La antropología y la etnografía educativas. Aportaciones teóricas y metodológicas

ISSN: 1130-3743 LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS. APORTACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS EDUCATIONAL ANTHROPOLOGY AND ETHNOGRAPHY. THEORETICAL AND METHODOLOGICAL CONTRIBUTIONS JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Avda. San Feo. Javier, s/n. 41005 Sevilla. RESUMEN Tradicionalmente se ha prestado poca atención a los enfoques antropológicos y etnográficos dentro del campo educativo. Sin embargo, en la actualidad estas temáticas provocan bastante atención y despiertan muchas expectativas. El objetivo de este trabajo consiste en presentar una visión panorámica y de conjunto de este campo. En este artículo se analizan el origen y el desarrollo de la Antropología y etnografía educativas. Se presenta la evolución desde las perspectivas antropológicas clásicas a los enfoques más interpretativos y simbólicos. También sugerimos algunas de las direcciones emergentes que está tomando la etnografía educativa, tanto en Estados Unidos como en Gran Bretaña. Por último, mencionamos algunas de las publicaciones en lengua española más importantes en este ámbito. Pensamos que en el futuro habremos de dedicar más tiempo y energía para escribir e investigar en este importante campo. SUMMARY Traditionally it hasn't been paid enough attention to the anthropological and ethnographical approaches in the educational field. However, these matters are generating a lot of interest and expectation nowdays. The purpose of this work is to show a general view in this matter. In this paper the origin and development of Educational Anthropology and Ethnography are analysed. The progress from classic anthropological perspectives © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 151-173 JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO 152 LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS to more interpretive and symbolic approaches is presented. We also suggest some emergent directions of educational ethnography in United States and Great Britain. Finally, some of the most outstanding Spanish publications in this area are mentioned. We think that, in future, we should devote more time and energy to write and research into this important area. La Antropología de la educación constituye un ámbito académico y de investigación que goza de una excelente salud en el momento presente. La ocupación y preocupación de un grupo cada vez más numeroso de antropólogos, pedagogos y sociólogos en relación con esta temática se ha visto reforzada por la inclusión como disciplina curricular de esta temática en diferentes titulaciones de las Facultades de Ciencias de la Educación. Pensamos que en este nuevo contexto se hace necesario que desde los ámbitos pedagógicos contribuyamos al desarrollo y a la consolidación institucional y académica de este campo del conocimiento. La importancia en las ciencias sociales de la perspectiva etnográfica y, más en general, de las aproximaciones cualitativas, es algo innegable. Junto a la Antropología y la Sociología (que cuentan con una fuerte tradición en estos asuntos), la Pedagogía y la Psicología parecen apostar en los últimos años por senderos teóricos y metodológicos de mayor creatividad (cf., por ejemplo, el caso de la Psicología Social en Sánchez-Candamio, 1995). Por nuestra parte, en este artículo nos limitaremos a presentar los enfoques antropológicos de orientación social y cultural. Esto no implica que consideremos poco adecuados los enfoques filosóficos. Unos y otros tienen objetivos diferentes, usan métodos distintos y ofrecen diversas posibilidades de cara al desarrollo del conocimiento educativo y a la intervención pedagógica (cf. Bouché et al, 1995). 