ASPECTOS DEL TRATAMIENTO DE LA SINTAXIS EN LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Ma ía Isabel Rod íguez Ponce
Uni e sidad
de
Ex emadu a
1.
Desde un en oque comunica i o, pa ece ía una abe ación abo da la enseñanza de la sin-
axis del español de una mane a ap io ís ica. Es más: desde una pe spec i a comunica i a pu a
no end ía sen ido el sin agma «la enseñanza de la sin axis del español», po que ese obje i o sub-
yacen e nunca se ía explíci o pa a los ap endices. Pe o las pe spec i as es ic as ienen sus am-
pas,
y el en oque comunica i o no escapa a ellas. Cla o es á que en los manuales pione os y mo-
délicos de es e sis ema no hay explicaciones g ama icales, aunque sí cuad os y esquemas a los
que el p o eso end á que e e i se necesa iamen e. Po ello el en oque comunica i o pu o ha
consis ido muchas eces en una cons ucción eó ica de los mé odos, ya que en la p ác ica do-
cen e el p o eso siemp e iene que supli lo sucin o de los esquemas con explicaciones, la mayo
pa e de las eces a pe ición de los p opios alumnos.
En el o o ex emo se si úan ma e iales didác icos en los que, sea cual sea el ni el, pa ece eal-
men e di ícil esqui a la endencia a un ono y a unos con enidos más p opios de las enseñanzas
ilológicas que de las necesidades de los simples usua ios de la lengua1. A es a o ien ación con-
ibuyen los mi os sob e las di icul ades del idioma, la adición eo izan e de la lengua españo-
la como disciplina académica y el peso de la g amá ica en la his o ia de los mé odos de enseñan-
za de lenguas.
An e es a con luencia de pun os de is a se encuen a el p o eso de español LE, y el dilema se
agudiza cuando se le plan ean cie as exigencias que dependen de la na u aleza de los p og amas
y obje i os de los ap endices; po ejemplo, en el caso de cu ículos que ienen ya p e iamen e
muy de inidos po sus p opias uni e sidades (algo muy habi ual en las es adounidenses) y en los
que se alo a, además de la enseñanza del uso lingüís ico, la ansmisión de conocimien os de
ipo ilológico sob e la lengua que se ap ende.
En es e con ex o, el deba e sob e la impo ancia de la g amá ica en las clases de E/LE se e-
ab e cons an emen e, y el p o eso esponsable de una si uación como la an e io men e expues a
iene que calib a cuidadosamen e a cada momen o el peso y la calidad didác ica de sus explica-
ciones g ama icales. Con la ayuda de g amá icas y mé odos, p e endemos e lexiona aquí sob e
el e o que supone es a exigen e combinación de c i e ios.
2.
Po encima de lo que se quie a econoce , es una e idencia que las explicaciones sin ác icas
se an haciendo cada ez más explíci as a medida que a anza el p oceso de ap endizaje de una
LE.
Resul a esencial señala es o, pues nues o in e és se cen a en la enseñanza de la sin axis en
un ni el a anzado-supe io de español. Como señala To ens (1998: 803) en ese momen o los
p opios p o agonis as de ese p oceso exigen al p o eso « espues as a sus inquie udes lingüís i-
cas».
El p oblema en la mayo ía de los casos es la ac u a de esas espues as. To ens habla de
la pa cialidad de las mismas. Es como si en el p o eso se p odujese un enómeno pa alelo al de
la hipe gene alización en los ap endices. El a án de da una explicación gene alis a escamo ea
al alumno g an pa e de la ealidad uncional y p agmá ica de una de e minada es uc u a sin ác-
ica. Es o es un e o , po que ambién hay que en ende la enseñanza de la sin axis como la de
una es a egia p agmá ica po la que el emiso p o oca un in lujo especí ico en el ecep o (Sán-
chez Co al, 1996).
Además, en el modo de elabo ación de las explicaciones g ama icales posee una g an p eemi-
nencia la pos u a que el p o eso man enga sob e el in lujo de la LM en el ap endizaje de la LE.
