesos cognitivos de nivel superior. Malik et al. (2023) Prospect 3 English textbook Analizar las actividades de escucha y expresión oral del libro de texto para clasificarlas según el nivel inferior o superior relativos a los objetivos de aprendizaje relacionados con la Taxonomía Revisada de Bloom (2001) del Dominio Cognitivo Todas las actividades se clasificaron como bajo nivel de complejidad cognitiva y no de niveles superiores Mizbani y Chalak (2017) 86 Como se puede observar, entre los estudios encontrados, únicamente el de Dugassa y Mijena (2014) ofreció un análisis del libro del profesor. Con respecto al estudio de las estrategias de aprendizaje para la comprensión oral, el de Mustafa y Putra (2020) y LaBelle (2010) son los únicos que lo abordaron. Por consiguiente, resulta evidente el vacío existente en investigación , no solamente con relación a las estrategias de aprendizaje para la comprensión oral, sino también en lo referente al análisis de las actividades de esta destreza en los materiales del profesor. Dado que el enfoque de este estudio se centrará en el uso de estrategias de escucha en las aulas de L2, se han abordado las principales tendencias en relación con esta habilidad, recurriendo, por ejemplo, a O’Malley et al. (1989), quienes trataron los procesos mentales que los estudiantes de una segunda lengua utilizan en la comprensión auditiva, las estrategias que emplean en diferentes fases de la comprensión y las diferencias en el uso de estrategias entre estudiantes que sus profesores consideran oyentes efectivos e inefectivos. (p. 418) Cabe destacar que, como suele ocurrir en cualquier área de conocimiento, existe una amplia gama de posibles taxonomías en cuanto a la clasificación de estrategias de aprendizaje. A lo largo de los años, diferentes expertos en el campo han presentado sus propias clasificaciones, destacándose, entre otros, Cohen (2011, p. 24), Naiman et al. (1996, pp. 142-143), O’Malley y Chamot (1990, pp. 42-43), Oxford (1990, p. 16; 2017, pp. 243-306), Stern (1992, pp. 274-348) y Wenden y Rubin (1987, pp. 22-27). A pesar de utilizar términos o subdivisiones diferentes en algunos casos, ofrecieron clasificaciones similares, siendo las estrategias cognitivas, metacognitivas, sociales y afectivas algunas de las más comunes. Como se explicó en la sección 2.1.2., el trabajo de Oxford (1990), que también proporcionó al profesorado de inglés como segunda lengua o lengua extranjera una taxonomía de estrategias de aprendizaje de idiomas muy clara, detallada y útil, es el que se siguió para la identificación y clasificación de las distintas técnicas en los libros del profesor. En esta obra trascendental, Oxford distinguió dos tipos principales de estrategias: estrategias directas y estrategias indirectas. Las estrategias directas se refieren a aquellas técnicas de aprendizaje que “involucran directamente la lengua meta” y “requieren un procesamiento mental de la lengua” (Ibid., p. 37), mientras que las estrategias indirectas implican aquellos recursos que “apoyan y gestionan el aprendizaje de la lengua sin involucrar directamente (en muchos casos) la lengua meta” (Ibid., p. 135). Dado que rara 87 vez se abordan las estrategias directas en estudios sobre estrategias de aprendizaje, este trabajo se centró en ellas: las estrategias cognitivas o aquellas para comprender y producir la lengua y las estrategias de compensación, aquellas para usar la lengua a pesar de las deficiencias en el conocimiento. Si bien se empleó para este trabajo la clasificación inicial de Oxford, es importante mencionar que, más recientemente, la linvestigación dedicada a esta área ha cambiado el enfoque de las estrategias de aprendizaje hacia la autorregulación. Un ejemplo de ello es el trabajo de Goebel (2007, p. 191), quien definió la autorregulación como “el grado en el que los individuos son participantes activos en su propio aprendizaje” y como “un concepto más dinámico que la estrategia de aprendizaje”. Goebel se basó en el trabajo de Zimmerman y Risemberg (1997, p. 105), que destacó los “esfuerzos estratégicos de los estudiantes para gestionar su propio rendimiento a través de creencias y procesos específicos”. Es “un constructo multidimensional que incluye procesos cognitivos, metacognitivos, motivacionales, conductuales y ambientales que los aprendices pueden aplicar para mejorar el rendimiento académico” (Goebel, 2007, p. 191). De manera similar, Oxford (2017, p. 48) ofreció hace pocos años una definición de las estrategias de aprendizaje de L2 enmarcada dentro del modelo de autorregulación estratégico S2R: “pensamientos y acciones complejos y dinámicos, seleccionados y utilizados por los estudiantes con cierto grado de conciencia en contextos específicos para regular múltiples aspectos de sí mismos (como los cognitivos, emocionales y sociales)”. La autora, además, fue contundente cuando declaró que las categorías de estrategias son flexibles, permeables y se pueden solapar. Por ejemplo, menciona a Cohen (1996), quien explicó en su trabajo que la técnica de resumir podía tener un carácter metacognitivo (puede formar parte de una planificación y de una evaluación) o cognitivo (puede formar parte del proceso de las anotaciones al margen que llevarán a escribir el resumen). Por tanto, ante esa compleja realidad, sugirió hablar de funciones y no de estrategias en sí para no etiquetar de forma permanente las estrategias: el papel cognitivo, el afectivo, el social, el motivacional y el meta (o global) que incluye la autorregulación mediante la planificación, organización, monitoreo y evaluación (Oxford, 2017, p. 142). Sin embargo, su clasificación inicial (1990) todavía tiene cabida en investigación dependiendo del objetivo que se pretenda alcanzar (Véase sección 2.1.2.). 88 3.2. Comprensión auditiva: emociones, creencias y estrategias 3.2.1. Las emociones y el aprendizaje Al igual que la ansiedad, cualquier emoción influye en nuestro estado de ánimo y en nuestra manera de actuar, tanto dentro como fuera del aula. Sin lugar a duda, los aspectos emocionales no pueden desvincularse de la experiencia de aprendizaje y así se ha ido constatando científicamente durante décadas. Fue en los años 90 cuando el concepto de aprendizaje social y emocional (del inglés social and emotional learning - SEL) experimentó un auge significativo. En 1994, se creó la organización Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (del inglés Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning - CASEL) con el objetivo de “determinar las mejores prácticas disponibles para la mejora de habilidades intra e interpersonales, la prevención de problemas, la promoción de la salud y el desarrollo positivo” (Conley, 2015, p. 197). Según el modelo de CASEL, el aprendizaje social y emocional (SEL) está compuesto de cinco elementos clave: conciencia de uno mismo, autorregulación, toma de decisiones responsable, conciencia social y habilidades para las relaciones (Gallagher y Stocker, 2018, p. 8). Desde su origen, se han ofrecido múltiples descripciones del SEL. Una definición amplia fue proporcionada por Gallagher y Stocker (Ibid., p. 7): “el desarrollo de información, actitudes y habilidades que permiten a las personas identificar y gestionar sus emociones, mejorar su conciencia y empatía hacia los demás, y establecer y trabajar hacia metas personales”. No obstante, ¿por qué es importante incluir las emociones en los contextos de enseñanza y aprendizaje? (MacIntyre, 2022, citado en Alrabai 2022), experto en psicología de la adquisición de segundas lenguas, se refiere a la emoción como un motivo que “funciona como un amplificador proporcionando […] energía para impulsar nuestro comportamiento en todo lo que hacemos”. Incluir competencias sociales y emocionales “ayuda a los estudiantes a participar en el proceso de aprendizaje” […] (Durlak et al., 2015, p. 6), fomenta “el enfoque y la motivación de los estudiantes” (Elmi, 2020, p. 848) y evita que experimenten emociones negativas, como la ansiedad, que pueden “reducir su capacidad de memoria operativa” (Gallagher y Stocker, 2081, p. 9). De hecho, el campo emergente de la neuroeducación, definido como “el estudio de las actividades que ocurren en el cerebro cuando los individuos aprenden” (American Psychological Association, 2018) explora, más allá de las funciones cognitivas, factores emocionales y de motivación (Jolles y Jolles, 2021). En este sentido, el estudio de Mora Teruel (2017, p. 70) reveló que la atención aumenta y, como consecuencia, el aprendizaje, siempre y cuando los 89 estudiantes estén emocionalmente estimulados y se genere entusiasmo y/o se despierte curiosidad en ellos. Eso significa que existe un involucramiento afectivo o emocional, es decir, los estudiantes están conectados emocionalmente con lo que están aprendiendo (Kipp y Rice, 2019; Swain, 2013). En un sentido más amplio, esta involucración se refiere a “cómo el alumnado responde emocionalmente a las actividades de aprendizaje, al entorno de aprendizaje y a las personas dentro de él” (Ekici y Ekici, 2021). Por ejemplo, puede responder con falta de ánimo, ansiedad, entusiasmo o interés, entre otros (Connell y Wellborn, 1991, p. 54). Por consiguiente, el aprendizaje emocional ha ganado importancia en las aulas del siglo XXI, más centradas en el alumnado, quien se involucra en su proceso de aprendizaje y lo construye, convirtiéndose en el principal protagonista de este. El estudio de las experiencias emocionales vividas en contextos académicos, es decir, las emociones que se experimentan en el ámbito académico (del inglés, academic emotions, Pekrun, 2006), puede adoptar diferentes enfoques. Puede centrarse en la identificación de emociones individuales (por ejemplo, el disfrute en Li, 2019) o múltiples emociones (p. ej., ansiedad y disfrute en Dewaele y MacIntyre, 2014), en alguna categoría en concreto o en varias (emociones de logro, epistémicas, asociadas al contenido o sociales definidas en Pekrun y Stephens, 2012, pp. 4-5), o en los antecedentes y funciones (o efectos) individuales o múltiples (por ejemplo, en Pekrun et al., 2002b; Al-Mukdad, 2021; Horwitz, 2001; Fredrickson, 2001). Para delimitar el alcance de este estudio, se consideraron únicamente las emociones de logro “relacionadas con las actividades en curso” (Pekrun, 2006, p. 317), en este caso, las emociones experimentadas durante la ejecución de las actividades de escucha en el aula. Además, esta investigación examinó múltiples emociones, tantas como las declaradas por los estudiantes, haciendo la distinción entre emociones positivas (sentimientos agradables) y negativas (desagradables). Esta diferenciación corresponde a la valencia afectiva (Aguado, 2019, pp. 28 y 139; Pekrun y Stephens, 2012, pp. 4-5), una de las características que definen los estados emocionales en su forma más simple (Aguado, 2019, p. 28 y 139). Aunque tradicionalmente la mayor parte de la investigación sobre emociones en educación, como ilustran Pekrun et al. (2002a, p. 91), Valiente et al. (2012) y Yu (2022), se ha centrado en exceso en las emociones negativas (p. ej., Spielberger, 1972; Horwitz et al., 1986; Horwitz, 2010; Sarason, 1988; Boekaerts, 1993; Ashcraft y Kirk, 2001), la bibliografía más reciente sobre adquisición de segundas lenguas muestra una tendencia hacia la inclusión de emociones positivas (p. ej., Dewaele y MacIntyre, 2014; Dewaele et 96 Tabla 19 Conceptos claves que definen la metacognición y los procesos metacognitivos en diferentes estudios Estudio Conceptos clave metacognición Procesos/estrategias Fathi et al. (2020) Estrategias metacognitivas (metacognitive strategies) Resolución de problemas, planificación y evaluación, conocimiento personal y atención dirigida Field (2009) Procesos mentales, estrategias proactivas (pro-active strategies) Evaluación, ensayo, activación de esquemas, anticipación de posibles problemas (preescucha) Enumeración de puntos principales, elementos de recuperación (durante la escucha) Revisión, aplicación, reflexión (posescucha) O’Malley y Chamot (1990) Estrategias metacognitivas (metacognitive strategies) como habilidades ejecutivas de orden superior Planificación, atención selectiva, monitoreo, evaluación o comprobación de la comprensión Oxford (1990) Estrategias metacognitivas (metacognitive strategies) dentro de las Estrategias indirectas (indirect strategies) Centrar tu aprendizaje/atención, etc Organización y planificación del aprendizaje (propósito, planificación, organización) Evaluación del aprendizaje (monitoreo, autoevaluación) Oxford (2017) Autoregulación (self-regulation): regulación de las capacidades cognitivas (=metacognición), acciones, emoción y motivación Regulación de las capacidades cognitivas: Planificar, organizar, monitorear y evaluar las capacidades cognitivas Vandergrift et al. (2006) Procesos metacognitivos (metacognitive processes) Planificación-evaluación, monitoreo, resolución de problemas, traducción mental Goh y Vandergrift (2022) Conocimiento metacognitivo (metacognitive knowledge), experiencias metacognitivas (metacognitive experiences) y uso de estrategias (strategy use) Conocimiento metacognitivo: -Conocimiento personal -Conocimiento de estrategias: planificación y evaluación, atención dirigida, traducción mental, resolución de problemas -Conocimiento de la tarea Wenden (1998) Conocimiento metacognitivo (metacognitive knowledge) Conocimiento personal (person knowledge) Conocimiento de la tarea (task knowledge) Conocimiento estratégico (strategic knowledge) 97 Nota. El conocimiento metacognitivo se refiere a la información que los estudiantes adquieren sobre su propio aprendizaje, mientras que las estrategias metacognitivas son habilidades generales a través de las cuales los estudiantes gestionan, dirigen, regulan y guían su aprendizaje mediante la planificación, monitoreo y evaluación. 3.2.4. Instrucción de estrategias metacognitivas y emociones que se experimentan en el ámbito académico Aunque los efectos de la instrucción metacognitiva se han explorado con frecuencia y a pesar de que la evidencia demuestra el impacto que la instrucción metacognitiva puede tener tanto en la esfera emocional de los adultos como en la de los jóvenes estudiantes, cómo la metacognición para el desarrollo de la comprensión oral afecta a las emociones que el alumnado experimenta en el ámbito académico y que está lejos de recibir la misma atención. En la Tabla 20 se incluye un resumen de algunos de los estudios de los últimos veinticinco años (ordenados según orden cronológico inverso, es decir, comenzando por la publicación más reciente), que examinaron esa influencia en una única dirección, es decir, el impacto tanto del uso como de la instrucción de estrategias metacognitivas en la comprensión auditiva del alumnado sobre ciertas emociones, y no al contrario. Todas estas investigaciones probaron el efecto positivo de promover en el aula el conocimiento que uno tiene sobre sus propios procesos cognitivos, así como su regulación y coordinación. Por una parte, demostraron el aumento del disfrute (Cai, 2022; Wang y MacIntyre, 2021); de la motivación (Chow et al., 2017; Yeldham y Gruba, 2016; Vandergrift, 2005 y 2003) y de la confianza (Yeldham y Gruba, 2016; Goh y Taib, 2006). Por otra parte, se verificó la correlación negativa entre el uso de estrategias de aprendizaje y la ansiedad (Wang y MacIntyre, 2021; Fathi et al., 2020; Kaivanpanah et al., 2020; Chow et al., 2017; Moiinvaziri y Golzadeh, 2017; Xu, 2017; Bang y Hiver, 2016; Movahed, 2014). 98 Tabla 20 Estudios sobre la metacognición aplicada a la comprensión auditiva y su influencia en las emociones Estudios sobre la metacognición en comprensión auditiva y sus efectos sobre las emociones Referencia Objetivo(s) Participantes Resultados Cai (2022) Examinar “la relación entre la conciencia metacognitiva, el disfrute en el aprendizaje de la lengua extranjera (FLE) y la comprensión oral.” (p. 88) 331 estudiantes chinos de secundaria que estudian ILE “La conciencia metacognitiva sobre la escucha facilitó de forma indirecta la comprensión oral al influir en el disfrute en el aprendizaje de lengua extranjera (FLE), es decir, tuvo un efecto mediador entre la conciencia metacognitiva sobre la escucha y la comprensión oral” (p. 88) Wang y MacIntyre (2021) Estudiar “la relación entre la conciencia metacognitiva y las emociones positivas y negativas en la comprensión auditiva” (p. 509) 410 estudiantes internacionales de una universidad canadiense El uso de estrategias de escucha se relacionó positivamente tanto con la ansiedad en la comprensión oral como con el disfrute, lo cual requiere una consideración más detallada sobre cómo enseñar y usar estas estrategias, ya que podría potencialmente generar ansiedad en los oyentes” (p. 509). Fathi et al., (2020) “Evaluar la efectividad de la instrucción en estrategias de escucha sobre la habilidad de comprensión auditiva en una segunda lengua (L2), la ansiedad en la comprensión auditiva y la autoeficacia en la escucha de estudiantes iraníes de inglés como lengua extranjera (ILE).” (p. 1) Estudiantes de ILE en una universidad iraní “La instrucción de estrategias de escucha mejoró significativamente la habilidad de comprensión auditiva de los estudiantes y redujo su ansiedad. Sin embargo, se demostró que la intervención en estrategias de escucha no logró mejorar significativamente la autoeficacia en la escucha en la L2 de los estudiantes.” (p.1) Kaivanpanah et al., (2020) Examinar “el efecto de la instrucción en estrategias de escucha basada en el proceso sobre la reducción del nivel de ansiedad en la escucha de los estudiantes, y la relación entre esa ansiedad y la comprensión auditiva.” (p. 62) 60 estudiantes iraquíes que estudiaban ILE en la universidad Los resultados mostraron que la instrucción en estrategias de escucha redujo la ansiedad de los estudiantes en la comprensión auditiva (p. 62).” Chow et al. (2017) Examinar “la conexión entre la ansiedad en el aprendizaje de lenguas extranjeras y los correlatos cognitivos, afectivos y de ejecución en inglés (es decir, estrategias de aprendizaje de idiomas, motivación para el 306 estudiantes de grado chinos que aprenden ILE Las estrategias de aprendizaje de ILE tuvieron un efecto indirecto significativo en la comprensión lectora y en los niveles de ansiedad en la comprensión auditiva, con la motivación para el aprendizaje de ILE como mediador.” (p. 1). 99 Estudios sobre la metacognición en comprensión auditiva y sus efectos sobre las emociones Referencia Objetivo(s) Participantes Resultados aprendizaje y rendimiento).” (p. 1) Moiinvaziri y Golzadeh (2017) “Evaluar la relación entre la ansiedad en la escucha y la conciencia de las estrategias metacognitivas, con un interés especial en el papel del género y del nivel de competencia.” (p. 1). 105 estudiantes iraníes de ILE de nivel intermedio alto y avanzado, de entre 16 y 26 años de edad “Hubo una correlación negativa entre la ansiedad en la comprensión auditiva de los participantes y el uso de estrategias metacognitivas, lo que indica que a medida que aumentaba el uso de esas estrategias, se observaban niveles más bajos de ansiedad.” (p. 1). Xu (2017) “Examinar las relaciones complejas entre expectación, importancia, interés, ansiedad en la comprensión auditiva, conciencia metacognitiva sobre la escucha y puntuación en la prueba de evaluación, utilizando datos de una prueba de idioma a gran escala y de alto impacto” (p. 1). 560 estudiantes chinos de primer año de grado en ILE La conciencia metacognitiva sobre la escucha actuó como mediadora en la relación entre la ansiedad ante los exámenes y la puntuación en la prueba de comprensión auditiva. Bang y Hiver (2016) Examinar “los vínculos entre el conocimiento lingüístico en L2, el uso de estrategias de escucha en L2, la motivación autodeterminada y la ansiedad en la escucha en L2 en relación con la destreza auditiva en L2.” (p. 1) 300 estudiantes de secundaria de inglés como segunda lengua (L2) de seis institutos de Corea El uso de estrategias de escucha en L2 puede ser un factor clave para reducir la ansiedad en la comprensión auditiva en L2” (p. 1) Yeldham y Gruba (2016) “Este estudio analizó el desarrollo idiosincrático de los estudiantes de una segunda lengua (L2) en un curso de estrategias de escucha.” (p. 9) Cuatro estudiantes universitarios taiwaneses de ILE de 18 años y con un nivel intermedio bajo en lengua inglesa El alumnado mostró mejoras en la confianza, motivación y sensación de control sobre el proceso de escucha Movahed (2014) Investigar “el efecto de la instrucción de estrategias metacognitivas sobre la comprensión oral, la conciencia metacognitiva y la ansiedad en la comprensión auditiva de los estudiantes 65 estudiantes iraníes principiantes de ILE, que estudiaban traducción y enseñanza del inglés en la “Los resultados revelaron que el grupo experimental superó significativamente al grupo de control en las pruebas finales, por lo que se verificó el efecto positivo de la instrucción de estrategias metacognitivas sobre la comprensión oral de los estudiantes, la conciencia metacognitiva y la ansiedad en la comprensión auditiva.” (p. 100 Estudios sobre la metacognición en comprensión auditiva y sus efectos sobre las emociones Referencia Objetivo(s) Participantes Resultados principiantes de ILE.” (p. 88) universidad 88). Goh y Taib (2006) Estudiar los efectos de la instrucción metacognitiva en jóvenes oyentes de una segunda lengua 10 estudiantes de primaria de inglés como segunda lengua de Singapur “Después de las ocho sesiones, todos los estudiantes declararon una comprensión más profunda de la naturaleza y de lo que requiere la escucha, una mayor confianza en la realización de tareas de escucha y un mejor conocimiento estratégico para afrontar las dificultades de comprensión. En general, los estudiantes con más bajo rendimiento académico se beneficiaron más de este enfoque de instrucción de la comprensión auditiva basada en el proceso.” (p. 222). Vandergrift (2005) “Examinar las relaciones entre la motivación, la metacognición y la competencia en la comprensión auditiva.” (p. 70) 57 estudiantes de francés adolescentes “Los estudiantes que informaron un mayor uso de estrategias metacognitivas también declararonuna mayor intensidad motivacional.” (p. 70) Vandergrift (2003) “Intentar cerrar la aparente brecha entre la teoría y la práctica de la escucha en L2, examinando el efecto de dos tareas diseñadas para enseñar a escuchar a los estudiantes.” (p. 425) 41 estudiantes de un curso de francés como segunda lengua para principiantes “Las respuestas de los estudiantes recalcaron el beneficio de hacer predicciones, la utilidad de debatir con un compañero, y el efecto motivacional de centrar la atención tanto en el proceso como en el producto de la escucha.” (p. 425) 101 Por lo tanto, la instrucción en estrategias metacognitivas ha demostrado ser beneficiosa para la comprensión oral desde una perspectiva centrada en el estudiante. No obstante, sería beneficioso contar con un mayor número de estudios dedicados a los efectos de la conciencia metacognitiva para la comprensión auditiva en las emociones en la enseñanza de lenguas extranjeras; cabe destacar que, en los últimos años, las emociones que se experimentan en el ámbito académico están siendo abordadas cada vez más en la adquisición de segundas lenguas. Por otra parte, de los trece estudios localizados, más de la mitad se llevaron a cabo con participantes de educación superior, el mismo nivel educativo en el que se centra este trabajo. Estos datos confirman que “la investigación actual sobre las emociones en el aprendizaje de lenguas extranjeras se centra principalmente en estudiantes universitarios y de posgrado” (Yu, 2022). Por último, llama la atención que, aparte de la ansiedad, el disfrute, la confianza y la motivación, no se ha incluido ninguna otra emoción en estas investigaciones. 