1. EL ENFOQUE ANTROPOLÓGICO Y LA PERSPECTIVA ETNOGRÁFICA DE LOS ESTUDIOS DE CAMPO. DE LAS ANTROPOLOGÍAS HOLISTAS A LAS ANTROPOLOGÍAS INTERPRETATIVAS La antropología, en el sentido en que aquí nos interesa (es decir, en tanto que antropología cultural), es el estudio de las conductas y de las sociedades humanas contemporáneas (Harrington, 1982, 132; como textos introductorios a la antropología, cf. Harris, 1983 y Jiménez Núñez, 1979; sobre la historia y las corrientes teóricas de la antropología, cf. Harris, 1968). La diferencia entre antropología y etnografía debe de ser aclarada al inicio de nuestra exposición. Mientras que aquélla es una disciplina científica, ésta alude al dispositivo metodológico con la que la primera trabaja. La investigación etnográfica consiste en la recolección y análisis de datos socioculturales de un grupo social o humano. También se suele denominar etnografía al producto final del proceso investigador, que consiste en un informe escrito en el cual se describe el sistema sociocultural analizado o bien algunos de sus componentes más importantes. Cuando se emprende una labor de comparación entre datos etnográficos pertenecientes a diferentes sistemas socioculturales tenemos que hablar de etnología. En el contexto de la lengua francesa, con frecuencia se identifican los términos etnología y etnografía (González Monteagudo, 1994, 72). © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 151-173 JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS 153 El origen de la tradición de los estudios de campo podemos situarlo en Malinowski que fue el primer antropólogo que trató de fundamentar el método con el que trabajó en las islas de los Mares del Sur. Malinowski (1922) señaló que la etnografía, a diferencia de otras ciencias más exactas, no se ha ocupado de esclarecer sus métodos de trabajo, por lo que los autores «discurren sobre datos y conclusiones que surgen ante nuestros ojos sin la menor explicación» (Malinowski, 1922, 23). Reclama la necesidad de describir las circunstancias en que se efectuaron las observaciones y se recogió la información. También pide que se establezca una distinción clara entre las exposiciones e interpretaciones del indígena y las deducciones del investigador. El estudioso, dice nuestro autor, debe guiarse por criterios estrictamente científicos, convivir con los indígenas en un contacto tan estrecho como sea posible y utilizar métodos precisos en orden a recoger, manejar y establecer sus pruebas. Malinowski realiza una diferencia entre zambullirse esporádicamente en el medio de los indígenas y estar en auténtico contacto con ellos. «Los indígenas, al verme constantemente todos los días dejaron de interesarse, alarmarse o autocontrolarse por mi presencia, a la vez que yo dejé de ser un elemento disturbador en la vida tribal que me proponía estudiar» (Malinowski, 1922, 27). Malinowski rechaza las ideas preconcebidas que pueda tener el investigador, pero señala la importancia de las «conjeturas», que son «el don principal de un pensador científico» (Malinowski, 1922, 28). Es necesario, según Malinowski, tener en cuenta la mentalidad del indígena, es decir, sus concepciones, opiniones y formas de expresión. «La meta es, en resumen, llegar a captar el punto de vista del indígena, su posición ante la vida, comprender su visión de su mundo» (Malinowski, 1922, 41). El punto de vista de Malinowski, aunque envuelto en la mitología del trabajo de campo clásico (cf. Stocking, 1983), fue el primer intento de sentar las bases del enfoque etnográfico. Algunos de los dilemas que planteó este autor siguen siendo los dilemas que nos planteamos, en la actualidad, en los trabajos de campo. Entre los años 1925 a 1954 un gran número de antropólogos investigó o escribió sobre los sistemas formalizados de educación y de enculturación de los niños. Entre otros, hay que mencionar a Bateson, Benedict, Evans-Pritchard, Herskovits, M. Mead, Radin, Redfield, Sapir, Whiting y Boas (Eddy, 1985, 84-92; García Castaño y Pulido, 1994, 25-39). En este período cobró auge el enfoque de cultura y personalidad. Los antropólogos estudiaron las pautas de educación informal y trataron de relacionarlas con los rasgos de personalidad, comparando diferentes sociedades. Desde esta perspectiva, representada sobre todo por Benedict y por M. Mead, la cultura configura la personalidad. De ahí el término de configuracionismo, aplicable sobre todo a Benedict (retomaremos esta teoría al discutir, más adelante, el concepto de cultura). En este ámbito también hay que situar el enfoque de la personalidad como base mediadora de Kardiner (sobre cultura y personalidad, cf. García Castaño y Pulido, 1994, 28-35; Harris, 1968, 340-401; Harris, 