1R. Na as Ruiz e alii, Español a anzado, Salamanca, Colegio de España, 2000. En es e manual esul a c i icable que, a ándose de una
cua a edición «muy eno ada», no haya habido una eno ación de algunas ac i idades y ex os, que se ace can c onológicamen e a los
a los 80 y en muchos aspec os (polí ica, sociedad) es án comple amen e des asados con espec o a la si uación ac ual. Con ello se des i úa
el equisi o undamen al de ec ea unas necesidades comunica i as eales pa a a anza en el p oceso de enseñanza/ap endizaje.
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ACTAS
DEL XV
CONGRESO
INTERNACIONAL
DE
ÁSELE
És e es uno de los p incipales in e ogan es que se plan ean muchos es udiosos: cómo in luye la
do ación lingüís ica gené ica en la adquisición de una LE, sob e odo en la pa e g ama ical. Re-
sul a muy a ac i o lanza la hipó esis de que esa do ación es é oda ía disponible y supe e inclu-
so la p esión de la lengua ma e na. A e o za es a idea se han dedicado con ahínco los pa ida ios
de una pe spec i a men alis a y cogni i a y de la exis encia de una GU (Ba alo, 1999). Las di e-
en es hipó esis de K ashen y de su g upo de in es igación (Moni o , O den Na u al, Inpu , Fil o
A ec i o) es án diseñadas pa a neu aliza la idea de la in e e encia de la LM en el ap endizaje
de la LE. El ejemplo más cla o lo cons i uyen los es udios sob e el o den de adquisición de mo -
emas, que señalan so p enden es simili udes en e los que ap enden una LM y los que ap enden
una LE, a pesa de que los segundos ya poseen una LM di e en e en cada caso . Los es udios so-
b e el o den de adquisición de mo emas pa en de la Hipó esis del O den Na u al, po la que se
es ablece que en la adquisición de una LE se da una secuencia je a quizada de es uc u as, inde-
pendien emen e de la LM de los ap endices. Las es uc u as que se ap enden p ime o no son ne-
cesa iamen e las más simples.
Si se c ee en es as hipó esis, se desencadena necesa iamen e una se ie de implicaciones, em-
pezando po el concep o de ni el, que end ía que se e isado en los mé odos. Muchas eces la
g adación del ni el de di icul ad de obje i os, con enidos y ma e iales didác icos peca po de ec-
o,
po ejemplo en manuales de ni el inicial absolu o que p o ocan es upo en los p opios alum-
nos po su excesi a sencillez (González He moso y Rome o Dueñas, 2003). Incluso las eo ías
cogni i as desa olla on en es e aspec o la ya mencionada hipó esis del inpu , que enuncia que,
pa a que e dade amen e se ap enda, la di icul ad de los da os a los que se expone el ap endiz
debe se «sólo un poco» supe io a su compe encia eal. Lo malo de es a o mulación es que no
se especi ica has a dónde debe llega ese «sólo un poco», pues, si se sob epasa, el p oceso de
ap endizaje queda asimismo es ancado (Ba alo, 1999: 61).
El con enido de la Hipó esis del O den Na u al ambién plan ea e lexiones muy ú iles en
cuan o a la g adación de la di icul ad en el ap endizaje de es uc u as sin ác icas en una LE, po
ejemplo, en la decisión del momen o en el que deben in oduci se o aciones subo dinadas en e
los da os a los que es á expues o el ap endiz. Si es cie o que és e sabe in ui i amen e cuál es la
p oposición p incipal, cuál es el núcleo del p edicado, cuáles son los elemen os que igen; si co-
noce inconscien emen e ca ego ías, eglas, dependencias, y las usa sin sabe explica las, como
les sucede a los hablan es na i os (Ba alo, 1999: 28), hab ía que ap o echa desde el p incipio
es e conocimien o inna o y e o za lo con explicaciones g ama icales exp esas y adecuadas.