3.3. Procesos cognitivos y comprensión oral Las tareas de comprensión auditiva en una lengua extranjera requieren una concentración prolongada, una selección de información específica y un procesamiento de información en el contexto de una tarea dada. Por lo tanto, la memoria de trabajo o capacidad para mantener temporalmente activa la información para su utilización en diferentes actividades cognitivas como comprender o pensar (Pelegrina, 2016, p. 237) es importante para el rendimiento óptimo en las tareas de comprensión auditiva. Más específicamente, el bucle fonológico, que es “el subsistema encargado del repaso continuo de la información verbal para permitir su mantenimiento temporal durante la realización del trabajo cognitivo.” (Ibid., p. 203) permite recuperar información verbal, mientras que la función ejecutiva ayuda a ignorar información irrelevante, permitiendo así prestar atención a la información crítica en un contexto específico (Baddeley, 1986). Por otra parte, el búfer episódico, componente de la memoria de trabajo que Baddely añadió más tarde, “proporciona almacenamiento temporal de información codificada” [...] Puede integrar información proveniente de los sistemas subsidiarios [bucle fonológico y agenda visoespacial 2 ] y de la memoria a largo plazo.” (Baddeley, 2000, p. 417). 2 La agenda viso-espacial “es el subsistema utilizado para mantener y manipular información de naturaleza visual o espacial.” (Pelegrina et al., 2016, p. 204) 102 Otra de las funciones ejecutivas que desempeña un papel crucial en la realización de actividades de escucha es el control inhibitorio. Esta capacidad evita que, durante la escucha, información irrelevante se introduzca en la memoria de trabajo y ayuda a enfocar la atención en la información crítica. De esta manera contribuye a mantener la concentración evitando distracciones (Kim y Philips, 2014). Además de la memoria de trabajo, los procesamientos ascendente y descendente juegan un papel relevante en el procesamiento de la comprensión. El procesamiento ascendente “implica la segmentación del flujo de sonido en unidades significativas para interpretar el mensaje[...] Los oyentes construyen gradualmente el significado, comenzando desde los fonemas, pasando por las palabras, hasta llegar a unidades de significado cada vez más grandes (oraciones completas y bloques más amplios de discurso)”. Por otra parte, el procesamiento descendente se refiere principalmente a “la aplicación del contexto y el conocimiento previo para interpretar el mensaje” (Goh y Vandergrift, 2022, pp. 18-19). En resumen, el oyente utiliza ambos procesamientos para entender el significado. En el procesamiento ascendente, el oyente llega al significado a partir de los sonidos descodificados, mientras que, en el procesamiento descendente, infiere y construye el significado a partir del conocimiento previo del idioma y del mundo. Por tanto, estos dos procesos cognitivos son de especial importancia para la consecución de las tareas de escucha con éxito (véase Macaro, 2007). 3.3.1. Procesos cognitivos y comprensión oral de personas con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) El trastorno por déficit de atención con hiperactividad o TDAH es un trastorno neurobiológico (American Psychiatric Association, 2013) Es una condición de por vida que afecta aproximadamente al 2,5 % de la población adulta en todo el mundo (Ginsberg et al., 2014). Sin embargo, muchas personas aún están subdiagnosticadas y subtratadas (Kooij et al., 2019), dado que el TDAH tiende a manifestarse menos en adultos (Biederman, 2011), especialmente la hiperactividad (Schwartz, 2002; Quinn y Madhoo, 2014). Las dos principales presentaciones del TDAH son la inatención y la hiperactividadimpulsividad. Según la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM-V) (American Psychiatric Association, 2013), una persona con TDAH puede presentar una combinación de inatención e hiperactividad-impulsividad, ser predominantemente inatenta o predominantemente hiperactiva-impulsiva. La inatención se manifiesta como una falta de 103 atención a los detalles, incapacidad para mantener la atención durante un periodo prolongado o seguir instrucciones, estrategias organizativas deficientes, olvidos frecuentes y facilidad para distraerse por estímulos externos. La hiperactividad puede provocar, por ejemplo, movimientos frecuentes de manos y piernas, caminar o correr y estar inquieto. La impulsividad, por otro lado, se asocia con un menor autocontrol, impaciencia, hablar en exceso, destrucción no intencionada y molestar a los demás (el DSM-V, de la Asociación Americana de Psiquiatría, amplía estas modalidades en su edición de 2013, pp. 59-66). Los hallazgos de investigaciones sugieren que el TDAH puede afectar a los procesos de aprendizaje, pero la magnitud del efecto puede variar según la presentación específica de TDAH. Por ejemplo, el procesamiento de la información está más deteriorado en individuos predominantemente inatentos que en aquellos con la presentación combinada (Kibby et al., 2019; Nigg et al., 2002). Esto se debe a la afectación de la memoria a corto plazo y de trabajo, así como de la memoria ejecutiva central (Andreou et al., 2005; Cain y Bignell, 2014; Dovis, et al., 2013). Además, se encontró un efecto moderado en el bucle fonológico (Martinussen et al., 2005). Estudios como el de Cain y Bignell (2014) constataron que las personas con TDAH tenían dificultades para comprender y procesar material verbal, debido a que, por ejemplo, sus pensamientos no quedaban reflejados en el texto que estaban leyendo (Wender et. al., 2001). En particular, una actividad de comprensión oral puede convertirse en un desafío para aquellas personas que requieren una atención sostenida, la selección de información específica y el procesamiento de dicha información dentro del contexto relevante (Kałdonek-Crnjaković, 2018). Además, el déficit de las funciones ejecutivas y la regulación emocional están estrechamente relacionadas, lo cual puede provocar que algunas personas con TDAH experimenten desregulación emocional (Barkley, 2015). Esta desregulación está presente en el 34–70 % de las personas con TDAH (Shaw et al., 2014). Sin embargo, aún se sabe poco al respecto, ya que la escasa investigación hasta ahora no es concluyente (SolerGutiérrez et al., 2023). Es importante subrayar, además, que las manifestaciones del TDAH son altamente susceptibles a las influencias ambientales, según el marco de modelado causal (del inglés causal modelling framework). 3 Estas manifestaciones serán 3 El marco de modelado causal fue propuesto por Morton y Frith (1995) para representar teorías sobre trastornos del desarrollo mediante la distinción entre los componentes biológicos, cognitivos y conductuales que forman parte de dichas teorías. 104 más prominentes en entornos menos favorables, donde, por ejemplo, están presentes estímulos más intensos y presión emocional (véase Frith, 1999 y Morton, 2004). 3.3.2. Procesos cognitivos y seguimiento ocular La investigación de todos estos procesos cognitivos, independientemente de tratarse de personas normotípicas o neurodivergentes, experimentó un punto de inflexión en la década de 1970, dado que la investigación se enfocó más en la conexión entre la percepción y los procesos mentales que ocurren de forma simultánea en el cerebro y a los avances en la tecnología de seguimiento ocular. Este momento decisivo coincidió con el desarrollo de teorías lingüísticas sobre la adquisición del lenguaje y la traducción, entre otros (Płużyczka, 2018, pp. 111). No obstante, según Álvarez (2022, p. 209) y Płużyczka (2018, pp. 102, 105), el interés por estudiar los movimientos oculares no es algo reciente, sino que comenzó en el siglo XIX, gracias a los estudios de autores como Javal (1879), Lamare (1892) y Erdmann y Dodge (1898). Estos investigadores crearon técnicas que permitieron medir los movimientos oculares de manera más precisa, superando así los resultados de una simple observación. Originalmente, esta técnica fue empleada principalmente por psicólogos cognitivos y psicolingüistas para estudiar los procesos mentales internos y el procesamiento del lenguaje. Se consideraba una herramienta que permitía a los investigadores “espiar la mente” del sujeto (Rayner, 1978, p. 618). Hoy en día, esta tecnología ofrece una gran variedad de aplicaciones en campos tan diversos como la sociología, la neurociencia cognitiva, la lingüística, la medicina y el marketing, entre otros (Álvarez, 2022, p. 210; Hutton, 2019, p. 277), gracias a los avances tecnológicos que han permitido que estos dispositivos sean más accesibles y fáciles de usar. Este uso creciente va acompañado de una terminología específica procedente del inglés. Para la traducción de esos términos se ha tomado como referencia el trabajo de Morató (2024), que recoge un glosario inglés-español de terminología específica para la investigación con seguimiento ocular. Los programas de seguimiento ocular (en este estudio se ha utilizado el de Tobii Pro Lab) pueden calcular diferentes métricas según los datos registrados: actividades del movimiento ocular (en inglés, states and events), como, por ejemplo, fijaciones; marcadores de estímulos e instantáneas (por ejemplo, tiempos de inicio y detención de medios); acciones de los participantes (por ejemplo, clics del ratón) y actividades de señales co-registradas (por ejemplo, métricas de respuesta galvánica de la piel) (Tobii, 2023). Entre todos estos sistemas de medición, algunos de los más utilizados son la 105 amplitud y la duración de los movimientos sacádicos (movimientos oculares rápidos), el número (recuento) y la duración de las fijaciones (pausas) y el porcentaje de regresiones (movimientos en dirección opuesta a la de la lectura de un texto). El seguimiento ocular ofrece dos ventajas significativas frente a los métodos tradicionales de medición de tiempos de reacción o de lectura. En primer lugar, dado que los movimientos oculares son una parte natural de la lectura y la mirada, el seguimiento ocular puede realizarse sin la necesidad de tareas secundarias (por ejemplo, presionar un botón en la lectura automonitoreada). Por esa razón, esta herramienta permite una lectura o mirada más natural. Además, con los avances en la tecnología de seguimiento ocular que eliminan la necesidad de que los participantes utilicen dispositivos acoplados a la cabeza o de que apoyen el mentón, el proceso se asemeja cada vez más a la experiencia de lectura y mirada natural (Conklin y Pellicer-Sánchez, 2016, p. 2), especialmente con el uso de los dispositivos como las gafas portátiles de seguimiento ocular. Entre los lingüistas, a pesar de su elevado coste y de la necesidad de una formación previa, ha ido ganado cada vez más popularidad como técnica de investigación, ya que facilita el análisis en tiempo real de los procesos cognitivos del alumnado. En el contexto de la adquisición de un segundo idioma, la aplicación de esta tecnología se ha expandido más allá de sus usos originales en la psicología cognitiva relacionada con el lenguaje (Clifton, 2007; Lai, 2013; Rayner, 1998; 2009). Actualmente, esta técnica abarca investigaciones tanto en la comprensión como en la producción del lenguaje, analizando meticulosamente los procesos de aprendizaje de lenguas extranjeras, la aplicación en tiempo real del conocimiento lingüístico, las características de los materiales instructivos y la validez de las evaluaciones lingüísticas (Godfroid y Hui, 2020). En la investigación en el campo del procesamiento del lenguaje se emplea la tecnología de seguimiento ocular para examinar los fenómenos propios del procesamiento visual en distintos individuos a partir de unidades textuales como las palabras (lectura) o de imágenes estáticas o vídeos; también está cobrando cada vez mayor presencia el estudio del procesamiento simultáneo de estímulos auditivos y visuales. Al examinar el comportamiento de la mirada durante la lectura, esta tecnología se utiliza principalmente para detectar y medir los movimientos del ojo (sacádicos) y las pausas (fijaciones), así como los movimientos de regresión en un texto durante la lectura (Conklin y PellicerSánchez, 2016, p. 1). Estas unidades métricas ofrecen patrones de la mirada que reflejan una fuente de datos más objetiva sobre los procesos cognitivos del alumnado (Winke et al., 2013) y sobre su procesamiento del lenguaje durante la lectura y la escucha. Con respecto a 112 anaranjados, fueron bastante más frecuentes que las de la categoría III. De compensación (27 %), representadas en verde. En el caso de las estrategias de compensación, solo se encontró un subtipo, III.A. Especulación fundamentada, por lo que la presencia total de estrategias de compensación, 27 %, se refería a ese subtipo, es decir, la inferencia del significado de palabras cuando hay falta de conocimiento. En segundo lugar, dentro de las estrategias cognitivas, se identificaron cuatro subtipos: II.A. Práctica (22 % del total de estrategias directas); II.B. Recepción y envío de mensajes (4 %); II.C. Análisis y razonamiento (4 %) y II.D. Creación de una estructura para la salida y entrada de información (43 %). Figura 20 Presencia de las subcategorías de las estrategias de aprendizaje directas totales en los cuatro libros del profesor Para un análisis más exhaustivo, se presentan estos resultados en detalle en el siguiente apartado para cada libro del profesor. 