1983, 499-547; Jiménez Núñez, 1979, 137-156; Janer y Colom, 1995, 83-85). Aunque resulta muy problemático presentar en unas pocas líneas algunas de las tendencias que han marcado la evolución de la antropología (puesto que incluso en el caso de cada autor existe una evolución que supone un cambio de enfo- © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 151-173 JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO 154 LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS que o de modelo; por ejemplo, éste es el caso de M. Mead; cf. Mead, 1972, sobre sus experiencias personales y científicas), nos ha parecido conveniente ofrecer un breve apunte sobre esta cuestión. A juicio de Sanday (1983, 22-34), existen tres estilos paradigmáticos de etnografía. El primero es el estilo bolista. Aquí hemos de situar las orientaciones funcionalistas (Malinowski, Radcliffe-Brown) y configuracionistas (Benedict y M. Mead, ambas discípulas de Boas). El estilo holista, muy ligado en las últimas décadas al estructural-funcionalismo (dado que Radcliffe- Brown integró el concepto de función procedente de Durkheim), concibe a la sociedad como un sistema compuesto de partes mutuamente dependientes. Algunos de los conceptos relevantes en el estilo holista son: proceso, mantenimiento, supervivencia, adaptación y cambio. El segundo estilo es el semiótico, animado por la búsqueda del punto de vista del nativo. En este estilo hemos de incluir la antropología interpretativa de Geertz, el cual enfatiza la capacidad de simbolización de las personas, y la antropología cognitiva o etnociencia de Goodenough, quien define la cultura en términos ideacionales y mentalistas. Sobre el estilo semiótico volveremos nuevamente, al comentar la influencia del planteamiento de Geertz sobre la antropología actual. El tercero de los enfoques es el estilo comportamentalista o conductista. En esta perspectiva lo importante es la conducta. Para estudiarla, se plantea la formulación de proposiciones de carácter deductivo mediante la reunión de datos observacionales sobre categorías funcionalmente relevantes preseleccionadas dirigidas al descubrimiento de la convariación de patrones en la conducta observada. Este enfoque está asociado al famoso estudio en seis culturas llevado a cabo, entre otros, por los Whiting. Para resumir estos tres estilos, Sanday (1983, 34) recuerda que el centro de interés de ellos es, respectivamente, la globalidad («whole»), el significado y la conducta. Según Zaharlick (1992, 117), la cultura es uno de los conceptos vertebradores de la antropología. La cultura alude al modo global de vida compartida por un grupo humano. Ello implica un mayor énfasis sobre el grupo respecto del individuo. La cultura es algo aprendido socialmente, que es objeto de transmisión y de comunicación. Más adelante comentaremos más detenidamente el concepto de cultura, pero como primera aproximación puede servirnos este concepto inicial. El enfoque antropológico se caracteriza por (cf. García Castaño y Pulido, 1994, 8-24; Zaharlick, 1992, 117): 1. Intentar una comprensión holística, global y en profundidad de las actividades, comportamientos y valores humanos, contemplados en el marco de su contexto social y cultural. Esta comprensión debe de incluir los fenómenos relativos a la transmisión y adquisición de cultura. Con este fin, los antropólogos suelen acudir a las dimensiones «macro» para poder entender los fenómenos «micro» de la realidad social. 2. Una actitud de relativismo cultural, en el doble sentido de estimar como válidos los modos de vida estudiados y, además, como enfoque metodológico para la descripción y comprensión de esos modos de vida. 3. Un marco comparativo, a través del cual los estudios realizados pueden contemplarse en una perspectiva transcultural. © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 151-173 JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS 155 Desde la óptica antropológica, las características principales de la investigación etnográfica son las siguientes (Zaharlick, 1992, 119-121): • Relaciones sociales. El etnógrafo y los sujetos crean un espacio de relación social de carácter difuso y prolongado, en diferentes contextos. • El investigador como aprendiz. La relación