Sin emba go, hay endencias in es igado as que e oman la sup emacía de la LM en la in e -
lengua que el ap endiz de una LE a c eando. La impo ancia de esas ans e encias de la LM
hacia la LE no son nada desdeñables, ni en cuan o a asgos g ama icales pa icula es ni en cuan-
o a p incipios lingüís icos más gene ales (Ba alo, 1999: 51), y no iene po qué con apone se
a las hipó esis sob e el conocimien o inna o. La conside ación complemen a ia de ambas pa es
puede se de g an ayuda a la ho a de abo da la didác ica de la sin axis de una LE. Re i iéndose
conc e amen e al español, Ba alo (1999: 51 y ss.) ci a que una de esas zonas de ans e encia o
pe meabilidad es la al e nancia en e indica i o y subjun i o p ecisamen e en las o aciones su-
bo dinadas. Pa a ello se hace eco de la in es igación de S okes (1988), en la que se a i ma que el
es udio o mal del subjun i o acili a la adquisición de algunas es uc u as, como las subo dina-
das sus an i as del ipo «Es impo an e que haga mis a eas». Pe o ese mismo es udio o mal no
acili a la adquisición en las subo dinadas ela i as ni en las ad e biales empo ales, en e o as
clases: *No hay nadie que me en iende, *Cuando se é mayo ...
Es a inclinación de los ap endices se jus i ica po insegu idad en el dominio de las o mas del
subjun i o, po la p edominancia de la o ma no ma cada y más ecuen e (indica i o) y ambién
po hipe co ección. S okes concluye que el es udio o mal del subjun i o es insu icien e, y que
pa a llega a su dominio comple o esul a más bene icioso el con ac o con na i os en con ex os
na u ales (Ba alo, 1999:53). A es os esul ados hab ía que opone algunas objeciones. En p ime
luga , pa a ence la i esis ible endencia hacia la o ma no ma cada, y pa a ija la o ma ma -
cada, menos ecuen e, esul a imp escindible una mínima cuo a de es udio o mal, aunque sólo
1 El p oblema de es e ipo de in es igación es su pa cialidad. Los esul ados, al menos en español, no son de ini i os ni comple amen e
sa is ac o ios. Pa ece se que se ap enden an es las ma cas del plu al que las del emenino; apa ecen p ime o los ad e bios espaciales
que los empo ales; se usan an es las ma cas del p e é i o pe ec i o que las del du a i o; y el ye bo es a se usa con an e io idad en
cons ucciones du a i as (es á comiendo) que en es uc u as copula i as (es á con en ó). Se ia in e esan ísimo amplia es e es udio al
o den de adquisición de es uc u as sin ác icas. Ce ca de es os plan eamien os se hallan De Kock, pa a hablan es na i os (1994); Jiménez
Julia (2001), u ilizando pa áme os de u ilidad; o Sancho Sánchez (1999) al g adua si la p esen ación de subo dinadas ad e biales en los
lib os de ex o e leja su uso eal.
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LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD
sea a in de conoce bien los mo emas que hacen posible el paso de una a o a, y ambién las a-
iadas i egula idades que se dan en es os pa adigmas. Es e dad que es os conocimien os pue-
den adqui i se en un con ex o na u al, pe o no es menos cie o que ese p oceso de adquisición
es á mucho más suje o al aza del con ex o y suele p o oca osilizaciones poco deseables y muy
chocan es incluso en ap endices que ya poseen un ni el bas an e a anzado en la LE. Po o a pa -
e,
la elección del modo indica i o o del subjun i o esponde, po una pa e, a eglas g ama icales
bien de inidas, y, po o a, a «decisiones que oma el hablan e según las p esuposiciones que hace
al analiza el con ex o y el conocimien o compa ido con su in e locu o » (Ba alo, 1999: 51).
En los ipos en los que S okes p opone que el es udio o mal del subjun i o es insu icien e
(*Me aleg o de que ienes, *No hay nadie que me en iende, *Cuando se é mayo ...) hay eglas
g ama icales y p agmá icas pe ec amen e ipi icadas que egulan el uso del subjun i o y no son
an in incadas como pa a que un alumno de ni el a anzado o supe io no pueda asimila las con
acilidad (más bien odo lo con a io, sob e odo en el caso de la o ación subo dinada de ela i o
cuya o ación p incipal apa ece negada). Todas es as ci cuns ancias pueden ija se a a és del es-
udio o mal; es más: en p incipio, y pa a algunos ipos de al e nancia, no hay o a o ma de ha-
ce lo.
Lo cie o es que el ni el de insegu idad y las amosas excepciones en el uso del subjun i-
o pueden educi se ex ao dina iamen e a a és de una o ganización cohe en e de las explica-
ciones g ama icales.
3.