4.1.2. Resultados cuantitativos relativos a los diferentes subtipos de estrategias de aprendizaje en el tercer nivel de clasificación. Los hallazgos específicos de cada libro del profesor y referentes a las distintas subcategorías de las estrategias directas cognitivas y de compensación se reflejan en la Tabla 21 y en cuatro diagramas de sectores (Figuras 21, 22, 23 y 24), uno para cada volumen. 113 Tabla 21 Número de estrategias directas y subcategorías (tercer nivel) identificadas en los cuatro libros del profesor Libro del profesor Estrategias directas Cognitivas Comp. A B C D A T Straightforward 6 1 1 10 18 English File 9 1 2 3 6 21 Open World 1 1 1 3 Objective Prof. 1 3 1 5 15 3 3 8 18 En los diagramas de sectores solamente se ha incluido la proporción de aquellas estrategias de aprendizaje directas para la comprensión oral que al menos han aparecido una vez en algunos de los materiales, cada una representada con un color diferente. Asimismo, se incluye el número absoluto que indica las veces que aparece cada tipo en las cinco actividades analizadas. Como se observa en la Figura 21 que hace referencia al material de Straightforward Advanced Teacher’s Book, la estrategia más frecuente en este material fue III.A. Especulación fundamentada (diez veces, 55 % del total), seguida de II.A. Práctica (seis veces, 33 %), II.C. Análisis y razonamiento, II.D. Creación de una estructura para la salida y entrada de información, cada una representando el 6 % del total (una vez cada una) y, en último lugar, II.B. Recepción y envío de mensajes, sin representación alguna (0 %). Figura 21 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (tercer nivel) en el libro del profesor de Straightforward Advanced 114 En segundo lugar, la Figura 22 representa los resultados relativos a English File Upper-Intermediate Teacher’s Book. En este caso, el subtipo de estrategia más frecuente fue II.A. Práctica (nueve veces, 43 % del total), seguido de III.A. Especulación fundamentada, que apareció seis veces (29 % del total), II.D. Creación de una estructura para la salida y entrada de información (tres veces, 14 % del total), II.C. Análisis y razonamiento (dos veces, 9 %) y, finalmente, II.B. Recepción y envío de mensajes (una vez, 5 %). Figura 22 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (tercer nivel) en el libro del profesor de English File Upper-Intermediate En tercer lugar, en el material de Open World C1 Advanced, solamente se encontraron en una ocasión las estrategias II. B. Recepción y envío de mensajes, II.D. Creación de una estructura para la salida y entrada de información y III. A. Especulación fundamentada (una tercera parte del total respectivamente). Estos resultados se muestran a continuación en la Figura 23. 115 Figura 23 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (tercer nivel) en el libro del profesor de Open World C1 Advanced Por último, la Figura 24 revela que el material de Objective Proficiency promovió solamente en una ocasión (20 % del total) la enseñanza de las estrategias II. B. Recepción y envío de mensajes y III.A. Especulación fundamentada y en tres ocasiones (60 % del total) la estrategia de II.D. Creación de una estructura para la salida y entrada de información. Figura 24 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (tercer nivel) en el libro del profesor de Objective Proficiency 116 En el siguiente subapartado se presente la información relativa a estas subcategorías de manera más detallada. 4.1.3. Resultados cuantitativos relativos a los diferentes subtipos de estrategias de aprendizaje en el cuarto nivel de clasificación. Descendiendo un nivel en la jerarquía de clasificación de las estrategias de aprendizaje cognitivas (II) y de compensación (III), la Tabla 22 muestra la frecuencia de las subcategorías que se desprenden de las categorías descritas en la sección anterior (A, B, C y D) y halladas en cada uno de los libros del profesor analizados. Tabla 22 Número de estrategias directas y subcategorías (cuarto nivel) identificadas en los cuatro libros del profesor Libro del profesor Estrategias directas Cognitivas Comp. A B C D A T 1 2 3 4 5 1 2 1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 Straightforward 6 1 1 10 18 English File 9 1 2 3 6 21 Open World 1 1 1 3 Objective Prof. 1 1 2 1 5 15 3 1 2 5 3 1 17 Estos resultados también están representados en forma de porcentajes en las Figuras 25, 26, 27 y 28 117 De esta manera, los diagramas de sectores representan ahora todos los niveles de clasificación de las estrategias de aprendizaje directas empleando los números romanos para el segundo nivel (II para las estrategias cognitivas y III para las estrategias de compensación); las letras A, B, C o D para el tercero (como se ha descrito en la sección anterior) y los números arábigos para definir el último grado de categorización. Al igual que en los diagramas anteriores, se incluyen aquellas estrategias presentes en al menos alguno de los libros del profesor, así como el porcentaje seguido del número absoluto que indica las veces que aparece cada subcategoría. Figura 25 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (cuarto nivel de clasificación) en el libro del profesor de Straightforward Advanced Nota. II.A.5: Práctica de manera natural; II.B.1: Rápida comprensión de la idea; II.C.2: Análisis de expresiones; II.C.4: Traducción; II.D.1: Toma de notas, II.D.2. Resúmenes; III.A.1. Uso de indicios lingüísticos y III.A.2: Uso de otros indicios. Figura 26 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (cuarto nivel de clasificación) en el libro del profesor de English File Upper-Intermediate 118 Nota. II.A.5: Práctica de manera natural; II.B.1: Rápida comprensión de la idea; II.C.2: Análisis de expresiones; II.C.4: Traducción; II.D.1: Toma de notas, II.D.2. Resúmenes; III.A.1. Uso de indicios lingüísticos y III.A.2: Uso de otros indicios. Figura 27 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (cuarto nivel de clasificación) en el libro del profesor de Open World C1 Advanced Nota. II.A.5: Práctica de manera natural; II.B.1: Rápida comprensión de la idea; II.C.2: Análisis de expresiones; II.C.4: Traducción; II.D.1: Toma de notas, II.D.2. Resúmenes; III.A.1. Uso de indicios lingüísticos y III.A.2: Uso de otros indicios. Figura 28 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (cuarto nivel de clasificación) en el libro del profesor de Objective Proficiency 119 Nota. II.A.5: Práctica de manera natural; II.B.1: Rápida comprensión de la idea; II.C.2: Análisis de expresiones; II.C.4: Traducción; II.D.1: Toma de notas, II.D.2. Resúmenes; III.A.1. Uso de indicios lingüísticos y III.A.2: Uso de otros indicios. Según estas gráficas y con respecto a las estrategias cognitivas, el libro del profesor de English File (de ahora en adelante EF) dedicó más atención a este tipo de estrategias (15 veces) en comparación con Straightforward (de ahora en adelante Sf) (ocho veces), Open World C1 Advanced (de ahora en adelante OW) (dos veces) y Objective Proficiency (de ahora en adelante OP) (4 veces). Estas estrategias se distribuyeron entre los siguientes subtipos: A. Práctica - Estrategia 5. Práctica de manera natural (seis veces en Sf, nueve veces en EF, y cero en OW y en OP). B. Recepción y envío de mensajes – Estrategia 1. Rápida comprensión de la idea (cero veces en Sf y una en EF, OW y OP). C. Análisis y razonamiento (una vez en Sf, dos en EF y cero tanto en OW como en OP). Dentro de esta categoría, se identificaron dos subtipos: estrategia 2. Análisis de expresiones (una vez en Sf y cero en el resto) y estrategia 4. Traducción (dos veces en EF y cero en el resto de los libros) D. Creación de una estructura para la salida y entrada de información. Se identificaron la estrategia 1. Toma de notas (una vez en Sf, tres veces en EF, cero en OW y una vez en OP) y la estrategia 2. Resúmenes (ninguna vez en Sf y EF, una en OW y dos en OP). 120 En el caso de las estrategias de compensación, Sf (10) sobrepasó claramente a los otros tres libros (seis en el caso de EF y una en OW y OP). Todos los materiales, excepto OW, el cual incluía A. 1. Uso de indicios lingüísticos, hacían referencia a A. 2. Uso de otros indicios. Con el fin de proporcionar una visión completa de todos estos resultados, los datos se han agrupado en una única gráfica (Figura 29). El eje x muestra las diferentes categorías y subcategorías halladas en cada uno de los materiales diferenciados por colores (el morado para el libro de Sf, el rosado para EF, el azul claro para OW y el azul más oscuro para OP). 121 Figura 29 Presencia de las subcategorías de estrategias de aprendizaje directas (cuarto nivel de clasificación) en los cuatros libros del profesor Nota. II.A.5: Práctica de manera natural; II.B.1: Rápida comprensión de la idea; II.C.2: Análisis de expresiones; II.C.4: Traducción; II.D.1: Toma de notas; II.D.2: Resúmenes; III.A.1: Uso de indicios lingüísticos y III.A. 2: Uso de otros indicios. 128 La otra subcategoría identificada fue II.C.4. Traducción. Las Figuras 26 y 29 muestran que EF es el único libro que propone esta estrategia, la cual implica utilizar la L1 para ayudar al alumnado a verificar si comprendió el vocabulario que apareció en la tarea de escucha y aclarar cualquier término nuevo si fuera necesario. En particular, se incluyó en dos ocasiones dentro de la sección de “ayuda adicional”. Uno de los ejemplos se puede ver en la Tabla 28. Tabla 28 Ejemplos de las unidades de análisis, sus códigos correspondientes y estrategia implicada: II. C. 4. Traducción Unidades de análisis (directrices ofrecidas al profesorado) Código II. Estrategia cognitiva. C. Análisis y razonamiento. 