entre el observador y los participantes no ha de ser asimétrica, sobre todo en las primeras etapas de la estancia el investigador ha de asumir un papel de «estudiante». • Observación directa. No hay otro medio más que el de la observación directa para captar lo que Malinowski llamaba «los imponderables de la vida real» (cf. Malinowski, 1922, 36), es decir, los fenómenos que sólo puede aprehenderse en su plena realidad y no a través de entrevistas. • Observación participante, naturalista y de largo plazo. Se trata de captar el flujo de la vida social, participando en las actividades cotidianas durante un período prolongado de tiempo. • Enfoque ecléctico. Los etnógrafos usan técnicas de recogida y análisis de datos de muy diferente tipo. Las técnicas empleadas y el tipo de datos requeridos dependen de las características concretas de la investigación a realizar. • El etnógrafo como instrumento de investigación. La persona entera del investigador participa en el proceso de investigación seleccionando de una manera personal y creativa la información más relevante y otorgándole una determinada significación en el contexto global del estudio en cuestión. • Orientación interactiva-reactiva. La etnografía no es un proceso lineal y cerrado, «pre-visto» con antelación. Por el contrario, tiene un carácter interactivo, de modo que a lo largo de las diferentes fases del proceso se procede a la revisión de los objetivos, focos de atención y procedimientos establecidos en las fases iniciales de la investigación. • Perspectiva holística, humanística y transcultural. En la etnografía existe una gran preocupación por el ámbito global del escenario social analizado, la problemática humana y vital de los sujetos con los que se convive y el establecimiento de marcos de análisis de carácter comparativo. Como ya hemos indicado, el elemento central del análisis antropológico es el concepto de cultura (cf. Geertz, 1973, 1-59; Spradley, 1980, 3-l6; Bogdan y Biklen, 1982, 35-37; Stenhouse, 1981, 31-52; Wolcott, 1985; Zaharlick, 1992; Janer y Colom, 1995; Colom y Mélich, 1994; Rivas, 1992, 27-67). La de cultura es una noción tan polisémica y de un significado tan ambiguo y contradictorio que en muchas ocasiones resulta difícil comprender la utilidad del concepto. La cultura es algo colectivamente transmitido, aprendido y compartido, según la tradición sociológica y antropológica en la línea de Parsons (cf. Stenhouse, 1981, 32). Para los antropólogos cognitivos y etnocientíficos, como por ejemplo Spradley (1980, 5), «La cultura es el conocimiento adquirido que la gente usa para interpretarla experiencia y generar la conducta sociah. Otros antropólogos, como Wax, insisten en resaltar el carácter de significado compartido que posee la cultura. Para Geertz (1973, 1-59) y los antropólogos interpretativistas, la cultura es un contexto densamente descrito y un sistema interconectado de signos interpreta- © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 151-173 JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO I56 LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS bles (cf. Bogdan y Biklen, 1982, 35-37). Stenhouse (1981, 33-34) se sitúa en una línea parecida al afirmar que la cultura es el medio a través del cual interactúan las mentes humanas en comunicación. Para este pedagogo, la cultura, al mismo tiempo que es un producto de la acción social, es también un determinante de la misma. Las definiciones de cultura son múltiples. Rivas (1992, 36-47) cita las de Orozco, Coll, Tylor (el antropólogo del siglo XIX creador del concepto clásico y omniabarcador de la cultura), Rossi y O'Higgins, Sapir, Aguirre, Willis y Bourdieu. Después de este repaso, Rivas añade su propia definición a la lista anterior, sintetizando y unificando los diferentes matices del concepto: La cultura es un producto de la interacción social; que actúa como mecanismo regulador de la complejidad que supone y como adaptación del individuo y del grupo al ecosistema en que se encuentra; como forma de solucionar sus problemas básicos; que se compone de modos de vida y formas de pensamiento; aprendidos e interiorizados por los sujetos que la forman, en forma de herencia cultural que se transmite; y mediante la cual es posible