Es as conside aciones son el p eámbulo de una si uación eal, la de un p o eso de español
LE que se en en a a un módulo de «Sin axis a anzada», p ede e minado po la Uni e sidad de
o igen de los ap endices. An es se mencionaba que las pos u as eó icas an agónicas deben ma-
neja se de o ma complemen a ia. En p incipio, al enca a a los alumnos con sus conocimien os
sin ác icos en o a lengua di e en e a la suya, ellos mismos son los p ime os so p endidos. E ec-
i amen e, econocen odos los elemen os de ección, saben qué es el p edicado y su núcleo, dis-
inguen en e o aciones simples y compues as, clasi ican un núme o conside able de subo dina-
das...
odo ello de mane a in ui i a, po supues o sin pone les es as e ique as, y a pa i de ci -
cuns ancias comunica i as. Sin deja de econoce la posible in luencia de una G amá ica Uni-
e sal, en es a p ime a ase se hallan más p esen es las es uc u as de su lengua ma e na (en es e
caso el inglés ame icano) y sob e odo su o mación lingüís ica.
Es e p ime paso, que esul a undamen al, debe se supe ado p on o, po que los esquemas de
la LM y la o mación lingüís ica pueden llega a ene un peso aplas an e. El alumno debe com-
p ende que se es á in en ando ac i a la pa e sin ác ica de su compe encia g ama ical, pe o en
un ámbi o comple amen e dis in o. El abajo no consis e en busca ans e encias. La segunda
ase es elabo a unas e e encias g ama icales y p agmá icas lo más comple as posible. No se a-
a de o ece las en bloque a los alumnos, sino de que es én disponibles cuando sus inquie udes
lingüís icas lo equie an. Es deci , en los ni eles a anzado y supe io , an e las cues iones g ama-
icales de los alumnos, hay que hui de las explicaciones gene ales, simpli icadas, y o ece una
amplia gama de con ex os g ama icales y p agmá icos al alumno. Es en es e pun o donde se ma -
ca la di e encia en e unas explicaciones g ama icales y o as: en el ma co ins i ucional hay que
es o za se po ep oduci los con ex os na u ales de comunicación pa a a anza co ec amen e
en el p oceso de enseñanza/ap endizaje (Ba alo 1999).
En es e p oceso de búsqueda de e e encias g ama icales exhaus i as y sa is ac o ias, el p o e-
so sabe que iene que auna los conocimien os adicionales con los úl imos hallazgos de la in-
es igación sob e g amá ica española y con los log os más ecien es de la didác ica del español
LE.
Po ejemplo, como señala To ens (1998: 804-805) a p opósi o de la dico omía indica i o/
subjun i o en las o aciones comple i as, además de enuncia las eglas consabidas, al y como
apa ecen en g amá icas y mé odos especializados, hay que p es a un especial in e és a las ca-
ac e ís icas semán ico-sin ác icas de los e bos (como sabe , que p esupone la exis encia de un
hecho conocido po alguien); a la modalidad de la o ación (a i ma i a, nega i a, in e oga i a);
y a los condicionamien os p agmá icos (po ejemplo, si el hablan e sien e la necesidad de es a-
blece un comp omiso con la e acidad de lo que dice, puede usa indica i o as e bos de en-
endimien o, lengua o pe cepción en o ma nega i a, aunque con ello se queb an e la no ma ge-
ne al).
O o caso simila es el de las o aciones adje i as o de ela i o. La a ia io en su misma deno-
minación obedece a di e en es c i e ios clasi ica o ios que con unden unciones y ca ego ías, y
los p opios ap endices ha án p egun as sob e es a a iedad de é minos que encon a án a cada
paso en mé odos y g amá icas. Muchas eces a los alumnos les esul a di ícil cap a la di e en-
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cia en e o aciones de ela i o explica i as y especi ica i as, que es en esencia una dis inción de
ipo lógico. Pa a que los alumnos comp endan e dade amen e en qué consis e la oposición ex-
plica i o/especi ica i o esul a muy ú il demos a que és a no siemp e se ac ualiza. Po ejem-
plo,
cuando un elemen o posee un signi icado muy p eciso, no se puede segmen a , y la dis in-
ción en e explica i o y especi ica i o se neu aliza, pues ca ece de sen ido: «Mi mad e, que ha
es ado en e ma, ya es á bien». Aquí no cabe la especi icación: *Mi mad e que ha es ado en e -
ma ya es á bien. Además, pa a in e p e a co ec amen e las o aciones de ela i o, ambién hay
que a ende al juego modal indica i o/subjun i o, que p ác icamen e sólo ope a en las especi i-
ca i as: «Te ha é el egalo que quie as» (posibilidad)/«Te ha é el egalo que quie es» ( ealidad).