4. Traducción Sf - - - EF “Extra support: if there’s time, you could play the audio again while Sts read the script, so they can see what they understood or didn’t. Translate/explain any new words or phrases.” (p. 18) Traducción Se anima a que el profesorado emplee la traducción a L1 para mejorar la comprensión del vocabulario. OW - - - OP - - - 129 En resumen, la inclusión de orientación sobre el procesamiento mental en los libros difiere cuantitativamente en términos del número total de estrategias directas. Particularmente, esta diferencia es notable entre los libros de la editorial de Cambridge University Press (se identificaron dos estrategias directas en Open World C1 Advanced y cuatro en Objective Proficiency) y los de las otras dos editoriales, Straightforward y English File, con un total de 18 y 21 estrategias, respectivamente. Si se observa el intervalo de diferencia dentro de cada categoría, los mayores contrastes se encontraron en las estrategias cognitivas, donde el material de English File (15) casi duplica al de Straightforward (ocho) y este al de Objective Proficiency (cinco estrategias) que a su vez está cerca de duplicar las estrategias encontradas en Open World (tres). Esto significa que los libros de English File y Straightforward son los que ofrecen un mayor apoyo a la manipulación o transformación intencional de la lengua meta por parte del alumnado. Esta contribución es especialmente evidente cuando se promueve la comprensión del texto oral de una manera lo más natural posible mediante el uso de material auténtico, la provocación de reacciones en el alumnado a lo que se escucha mediante tareas específicas y la estimulación para que el alumnado exprese su opinión. En cuanto a la otra categoría de estrategias directas, las estrategias de compensación, la diferencia es proporcionalmente algo menor, pero también se puede concluir que es significativa en el caso del libro de Straightforward, cuyo número de estrategias de especulación fundamentada multiplica por diez a los volúmenes de Open World y de Objective Proficiency que solamente incluyeron una vez esa estrategia. En esta categoría, las más frecuente es la promoción del uso de otros indicios diferentes de los lingüísticos que permiten al alumnado utilizar información para inferir el significado del lenguaje oral y evitar malentendidos gracias al conocimiento general del contexto y otros elementos (como la anticipación de preguntas, el texto a completar o sus imágenes, entre otros). Independientemente de las variaciones detectadas entre ellos, se puede concluir que los libros del profesor de Straightforward y English File animan al profesorado a promover diferentes estrategias entre el alumnado: aprovechar la aplicación de esas técnicas para lograr una interpretación significativa de un texto, intentar inferir el significado de una palabra desconocida utilizando el contexto y la lógica, desarrollar habilidades para resolver problemas, superar dificultades, mejorar su comprensión oral y, en general, desarrollar su destreza auditiva. En general, ambos libros promueven el uso de estrategias de aprendizaje 130 de idiomas, lo cual es positivo desde la perspectiva de la instrucción basada en estrategias (del inglés Strategy Based Instruction). Por el contrario, los dos libros del profesor de la editorial de Cambridge University Press apenas brindaron espacio a las estrategias cognitivas. El énfasis de estos volúmenes en la preparación de los exámenes de certificación de inglés lleva a que el entrenamiento en el conocimiento de los ejercicios de estas pruebas predomine sobre cualquier estrategia cognitiva. De hecho, el título de uno de ellos, Objective Proficiency, es una declaración de intenciones sobre cuál es el objetivo principal del material, dado que la certificación otorgada por el organismo Cambridge University Press y Assessment para obtener el nivel de competencia C2 se llama C2 Proficiency. En el caso de Open World, se incluye una carta de bienvenida dirigida al profesorado en el que se confirma el propósito del volumen: “Estimados profesorados, me alegra saber que han elegido nuestros materiales oficiales de preparación para una certificación de Cambridge English.” (Copello, 2021, p. 4). La preparación para estos exámenes normalmente conlleva un conocimiento y práctica de estrategias de examen, que se asocian a “la metacognición, o conocimiento de los procesos cognitivos de uno mismo” y que implica la planificación, monitoreo y evaluación (Low y Aryadoust, 2021, p. 3). Siguiendo la clasificación de Oxford (1990), estas técnicas se incluirían dentro de la segunda categoría, las estrategias indirectas. 4.3. Consideraciones parciales del objetivo 1 Tras examinar la orientación ofrecida al profesorado sobre la instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral en cuatro libros del profesor empleados en aulas universitarias de ILE, el presente estudio aportó pruebas iniciales de cierta promoción de la instrucción basada en estrategias aplicada a tareas de escucha. Esta instrucción se describió e ilustró en términos de cantidad, es decir, documentando el número de veces que se ofreció una orientación concreta al profesorado para guiar al alumnado en la realización de una actividad de escucha dentro de las muestras analizadas (el primer objetivo de este estudio). Los resultados revelaron que los materiales examinados incluía orientación y directrices para fomentar el uso de técnicas que involucraban la lengua meta y cierto procesamiento mental de la misma. Se incluían una variedad de acciones o estrategias específicas (por ejemplo, el uso de imágenes para especular sobre el contenido), que se cuantificaron siguiendo las diferentes tipologías (el segundo objetivo de este estudio). Por lo tanto, este análisis detallado es un primer paso hacia la promoción de un comportamiento estratégico basado en la enseñanza y aplicación 131 de estas estrategias directas, que Oxford demostró que son beneficiosas, como se explicó en la sección dedicada a la discusión de los resultados. Aunque es habitual que al profesorado de ILE se le facilite todo el material, incluido el libro del profesor, ello no implica necesariamente que dicho material se utilice. De considerarlo, es probable que su uso se reduzca a revisar las respuestas de los ejercicios, omitiendo la “guía adicional” proporcionada (que además no es explícita en lo que respecta a estrategias de aprendizaje), dado que es habitual que el profesorado se vea limitado por el tiempo para cubrir todos los contenidos previstos en el programa. Por esta u otras razones, el usuario podría percibir este apoyo como innecesario o incluso como un obstáculo para cumplir con los plazos establecidos. Si bien es cierto que estos materiales no ofrecen unas directrices minuciosas en materia de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral, pueden suponer un primer avance hacia la concienciación entre el profesorado. El siguiente paso consistiría en reconocer la utilidad y los beneficios de la enseñanza de esas estrategias de aprendizaje y buscar la mejor forma de promoverlas en el aula, según las características y necesidades del alumnado. Más allá del material que el profesorado pueda tener a su alcance en materia de estrategias de aprendizaje, hay otros factores que determinan su actuación. Por ejemplo, el cumplimiento de los programas y proyectos docentes consolidados desde hace años y el mayor o menor margen de modificación. También la propia disposición y voluntad del profesorado para modificar su forma de enseñar. Con frecuencia, el profesorado tiene interiorizados ciertos modelos de enseñanza durante su formación como estudiante que tienden a arraigarse a medida que va adquiriendo más años de experiencia docente, blindando cualquier alternativa al cambio. Esto, junto con el hecho de que en el contexto educativo en España los profesionales dedicados a la enseñanza de lenguas extranjeras rara vez acuden a seminarios de formación sobre cómo ayudar al alumnado a desarrollar la destreza auditiva de manera efectiva, deja una sensación de abandono en lo que a la adquisición de esta destreza se refiere. A pesar de este panorama desolador, hay suficiente investigación que indica que el alumnado puede ser capacitado para convertirse en un oyente efectivo, con una amplia gama de estrategias de escucha a su disposición, listas para ser exploradas en clase. Además, la evidencia proporcionada en este estudio demuestra que existen recursos que en cierta medida fomentan el comportamiento estratégico en el aula de ILE. Sin embargo, la realidad es que, en gran medida, la responsabilidad de encontrar la manera más efectiva de abordar la enseñanza de la comprensión oral en el aula recae en el profesorado, quien 132 deberá ser lo suficientemente receptivo al cambio, curioso y generoso con su tiempo para explorar diversas alternativas y evaluarlas. Este trabajo presenta ciertas limitaciones que deben considerarse en investigaciones futuras. En primer lugar, el tamaño de la muestra es inferior al ideal, que sería analizar al menos la mitad de las actividades propuestas por los libros empleados en el aula de ILE y así obtener datos más significativos. En segundo lugar, sería conveniente revisar la posible actualización de los materiales de enseñanza de lengua inglesa por parte de las editoriales para que los datos aquí presentados no se queden obsoletos y la información que se pudiera emplear en otros trabajos de investigación esté lo más actualizada posible. De hecho, desde que se inició el estudio, el volumen de English File Upper-Intermediate Teacher’s Book ha publicado la 4ª edición, si bien es cierto que apenas ha sufrido modificaciones en las directrices ofrecidas al profesorado para la enseñanza de las actividades de comprensión auditiva. En tercer lugar, la falta de recursos económicos no ha permitido contar con la colaboración de personal investigador para que analizase de forma paralela las muestras obtenidas y así aportar más objetividad a la interpretación de los datos. En cualquier caso, el objetivo de este estudio es contribuir al conocimiento más detallado de material sobre el cual el profesorado deposita su confianza. Se ofrece una visión del enfoque adoptado en materia de estrategias de aprendizaje de cuatro libros de editoriales mundialmente conocidas y empleadas no soloen la enseñanza del ILE en educación superior, sino también en Educación Obligatoria y en enseñanza no reglada. Gracias a esta aportación se puede comprobar, por ejemplo, en qué medida el material se aproxima al enfoque “orientado a la acción” que promueve la normativa europea en el MCER (2001). Esta perspectiva contempla los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como las capacidades específicas del alumnado que aplica durante el proceso de aprendizaje (p. 9). Entre estas capacidades, se encuentra la competencia general del MCER de “saber aprender” o “capacidad de aprender” (Ibid., p. 104), es decir, saber desarrollar sus destrezas de estudio y heurísticas y aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje mediante la reflexión y concienciación sobre el proceso de adquisición de conocimiento o el reconocimiento de su propio estilo cognitivo que le permita desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje (Ibid., p. 148). Estos aspectos guardan una estrecha relación con la premisa de “la planificación del aprendizaje independiente” que incluye “despertar en el alumno la conciencia de su estado presente de conocimientos”, “el establecimiento de objetivos viables” o “la autoevaluación” (Ibid., p. 6). 133 Es necesario, por tanto, seguir avanzando en la investigación de análisis de materiales de ILE, con el fin de adquirir más conocimiento sobre la instrucción en materia de estrategias de aprendizaje, especialmente en la comprensión oral. Por otra parte, se podrían detectar aquellos vacíos que hacen que un material tan valioso como el libro del profesor que acompaña al libro de texto de la asignatura acabe relegado a un segundo plano o, directamente, a la función de solucionario de actividades. En este sentido, este y otros estudios previos mencionados en el capítulo 2 pueden considerarse un punto de partida para orientar las actuaciones del profesorado. Los resultados obtenidos ofrecen información suficiente para diseñar, por ejemplo, una plantilla que ayude al profesorado a llevar a cabo de forma sistemática un análisis más detallado de los materiales del profesorado (e incluso del alumnado) de ILE Esta plantilla ayudaría al profesorado a realizar una selección más informada de los recursos para sus clases de lengua extranjera al prestar atención a otros aspectos más allá del contenido lingüístico. Por otra parte, la categorización de las estrategias de aprendizaje, su codificación y el procedimiento empleado en este estudio pueden servir de modelo para desarrollar investigaciones similares que examinen otras destrezas lingüísticas, libros de otras lenguas extranjeras y en otras etapas educativas. También se puede ampliar el alcance y examinar la presencia de otras estrategias de aprendizaje, por ejemplo, las indirectas (metacognitivas, sociales y afectivas) para lo cual se proponen dos hipótesis de partida: a) aquellos materiales orientados a la preparación de una certificación oficial dedicarán más atención a las estrategias metacognitivas por su asociación con las estrategias de examen y b) las estrategias sociales y afectivas no recibirán la misma atención que las cognitivas y las metacognitivas, siendo las afectivas las menos valoradas. Por último, los datos aquí obtenidos se pueden complementar con otros parámetros que contribuyan a evaluar la idoneidad del material. Por ejemplo, la redacción del contenido, la adecuación de los temas al alumnado o profesorado al que va dirigido o la teoría de aprendizaje subyacente en la que se basa son otros factores importantes para tener en cuenta en el análisis de contenido de material empleado en el aula de ILE. 134 5. LA INSTRUCCIÓN METACOGNITIVA EN EL AULA DE ILE Y SU IMPACTO EN LAS EMOCIONES DE LOGRO Y EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Este capítulo aborda los resultados correspondientes al segundo objetivo de la presente investigación: “Examinar el impacto de la instrucción de estrategias metacognitivas en las emociones de logro experimentadas durante tres actividades de comprensión oral en el aula de ILE en educación superior y su correlación con el rendimiento académico”. Los hallazgos se presentan en una primera sección de resultados y análisis que a su vez se estructura en tres apartados, comenzando con el análisis de las percepciones y creencias del alumnado respecto a la destreza de comprensión auditiva en ILE. En los dos apartados siguientes, se detalla y analiza el impacto de dicha instrucción tanto en el estado emocional del alumnado como en su rendimiento académico. Finalmente, en la segunda sección se presentan las consideraciones parciales derivadas del análisis previo, que incluyen recomendaciones pedagógicas y sugerencias para futuras investigaciones, además de una reflexión sobre las limitaciones del estudio. El alumnado participante estaba cursando las asignaturas de Inglés Instrumental I e Inglés Instrumental II del segundo y tercer curso del grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Sevilla, respectivamente. Había un total de 186 estudiantes matriculados, 86 en el primer cuatrimestre y 100 en el segundo, de los cuales la mayoría eran españoles, y una menor proporción pertenecía al programa Erasmus+ (3 %) procedentes de Rumanía, Alemania, Polonia y Dinamarca. El alumnado tenía un nivel avanzado de competencia en inglés según los niveles del MCER (Consejo de Europa, 2020). 5.1. Resultados y discusión del objetivo 2 En primer lugar, se muestran los resultados y análisis de las percepciones y creencias del alumnado respecto a la comprensión oral en ILE (5.1.1.), los cuales fundamentaron parte del diseño de la instrucción de estrategias de aprendizaje, cuyo impacto se detalla y examina en los apartados segundo (5.1.2.) y tercero (5.1.3.). 135 5.1.1. Resultados relativos a las percepciones y creencias del alumnado sobre la destreza de comprensión oral en lengua inglesa como lengua extranjera Los hallazgos relacionados con el primer objetivo de este estudio se presentan en dos secciones: la primera detalla los datos obtenidos a partir de un cuestionario pretest administrado al inicio de cada cuatrimestre; la segunda expone los resultados derivados del primer encuentro de cada uno de los grupos de discusión. En ambos procedimientos, la recolección de datos se efectuó exclusivamente en el grupo experimental. En total, respondieron al cuestionario pretest sobre creencias 62 estudiantes, 28 en el primer cuatrimestre y 34 en el segundo, de los cuales ninguno pertenecía al programa Erasmus+, por lo que la totalidad de los informantes era de nacionalidad española. Los participantes contaban con un nivel avanzado de inglés dado que, tanto el primer grupo experimental como el segundo habían cursado previamente una asignatura de nivel C1 según el MCER: Lengua Inglesa II e Inglés Instrumental I, respectivamente. Dado que la información recopilada se empleó para diseñar parte de la instrucción de estrategias de aprendizaje en cada cuatrimestre, los datos se muestran de forma separada para cada grupo experimental. Las Figuras 30, 31 y 32 hacen referencia al grupo experimental del primer cuatrimestre, en las que N indica el tamaño de la muestra, es decir, el alumnado participante (28) En la Figura 30 se observa que el 50 % del alumnado perteneciente al primer grupo experimental percibía la comprensión oral como una parte difícil de aprobar. Sin embargo, el 29 % no lo concebía de esa manera. Es probable que esas declaraciones respondieran a sus experiencias previas (positivas o negativas) en el aprendizaje de la lengua inglesa. Por otra parte, el 21 % de los participantes declaró no saber qué contestar, incertidumbre que pudo originarse por la falta de conocimiento detallado sobre el formato del examen, lo que dificultó la previsión de resultados. En relación con la percepción del alumnado sobre su capacidad para superar la sección de comprensión oral, el 50 % consideró que lo lograría, mientras que el otro 50 % estimó lo contrario (Figura 31). Resulta razonable suponer que estos resultados se correlacionan con los anteriores. El mismo alumnado que había percibido la sección de comprensión oral como una parte difícil de aprobar asumió que no iba a superarla y el alumnado para el cual no suponía ninguna dificultad o no supo que contestar al respecto, se anticipó positivamente sobre sus resultados. Esta visión optimista podría estar fundamentada en los buenos resultados obtenidos a lo largo de su trayectoria académica y/o en la confianza en sus propias habilidades. Cuando se les preguntó acerca de la manera de aprobar esa parte, algunos 136 participantes mencionaron más de una forma y en total se contabilizaron 31. El mayor porcentaje correspondió a las declaraciones de la práctica en líneas generales (46 %) seguido de la práctica con recursos audiovisuales (por ejemplo, películas, series, programas de televisión, podcast y canciones) con un 29 %. Algunas observaciones incluyeron la práctica con actividades que tuvieran el formato del examen (13 %) y el intercambio lingüístico o práctica con personas nativas (6 %) y un 3 % incluyó la toma de notas y focalización de la atención en cada caso (Figura 32). Figura 30 Proporción de las respuestas del alumnado del grupo experimental 1 (GE1) referentes a su percepción de la dificultad para superar la sección de comprensión oral (CO) Figura 31 Proporción de las respuestas del alumnado del grupo experimental 1 (GE1) referentes a su expectativa acerca de la superación de la sección de comprensión oral (CO) 137 Figura 32 Proporción de las respuestas del alumnado del grupo experimental (GE1) acerca de los métodos para superar la sección de comprensión oral del grupo experimental 1 (GE1) El segundo grupo de diagramas (Figuras 33, 34 y 35) representan la información relativa al grupo experimental del segundo cuatrimestre. De los 34 informantes (la muestra total que se representa con la letra N), un 38 % consideró que la parte de comprensión oral era complicada de aprobar, un 44 % todo lo contrario y el 18 % no supo que contestar (Figura 33). Con respecto a la expectativa de aprobar la sección de comprensión oral, este grupo mostró más confianza que el anterior (65 %) y ningún participante se mostró pesimista al respecto (0 %), lo que implica que el 35 % restante correspondió a aquellos que mostraban dudas sobre su capacidad (Figura 34). El hecho de que estos resultados fueran más favorables que los del grupo anterior, pudo deberse en parte a que el alumnado venía de cursar un cuatrimestre anterior, lo que le proporcionó más experiencia y exposición a la lengua inglesa, y generó, por tanto, más seguridad. En cuanto a la mejor forma de aprobar la asignatura, se recogieron 38 respuestas en total, de las cuales el 32 % de esas declaraciones se inclinó por la práctica en términos generales y la misma proporción por la práctica con recursos audiovisuales. El 10 % afirmó que practicar con ejercicios tipo examen era la mejor opción, seguido del intercambio lingüístico (5 %). El 21 % restante correspondió a respuestas diversas que hacían referencia a otros recursos (material de la plataforma virtual del curso, charlas, lectura, adquisición de vocabulario, práctica de otras destrezas, solicitud de ayuda y buena organización). La Figura 35 representa estos resultados. 144 Figura 39 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 1 (GE1) sobre los desafíos de la comprensión oral (CO) en lengua inglesa Figura 40 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 1 (GE1) sobre sus fortalezas para la comprensión oral 145 Figura 41 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 1 (GE1) sobre sus limitaciones para la comprensión oral (CO) en lengua inglesa Los resultados del segundo grupo (GE2) fueron similares con respecto a la actitud receptiva hacia esta destreza (82 %) y la confianza que declaró tener al enfrentarse a ejercicios de escucha en lengua inglesa (45 %), aunque un 18 % manifestó cierto temor. De las 32 declaraciones formuladas, un 34 % declaró que el tipo de actividad suponía su mayor reto, no tanto la dificultad temática o las preguntas (19 %) como en el primer grupo, puesto que había unos ejercicios que les resultaban más complejos que otros (principalmente emparejamiento múltiple y completar oraciones). El 47 % restante correspondía al alumnado que no había emitido ninguna declaración al respecto y, en su mayoría, hacía referencia a otros desafíos distintos de los anteriormente mencionados, como la comprensión de todas las palabras o el ruido ambiental, entre otros factores. En cuanto a las fortalezas, se declararon 20, de las cuales un 25 % se referían al autocontrol (mantener la calma), un 15 % a una buena capacidad auditiva y un 60 % a una variedad de factores, entre los que destaca un alto nivel de competencia en lengua inglesa generalmente por su continua exposición a contenido audiovisual en su tiempo libre, aspecto que contrasta con un 30 % de las 23 limitaciones mencionadas, correspondiente a la dificultad de concentrarse plenamente y en consecuencia, a la pérdida de seguridad a medida que el ejercicio avanzaba. El 70 % restante pertenecía a otros factores, entre lo que cabe destacar la falta de interés en los ejercicios de comprensión oral, el nerviosismo generado por las actividades auditivas y el obstáculo que para algunos les suponía no apoyarse en elementos visuales como imágenes y/o subtítulos. A continuación, se muestran las Figuras 42-47 que 146 representan estos resultados. Al igual que en las gráficas anteriores, la letra N representa la muestra analizada que se compone de las respuestas ofrecidas por los participantes. Figura 42 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 2 (GE2) sobre su actitud hacia la destreza de comprensión oral (CO) Figura 43 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 2 (GE2) sobre su temor hacia la destreza de comprensión oral (CO) en lengua inglesa ) 147 Figura 44 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 2 (GE2) sobre su seguridad o confianza en la destreza de comprensión oral (CO) en lengua inglesa) Figura 45 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 2 (GE2) sobre los desafíos de la comprensión oral (CO) en lengua inglesa 148 Figura 46 Proporción de las respuestas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 2 (GE2) sobre sus fortalezas para la comprensión oral (CO) en lengua inglesa Figura 47 Proporción de las respustas del alumnado participante en los grupos focales del grupo experimental 2(GE2) sobre sus limitaciones para la comprensión oral (CO) en lengua inglesa) En resumen, se obtuvieron una serie de conclusiones que serían fundamentales para reajustar el diseño inicial de la instrucción metacognitiva de cada grupo experimental con respecto al conocimiento personal del alumnado. Se detallan a continuación. Primer grupo experimental (primer cuatrimestre):  Muestra una actitud receptiva hacia la destreza de comprensión auditiva.  