De cualquie o ma, hay que p es a a ención al alo léxico del e bo y al con ex o, que am-
bién pueden anula es a oposición modal. Po ejemplo, el e bo conoce no admi e el subjun i-
o,
ya que su complemen o siemp e es especi ica i o: «Conozco un luga que es muy anqui-
lo»,
y no *Conozco un luga que sea muy anquilo (González Cal o, 1990; Rod íguez Ponce,
2004).
Pa a los alumnos el con as e queda comple o cuando se les o ece la misma al e nancia
con el e bo busca .
Todos es os plan eamien os, expues os en es os é minos, son exclusi amen e pa a el p o e-
so , que debe ene en p ime luga la p eocupación y la paciencia de eno a cons an emen e su
o mación g ama ical, y en segundo luga la habilidad de asladá sela a los alumnos de una o -
ma comp ensible y amena. Como indica To ens (1998), no se a a de o usca la men e de los
ap endices con un alu ión de eglas g ama icales y p agmá icas, sino de hace les en a en es-
os conocimien os de mane a induc i a a a és de la con ex ualización de las es uc u as. Aquí
es donde el p o eso se con ie e en as eado de e e encias y ac i idades, y ambién en c ea-
do de las mismas.
4.
En es e úl imo apa ado p o undiza emos en aspec os como los ecién señalados pa a las
o aciones comple i as y adje i as, pe o basándonos en g amá icas y mé odos conc e os. No e-
nemos ninguna in ención de exhaus i idad, po que ampoco lo pe mi e el espacio de es as pági-
nas,
pe o c eemos que es a pequeña e isión puede se ilus a i a de las icisi udes y hallazgos
po los que pasa el p o eso de español LE cuando iene que p epa a unas clases especí icas de
sin axis de ni el a anzado-supe io en las que se espe a, además, como obje i o p imo dial, que
los alumnos e ue cen su exp esión esc i a.
Des aca emos p ime o algunos hi os en la ase de búsqueda de e e encias g ama icales. Hay
g amá icas de español pa a ex anje os que pod ían conside a se des asadas simplemen e po
el iempo anscu ido desde su publicación, o po el ono academicis a que emplean en algu-
nas ocasiones, pe o que con inúan igen es en muchos aspec os, y siguen siendo ú iles pa a los
ap endices, sob e odo los de ni el a anzado, po su ca ác e in eg al y po la cla idad de mu-
chas explicaciones. Así sucede con la g amá ica p ác ica de Sánchez, Ma ín y Ma illa, de 1980,
eedi ada en múl iples ocasiones. Es a g amá ica p e ende condensa la g amá ica española a-
dicional y simpli ica en lo posible la exposición de la misma. En la pa e sin ác ica hay asgos
de simpli icación c i icables, como sucede al habla del uso del subjun i o y del indica i o en
las concesi as. Deci que la di e encia en e «Aunque algunos han pensado...» y «Aunque al-
gunos hayan pensado...» adica en que en la segunda «el hablan e no concede impo ancia a al
hecho» no pa ece muy undamen ado. En la p ime a el hablan e iene la ce eza del hecho, y en
la segunda, no, o al menos no iene una ce eza o al (Sánchez/Ma ín/Ma illa, 1987: 180-181).
En las eediciones de los años ochen a de la mencionada g amá ica es as conside aciones p ag-
má icas no pa ecen muy al día, aunque ya es aban muy p esen es en el ambien e de la in es iga-
ción sob e la enseñanza de español LE. Po ejemplo, hay que eco da a es e espec o el a ículo
de Salaza Ga cía (1990: 269-275) en el que se o ecen eglas gene ales de uso pa ade o y aun-
que: el p ime o ac úa sob e las posibles in e encias del oyen e, co igiendo sus expec a i as; y
el segundo ac úa sob e las in e encias del p opio hablan e, deses imando posibles expec a i as .