En general, muestra confianza y seguridad ante ejercicios de comprensión oral, pero parte del grupo experimenta cierto temor. 149  La dificultad de la tarea (temática, preguntas) representa su mayor desafío, seguido de la calidad del audio o ruido ambiental y, por último, el tipo de actividad. En menor medida alude a factores como el acento de los hablantes o la falta de elementos visuales.  Casi la mitad reconoce que su mayor limitación es el nerviosismo que experimenta y otra parte, las distracciones. Sin embargo, más de la mitad reconoce que su mayor fortaleza es la seguridad que posee a la hora de realizar este tipo de ejercicios y un menor porcentaje la calma que sabe mantener. Segundo grupo experimental (segundo cuatrimestre):  Muestra una actitud receptiva hacia la destreza de comprensión oral.  Casi la mitad del alumnado demuestra confianza en este tipo de ejercicios.  El tipo de actividad (especialmente emparejamiento múltiple y completar oraciones) representa la mayor dificultad, seguido de otros factores como la comprensión de algunos términos o el ruido ambiental.  Las mayores fortalezas son el autocontrol, la buena capacidad auditiva y en menor medida, el alto nivel de competencia en lengua inglesa.  La mayor limitación que percibe es la falta de concentración, pero también menciona cierta falta de interés y un ligero nerviosismo. La información extraída de estos primeros encuentros permitió visualizar el predominio de ciertos patrones sobre el conocimiento personal a nivel de grupo. Se observó que les resultaba más fácil hablar de las dificultades y limitaciones que de sus propios logros y fortalezas. La autocrítica era frecuente, pero no la mención al conocimiento o aplicación de estrategias de aprendizaje concretas que contribuyesen a superar los obstáculos. En cualquier caso, los datos recogidos en esos primeros encuentros fueron relevantes para identificar los aspectos más problemáticos y enfocar parte del diseño de la instrucción metacognitiva en técnicas orientadas a gestionar adecuadamente la realización de la tarea y sortear los posibles obstáculos sin perder el autocontrol y la seguridad. Finalmente, como curiosidad, todos los participantes expresaron su agradecimiento por los grupos de discusión, porque les habían brindado la oportunidad de compartir inquietudes relacionadas con la comprensión oral. Además, reconocieron que, hasta ese momento, no habían sido plenamente conscientes de la utilidad que estos podrían ofrecerles. 150 5.1.2. Emociones de logro experimentadas en tres tipos diferentes de actividades de comprensión auditiva (emparejamiento múltiple, opción múltiple y completar oraciones) y en tres etapas diferentes de la escucha (antes, durante y después) Los hallazgos más significativos se presentan en términos de los cambios sustanciales ocurridos en las emociones de logro tanto del grupo de control como del grupo experimental. Utilizando la escala que se muestra a continuación, esas variaciones se midieron por el aumento o disminución en el número de sentimientos declarados, tomando como puntos de referencia temporal los cuestionarios inicial y final. 0 emociones de logro declaradas/sin respuesta > sin cambio 1-3 emociones de logro declaradas al alza/a la baja > algún cambio 4 o más emociones de logro declaradas al alza/a la baja > cambio sustancial En total se identificaron 666 estados emocionales. La información recopilada permitía analizar los datos con múltiples combinaciones, pero se decidió limitar el estudio a ofrecer el número de las emociones de logro experimentadas en las distintas etapas y tipos de actividades del grupo de control y del grupo experimental y a comparar los resultados de las emociones más comunes de ambos grupos. Para una comprensión adecuada de este apartado, los resultados se organizaron a) según el tipo de ejercicio, es decir, emparejamiento múltiple, opción múltiple y completar oraciones, y b) según las etapas de la tarea, es decir, preescucha, durante la escucha y posescucha. Se tuvieron en cuenta las emociones de logro declaradas de forma colectiva, sin diferenciar el número de emociones que cada informante mencionaba en cada respuesta. Por tanto, los resultados se muestran desde la perspectiva de grupo, no como estudiantes independientes, y según su valencia: positiva o negativa. Resultados según el tipo de ejercicio a) Emparejamiento múltiple Los participantes del grupo de control declararon menos emociones de logro positivas al final del cuatrimestre que al comienzo (descendieron de 36 a 28 emociones) posiblemente debido a una gran variación observada en el sentimiento de calma (de 19 a 13) y bienestar (de 9 a 2). Otra razón podría ser que en los cuestionarios iniciales declararon con más frecuencia más de una emoción positiva que en los finales (10 veces en comparación con siete), junto con el hecho de que tres participantes afirmaron no haber sentido emociones en el cuestionario final y cinco preguntas se habían quedado sin contestar. Esta caída en las emociones también contribuyó a una bajada en el número de sentimientos negativos, especialmente ansiedad (-14) y malestar (-4), lo cual pudo estar 151 relacionado por un aumento en la confianza (+6) y el alivio (+2). Por lo tanto, la práctica por sí sola en el grupo de control redujo las reacciones negativas de los participantes en lugar de aumentar las positivas. Por otra parte, la inclusión de instrucción de estrategias en el aula sí mejoró el estado de ánimo del grupo experimental. Hasta 10 veces más se llegaron a experimentar emociones positivas, siendo la calma la que más aumentó (+6). Este crecimiento se correlaciona con la disminución de la ansiedad experimentada (-7), con el hecho de que solo tres preguntas quedaron sin responder en el cuestionario final (en comparación con las siete no contestadas en el inicial) y con que todas las respuestas dadas incluyeron al menos una emoción. En la Figura 48 se muestran los totales de las emociones de logro positivas y negativas experimentadas en este ejercicio al comienzo (en el extremo izquierdo de las líneas) y al final del cuatrimestre (en el extremo derecho de las líneas). La letra N representa el total del alumnado participante, tanto del grupo de control como experimental. Figura 48 Variaciones de emociones de logro positivas y negativas declaradas por los grupos de control y experimental en el ejercicio de comprensión oral (CO) de emparejamiento múltiple 152 b) Opción múltiple En el ejercicio de opción múltiple, los participantes del grupo de control afirmaron solamente haber experimentado tres reacciones emocionales positivas más al final del cuatrimestre. Aunque la confianza la habían experimentado cinco veces más que al principio, había habido un aumento (+3) en la declaración de más de un sentimiento positivo en sus respuestas finales, la ansiedad había disminuido (-5), había un mayor número de preguntas respondidas (+3) y al menos se había incluido una emoción en todas las respuestas proporcionadas, las sensaciones de bienestar y satisfacción disminuyeron. El cambio más significativo lo reflejan los participantes del grupo experimental, quienes declararon un aumento de 18 respuestas emocionales positivas, de las cuales 10 estaban relacionadas con un incremento en la confianza. El hecho de que en el cuestionario final hubiera un mayor número de declaraciones favoreció este incremento (cuatro participantes más que en el cuestionario inicial respondieron a la pregunta y todos aquellos que contestaron al menos incluyeron una emoción en su respuesta). En la Figura 49 se observan estas variaciones relativas a las emociones positivas (color azul) y negativas (color rojo). Las líneas continuas representan el grupo de control y las discontinuas el experimental. La letra N representa el total del alumnado participante, tanto del grupo de control como experimental. Figura 49 Variaciones de emociones de logro positivas y negativas declaradas por los grupos de control y experimental en el ejercicio de comprensión oral (CO) de opción múltiple 153 c) Completar oraciones Al haber completado tres respuestas más al final del experimento, los participantes del grupo de control declararon experimentar más confianza en sí mismos (+6), pero también más inseguridad (+5), de modo que los estados emocionales positivos contrarrestaron los negativos. En el caso del grupo experimental, los encuestados comunicaron menos sentimientos negativos (-13), especialmente ansiedad (-6), lo que se podría justificar por el aumento casi proporcional del estado de calma (mencionado cinco veces más) y el hecho de que solo se declaró una emoción negativa en las respuestas del cuestionario final, en comparación con la inclusión de dos emociones en cuatro de las respuestas del cuestionario inicial. A continuación, se ilustran todos estos cambios entre el escenario inicial y el escenario final de ambos grupos (Figura 50). Al igual que en las figuras anteriores, la letra N representa el total del alumnado participante. Figura 50 Variaciones de emociones de logro positivas y negativas declaradas por los grupos de control y experimental en el ejercicio de comprensión oral (CO) de completar oraciones 256 Paris, S. G., Newman, R. S. y Jacobs, J. E. (1985). The social context and functional of children’s remembering. En M. Pressley y C. J. Brainerd (Eds.), Cognitive learning and memory in children (pp. 81-115). Springer-Verlag. Paris, S.G. y Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. En B.F. Jones y L. Idol (Eds.), Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction (pp. 15-51). Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Pekrun, R. (2006). 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Sí No No sé A ¿Tiene algún certificado oficial de idiomas (Universidad de Cambridge, IELTS, TOEFL, British Council, etc)? En caso afirmativo, ¿qué certificado tiene? Indique el nivel ________________ Una de las partes del examen final de la asignatura de Inglés Instrumental es la parte de listening. Esta sección consta de 3 ejercicios que pueden ser del tipo de emparejamiento múltiple, opción múltiple y/o rellenar huecos. Es un 15% de la nota final y para aprobarla hay que obtener como mínimo un 50%. Sí No No sé B ¿Te parece una parte complicada de aprobar? C ¿Crees que vas a aprobarla? D ¿Cómo crees que puedes aprobarla? 264 A.2. Asignatura Inglés Instrumental II Marque con una X lo que corresponda en las preguntas A y B. Para las preguntas C y D escriba su respuesta en el espacio habilitado. Sí No No sé A ¿Tiene algún certificado oficial de idiomas (Universidad de Cambridge, IELTS, TOEFL, British Council, etc)? En caso afirmativo, ¿qué certificado tiene? Indique el nivel ________________ Una de las partes del examen final de la asignatura de Inglés Instrumental es la parte de listening. Esta sección consta de 3 ejercicios que pueden ser del tipo de emparejamiento múltiple, opción múltiple y/o rellenar huecos. Es un 20% de la nota final y para aprobarla hay que obtener como mínimo un 50%. Sí No No sé B ¿Te parece una parte complicada de aprobar? C ¿Crees que vas a aprobarla? D ¿Cómo crees que puedes aprobarla? 