En es e a ículo se alo a mucho más es e ipo de exposición g ama ical que la que hacen Sán-
chez/Ma ín/Ma illa, po ejemplo a p opósi o de las coo dinadas ad e sa i as, que se de inen en
la ci ada g amá ica como «aquellas o aciones en las cuales se con aponen una o ación a i ma-
i a y o a nega i a: «Me gus aban las na anjas, pe o no podía comé melas». Como indica Sa-
laza , es a explicación puede induci al ap endiz de español a pensa que pe o a siemp e segui-
do de una negación.
3
Véase
ambién,
sob e
es os
dos nexos, la
apo ación
de
Moya
Co al
(1994).
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LAS
GRAMÁTICAS
Y LOS
DICCIONARIOS
EN LA
ENSEÑANZA
DEL
ESPAÑOL
COMO
SEGUNDA
LENGUA:
DESEO
Y
REALIDAD
En la g amá ica de Sánchez/Ma ín/Ma illa hay muchos e o es simila es al an e io , casi o-
dos debidos a unas explicaciones en ocadas desde el a án gene alis a y simpli icado que hemos
mencionado más a iba, y ambién al ca ác e no ma i o que se impone en es a ob a, como en
o as an as del mismo ipo, y que co iS i uye un ma gen muy di ícil de anquea . De odas o -
mas,
en muchos o os aspec os es a g amá ica es i ep ochable, y en sus páginas se adi ina ya
cie a p eocupación po da una in o mación que se salga de los condicionamien os es ic amen-
e sin ác icos. Podemos encon a ambién en ella no as sob e el modo de la acción e bal o so-
b e ci cuns ancias p agmá icas que empujan a una de e minada selección. Así, po ejemplo, ade-
más de explica que es necesa io u iliza el subjun i o en algunas subo dinadas inales po que su
suje o no coincide con el de la o ación p incipal («Lo hago pa a que no se moles e», «Les doy
limosna a in de que no me moles en más»), explican que el uso del subjun i o « iene exigido
en es os casos po a a se de una acción i eal (sen imien os de deseo o no deseo)» (1980: 189).
E ec i amen e, es o es empeza a ma iza las complicadas ace as que puede llega a ene la i-
nalidad en español, muchas eces mezclada con o os con enidos, bien dic ados g ama icalmen e
po el modo de acción del e bo o bien po el con ex o. Una es uc u a o malmen e inal puede
encub i un con enido no inal, más ce cano al obs áculo o a la inalidad no cumplida («La am-
bulancia es aba demasiado lejos pa a que pudie a oí se la si ena»); ambién puede ma ca , sim-
plemen e, un con as e exp esi o: «¡Mi a que es udia an o pa a no ap oba !»4.
En es a misma línea, pe o a a és de la con ex ualización de la g amá ica con eje cicios, se si-
úa el Cu so Supe io de Español de SGEL en su p ime a edición (1991). Aunque en ediciones
y mé odos pos e io es pueda a ia mínimamen e, se a a de un abajo iel a una de e minada
idea de la enseñanza de español LE, como ya se ha comp obado en el caso de Español a anzado.
En ealidad, el Cu so es un lib o del p o eso , no del alumno, po que aunque in en a con ex ua-
liza la g amá ica median e eje cicios, és os ca ecen a su ez de la adecuada con ex ualización,
y pueden ene un esul ado dis in o al con emplado po los edac o es: po ejemplo, en el caso
de ambigüedad en e sen ido condicional y inal pa a o aciones encabezadas po como. En o as
ocasiones, las ans o maciones según el modelo es án pensadas como un despis e cuya u ilidad
es discu ible pa a el alumno, po que ep oducen un e o suscep ible de osilización. Así suce-
de cuando se p opone al ap endiz una se ie de ans o maciones en u u o y en la lis a de o acio-
nes apa ecen algunas como «Según an llegando, se an sen ando» o «Tan p on o como cono-
ce a alguien, le cuen a la his o ia de su ida». Sin emba go, en gene al, las écnicas de elabo a-
ción de eje cicios que mezclan í ems co ec os con í ems e óneos es án muy bien elabo adas y
esul an de g an inspi ación pa a el p o eso , que puede e ec ua selecciones o modi ica los í e-
ms según su con eniencia.
En es a ase de búsqueda de eseñas g ama icales esul a des acable la G amá ica del español
lengua ex anje a. Cu so p ác ico, de Edelsa (1994,2003), po se ob a de e e encia g ama ical
ma cada pa a los ap endices de ni el a anzado en algunas uni e sidades anglosajonas. Sin em-
ba go, en es a g amá ica las o mas exposi i as son a eces excesi amen e o males y oscu as.
El apa ado de «Recu sos pa a la comunicación» es demasiado esquemá ico, y no es á con ex-
ualizado en diálogos o ex os, po lo que pa a el ap endiz de español puede esul a di ícil ele-
gi una opción según el egis o. Además, ese ipo de p esen ación lo con ie e en una casuís i-
ca acumula i a y, a eces, sin sen ido. Po ejemplo, no hay ningún ipo de ep esen ación isual
pa a explica bien los ma ices de la abundan e lis a de í ems de localización espacial. En cuan o
a la sin axis, las explicaciones son escasas y dispe sas. La subo dinación ad e bial se soluciona
con un cuad o que ocupa una sola página, sin acla aciones p e ias. En es e asgo adica lo que
puede conside a se a pa es iguales un de ec o o una i ud de es e manual: la p esen ación de la
subo dinación ad e bial a a és de la explicación del con as e en e indica i o y subjun i o, en
un capí ulo an e io . Es a o ma undamen al de abo da la explicación de la subo dinación sin-
ác ica en español se ealiza en esas páginas de mane a algo a agosa pa a el alumno: p ime o se
' Del mismo modo, como ya sabemos, la mayo ía de las causales no exp esan una causa eal, sino una simple explicación (Galán
Rod íguez, 1999: 3598-3642). Además, el complejo ámbi o semán ico del concep o de 'causalidad' aba ca cinco elaciones di e en es:
1) 'Causa', e ec o o consecuencia: «El ni lo iene (EFECTO) po que le dan ca amelos (CAUSA)»; 2) 'Condición', causa hipo é ica:
«Si le dan ca amelos (CAUSA HIPOTÉTICA), el niño iene (EFECTO)»; 3) 'Concesión', causa negada o ine ec i a: «Aunque le dan
ca amelos (CAUSA INEFECTIVA), el niño no iene (EFECTO)»; 4) 'Finalidad', causa i ual e in encional: «El ni lo iene (EFECTO)
pa a que le den ca amelos (CAUSA VIRTUAL)»; S) 'Consecución', causa no in encional: «Le dan an os ca amelos (CAUSA NO
INTENCIONAL) que el ni lo iene (EFECTO)». Causales, condicionales y concesi as se o ien an hacia el concep o gene al de 'causa',
y, desde la pe cepción c onológica de los hechos, se si úan en un ANTES. Finales y consecu i as se hallan en ocadas hacia el concep o
gene al de 'e ec o', y po ello se si úan c onológicamen e en un DESPUÉS. Es e aspec o de empo alidad in luye di ec amen e en el modo
ye bal de es as o aciones, que, po ejemplo, pa a las causales es el indica i o (modo de la ealidad) y pa a las inales, el subjun i o y el
in ini i o ( i ualidad). Todos es os ac o es son cla es a la ho a de p esen a pedagógicamen e es as es uc u as (Mendizábal, 1997).
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ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE
explica el uso del subjun i o en de e minadas subo dinadas ad e biales ( empo ales, concesi as,
modales, de luga , inales, condicionales, compa a i as) y a con inuación se ealiza un con as-
e en e el uso del indica i o y del subjun i o en o aciones subo dinadas sus an i as, concesi as,
empo ales, la pa ícula como y las condicionales
(2003:
129-132).