265 Anexo B. Cuestionario postest empleado en el estudio de procesos cognitivos y uso de estrategias de prendizaje en la actividad de opción múltiple FIRST PART Instructions: Please read the following statements and circle the number that indicates your response. (I) Before listening to the recording A. 1 = Never 2 = Seldom 3 = Sometimes 4 = Often 5 = Very often 6= Always B. 1 = Not useful at all 2 = Barely 3 = Slightly 4 = Quite 5 = Highly 6= Entirely 1 I had a plan in my head for how I was going to listen. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 B. To what extent did you find it useful? 1 2 3 4 5 6 2 I paid more attention to some words or phrases in the questions. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 B. To what extent did you find it useful? 1 2 3 4 5 6 3 I paid more attention to some words or phrases in the options. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 B. To what extent did you find it useful? 1 2 3 4 5 6 4 I highlighted some words or phrases in the questions. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 B. To what extent did you find it useful? 1 2 3 4 5 6 5 I highlighted some words or phrases in the options. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 B. To what extent did you find it useful? 1 2 3 4 5 6 6 I tried to answer the questions based on my previous knowledge about the topic of the listening. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 B. To what extent did you find it useful? 1 2 3 4 5 6 7 I guessed the meaning of some unfamiliar words or phrases from the questions. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 B. To what extent did you find it useful? 1 2 3 4 5 6 8 I guessed the meaning of some unfamiliar words or phrases from the options. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 B. To what extent did you find it useful? 1 2 3 4 5 6 9 I used the questions to predict/have a general overview of the content of the recording. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 B. To what extent did you find it useful? 1 2 3 4 5 6 10 I used the options to predict/have a general overview of the content of the recording. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 B. To what extent did you find it useful? 1 2 3 4 5 6 11 I could easily understand the questions. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 B. To what extent did you find it useful? 1 2 3 4 5 6 12 I could easily understand the options. A. How often did you do it? 1 2 3 4 5 6 272 Open WorldUNIT Starter - Activities 1-3 Task (Student's book) p. 12 Instructions/Suggestions (Teacher’s book) pp. 13-14 Code Strategy implied I/E Posttask No instructions given “Elicit keywords students heard in the audio during feedback” Attention Metacognitive str.- A. 2. Paying attention (Sts notice particular words) Implicit Speaking activity: “Work in groups and answer the questions.” “Students work in small groups and compare their personal reasons for learning English, using the phrases they underlined in Exercise 2. Monitor and help where needed, then elicit interesting reasons for learning English from the whole class.” - no strategies identified for listening 273 Anexo D. Tabla de codificación y categorización de las creencias de las respuestas del cuestionario prestest sobre creencias acerca de la comprensión oral en lengua inglesa como lengua extranjera 274 Anexo E. Muestra de la tabla de recogida de datos sobre las emociones de logro experimentadas en el grupo experimental en la fase de preescucha de la actividad de emparejamiento múltiple Anexo F. Tabla de recogida, categorización de las estrategias de aprendizaje para la comprensión oral empleadas por el alumnado 275 Anexo G. Ejercicio de comprensión oral de emparejamiento múltiple de nivel C2 LISTENING - MULTIPLE MATCHING 276 Anexo H. Ejercicio de comprensión oral de completar oraciones de nivel C2 LISTENING - SENTENCE COMPLETION LISTENING 3SENTENCE COMPLETION You will hear a writer called Alex Horne talking about keeping chickens as a hobby. For questions 1-9, complete the sentences with a word or short phrase. You will hear the recording three times. A website with the name (1) ______________________________ supplied Alex with all he needed to begin his new hobby. The section of the chicken house intended to act as the (2) ______________________________ was the only part that wasn’t straight. Alex found some wire in the shape of a (3) ______________________________, which was designed to keep predators out of the chicken house. The first (4) _______________________________ which Alex constructed in his garden was not very effective. Alex mentions being impressed by how (5) ______________________________ the chickens seemed to be. What Alex calls the chickens’ (6) ______________________________ had to be cleaned on a regular basis. Alex uses the word (7) ______________________________to describe the personality of the chicken called Shakira. Alex describes his garden as a (8) ______________________________ to give an idea of what it was like after the chickens had been digging. Even the traps and (9) ______________________________ which Alex bought didn’t solve the problem of rats. 277 Anexo I. Ejercicio de comprensión oral de opción múltiple de nivel C2 LISTENING - MULTIPLE CHOICE You will hear two alternative practitioners called Stella and Rick McFarland, talking about laughter therapy. For questions 1-5, choose the answer (A, B, C or D) which fits best according to what you hear. You will hear the recording twice. 1 What do Stella and Rick see as the main explanation for the popularity of what are called ‘laughter clubs’? A They allow people to share their problems with others. B They don’t require people to make a long-term commitment. C They are a cost effective way for people to access professional help. D They appeal to people who may be sceptical about other forms of therapy. 2 Rick feels that the main role of a laughter therapist is to A ensure that people get sufficient rest and relaxation. B help people to escape from one pattern of behaviour. C make people aware of the consequences of depression. D investigate the causes of people’s emotional problems. 3 What does Rick regard as the principal benefit of the laughter therapy sessions he runs? A They enable people to feel less inhibited. B They stop people taking life too seriously. C They give people a good physical workout. D They encourage people to form lasting bonds. 4 Rick’s interest in laughter therapy initially arose from A first-hand experience of another method. B participation in his wife’s group sessions. C a desire to help his clients more effectively. D his mistrust of other alternative approaches. 5 Why does Rick tell us about a client who had problems giving presentations? A to suggest an alternative remedy for work-related stress. B to highlight the way in which essential oils affect the senses. C to show how stress can affect a person’s level of performance. D to support Stella’s point about making time for certain activities. 278 Anexo J. Ejercicio de comprensión oral de opción múltiple de nivel C1 LISTENING – MULTIPLE CHOICE You will hear an interview in which two experts called Adam Bonikle and Michaela Strickan are talking about citizen journalism. For questions 1-6, choose the answer (A, B, C or D) which fits best according to what you hear. 1 Michaela says that in the context of citizen journalism, the film made by Abraham Zapruder A represents one of the best-known early examples. B is different from what most people would imagine C shows that various media can be used D is regarded as the very first example of it in action 2 How does Adam portray the relationship between citizen journalism and professional journalism? A Both can benefit each other. B The former can act as sources for the latter. C The former needs to learn correct news reporting from the latter. D The former is replacing the latter as the dominant form of journalism. 3 Michaela says that because of citizen journalism, professional journalists these days A are under greater pressure to release news quickly. B cover a greater variety of topics then ever before. C have had to improve the quality of their own reports. D use social networks as potential sources for their stories. 4 What do Adam and Michaela agree is the most significant change brought on by the rise of citizen journalism? A The public have less trust in traditional journalism. B New stories have become more political. C The public prefers to get its news on social media. D The public is more involved in deciding what makes the news. 5 What point does Adam make about citizen journalism covering local news? A It makes local people more interested in what is happening near them. B It is an ideal medium for reporting this type of news. C People prefer a news story if it was reported by someone they know personally. D Blogs are highly effective way for people to get a local story heard. 6 Michaela brings up Korea’s Oh My News website in order to suggest A why there will be more citizen journalists in future. B that citizen journalists should be paid for what they do. C what kind of news websites will be influential in the future. D that websites which are already well established should survive longer. 279 Anexo K. Consentimiento informado empleado para el estudio sobre la instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA RECABAR DATOS EN INVESTIGACIONES LIGADAS AL DESARROLLO DOCENTE Como parte de una investigación sobre la instrucción de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral en el aula de lengua extranjera durante el curso académico 2022-2023, nos gustaría contar con su participación que consistirá en realizar tres de actividades en el aula, así como responder a tres cuestionarios al principio y al final del cuatrimestre. Siguiendo el protocolo de la Universidad de Sevilla, necesitaríamos su consentimiento informado. Sus datos personales se protegerán y someterán siempre al anonimato, siguiendo las garantías del Reglamento General de Protección de Datos (RGPD), vigente el 25 de mayo de 2018. La participación es libre y voluntaria y se podrá retirar del estudio en cualquier momento, sin tener que ofrecer explicación alguna. Y podrá incorporarse de nuevo si así lo deseara. Si en algún momento desea recibir información ampliada sobre el estudio que se está realizando, puede contactar con la investigadora Dña. Elisa Díaz Prada en la siguiente dirección de correo electrónico institucional: [email protected] Yo, D./Dña. ________________________________________________, matriculado/a en la asignatura ________________________________________________________________ he sido informado/a satisfactoriamente por D./Dña __________________________________ de los objetivos y las características correspondientes a la investigación que está llevando a cabo y, por lo tanto, doy mi consentimiento para la recogida y uso de mis datos con las garantías que se exponen en este documento. Firmado en ____________, a ______ de ________ de 202_ . Anexo L. Muestra de las tablas de categorización y cálculo de las emociones de logro experimentadas durante la actividad de opción múltiple 280 Anexo M. Tabla de cálculo para los resultados obtenidos en las actividades de comprensión oral 281 Anexo N. Tabla de cálculo para las variaciones en el número de estrategias de aprendizaje para la comprensión oral, para el porcentaje de mejora en los resultados de las actividades de comprensión oral de opción múltiple y para el porcentaje de asistencia a las sesiones de instrucción metacognitiva