El c i e io de in oduci el es udio de la subo dinación sin ác ica a a és del subjun i o (Sas-
e,
2004) es el que aplican, ace adamen e a nues o juicio, algunos mé odos de español pa a ex-
anje os de ni el a anzado y supe io , con mayo o meno éxi o en las explicaciones. Podemos
ci a el de Milla es, que mejo a en sus sucesi as eediciones. Explica p ime o las o mas y alo-
es de cada iempo del subjun i o, los con ex ualiza con eje cicios adecuados y es ablece siem-
p e que es posible un con as e con los iempos del indica i o. Va inc emen ando paula inamen-
e el g ado de di icul ad e imp ime una o denación pa a las subo dinadas que se es ue za en se-
gui las pau as de la g amá ica adicional (sus an i as, adje i as, ad e biales). De es a o ma, al
consul a o as g amá icas o manuales, el alumno encon a á un pa alelismo con su mé odo. La
o ganización que se hace de las subo dinadas ad e biales es bas an e ce e a po que hace e la
es echa elación de sen ido que hay en e ellas. Ya hemos señalado más a iba que los p incipa-
les ipos de subo dinada ad e bial encie an, espec i amen e, un ipo de causa desde el pun o
de is a lógico-semán ico. De es e modo, el mé odo ag upa po una pa e las causales, consecu-
i as,
inales y modales; y, po o a, las empo ales, condicionales y concesi as.
A pesa de c ee que és e es el en oque más e ec i o pa a la enseñanza explíci a de la sin axis
en clase de español LE (y ésa es la exigencia inicial que se le plan eaba al p o eso en es as pá-
ginas),
el desa ollo de esas clases no puede segui , como ya pod á imagina se, un mé odo de e -
minado, ni una espa ana disciplina g ama ical. Po ello hay que ecu i a o os apo es que en-
iquezcan es e complejo pano ama docen e. En es e sen ido hay que des aca un lib o clásico de
ni el a anzado-supe io , como P ocesos y ecu sos. Cada módulo de es a ob a posee una sección
g ama ical especí ica («El sis ema o mal de la lengua») con explicaciones condensadas y eje -
cicios muy bien elabo ados. Pe o, además de es o, las alusiones g ama icales es án diseminadas
en casi odas las ac i idades de las o as secciones, e incluso hay un ecu so de e minado en el
que se pide al alumno que c i ique su lib o de g amá ica, p opo cionándole pa a ello unas pau as
muy especí icas («¿Cómo hace lo mejo ?», 1999: 140-142). O o ejemplo pe ec o de cómo in-
eg a las explicaciones g ama icales pa a ni el a anzado en un en oque dinámico y comunica i-
o es Enlaces ex ao acionales (2002), de la se ie «El español es ácil». Con es e ipo de manual
se consigue, asimismo, lo que indicábamos más a iba: e leja en la didác ica de español LE de
las úl imas in es igaciones en P agmá ica y Lingüís ica Tex ual. Además, es e lib o se a iene a
los planes cu icula es del Ins i u o Ce an es y a los c i e ios e aluado es del D.E.L.E., lo cual
supone una ga an ía pa a el alumno. Po úl imo, hab ía que ci a un ipo de publicación que los
p o eso es muchas eces u ilizamos como elleno, pa a palia en cie o modo la a iga men al de
los ap endices o pa a in oduci un pun o de in lexión en el i mo de la clase: los juegos. Sin em-
ba go, la calidad de algunos de es os abajos pe mi e al p o eso aza un i ine a io comple ísi-
mo pa a aden a se en cie as pa celas g ama icales, como la sin axis. Así sucede con Ac i ida-
des lúdicas pa a la clase de español, a a és de cuyas p opues as podemos explica desde los
di e en es ipos de o ación según el modus y el dic um («El dominó de la lengua», pa a las o a-
ciones con se y es a y pa a las in e oga i as) has a p ác icamen e odos los ipos de coo dina-
das y subo dinadas median e 18 juegos g aduados.
En de ini i a, den o de un ni el a anzado-supe io , y en un cu ículo en el que se impone la
enseñanza explíci a de la sin axis, hay que echaza an o las explicaciones complejas como las
hipe gene alizaciones. El p opio ap endiz se enca ga de eclama una explicación g ama ical
comple a y cohe en e, como la que pudie an da le a un na i o que es á es udiando su p opio idio-
ma. En manos del p o eso es á log a que es o no se con adiga con la c eación de «un con ex-
o lingüís ico ico y a iado» y con el e o zamien o del il o a ec i o de los ap endices (Ba alo,
1999:
62-63). En la e olución de los alumnos hemos comp obado que puede consegui se.
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