el progreso y el cambio de la propia cultura y del grupo en el que se desarrolla (Rivas, 1992, 47). Rivas (1992, 37) recuerda que, básicamente, hay dos grandes orientaciones en la conceptualización de la cultura: la orientación materialista resalta la importancia de las formas de vida y de la praxis social y productiva (sobre esta corriente, cf. Harris, 1968, 549-596); la orientación idealista piensa la cultura sobre todo en" términos de formas de pensamiento. El principal problema que plantea el concepto de cultura consiste en la rigidez con que se ha concebido y usado en buena parte de los enfoques antropológicos. Entre las propiedades de la cultura, por lo menos en su concepción holista, que ha sido la más influyente, se suelen mencionar la estabilidad (es algo relativamente permanente en el tiempo), la predictibilidad (es un sistema de expectativas, que permite conocer de antemano los tipos de conducta admitidos, prescritos o castigados) y la conformación de la identidad del grupo y de los individuos que lo componen (en base a unas formas de vida y de pensamiento comunes) (cf. Rivas, 1992, 47-50). Desde este enfoque holista, es posible analizar los patrones, pautas o modelos («patterns») que configuran la vida de las personas. En esta línea se sitúa Benedict (cf. Sanday, 1983, 24), al hablar de la tendencia hacia la consistencia en el sentido de que cada cultura selecciona, de entre la infinita variedad de posibilidades conductuales, un segmento limitado que en ocasiones se constituye en una configuración. Las configuraciones pautan la existencia y condicionan las reacciones emotivas y cognitivas de los sujetos. Este concepto de cultura es poco útil para dar cuenta del pluralismo y de la diversidad culturales, sobre todo en el ámbito tan variado y cambiante de las sociedades occidentales contemporáneas. Por eso es necesario ampliar el concep- to de cultura. Según Stenhouse (1981, 32), nuestra sociedad pluralista contiene en su seno tradiciones múltiples, diferentes y con frecuencia lógicamente incompatibles. A juicio de este autor, el término «subculturas» no soluciona el problema de la diversidad cultural, puesto que sugiere una jerarquía de culturas de diferente © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 151-173 JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS 157 rango. En la actualidad, sin embargo, el término subculturas es de amplio uso en las ciencias sociales y los investigadores señalan que posee un valor descriptivo y no valorativo (cf. Fernández Enguita, 1990). Otros autores hablan de «microculturas» (Wolcott, 1985, 133) y de «nivel cultural» (Willis, 1977, 216) para hacer un uso más contextualizado y dinámico de la cultura. Por su parte, Janer, y Colom (1995, 72-78), junto a los enfoques clásicos del concepto de cultura, resaltan la importancia de la cultura popular y de masas y de las culturas de clase social. La cultura se compone de los siguientes elementos: contenidos, símbolos y modelos comunicativos (en este punto seguimos a Rivas, 1992, 56-67, que revisa estos elementos y los sitúa en el ámbito escolar). El contenido se refiere a las creencias y a los valores. Los símbolos son los soportes de la comunicación y del intercambio social; cumplen funciones de comunicación (y aquí encontramos la compleja relación entre pensamiento y lenguaje, tan discutida en la psicología, sociología y antropología contemporáneas) y de participación (símbolos de solidaridad, de organización jerárquica, del pasado tradicional, míticos y religiosos, políticos, etc.). La relación entre creencias y valores, por un lado, y símbolos, por otro, se produce mediante determinados procesos que, al regular las relaciones y el intercambio entre los sujetos, establecen los ámbitos de la actuación cultural. Aquí hemos de situar los procesos de comunicación y los rituales y ceremonias. Según Rivas (1992, 62-67), el rito es la expresión de la forma de pensar y de sentir de una comunidad. El rito introduce a los sujetos en las formas tradicionales de la cultura y les prepara para el futuro cultural. En definitiva, hay que considerar el ritual como: ...marco para la expresión y participación del individuo en su cultura, así como para su transmisión. Esto es, entendemos el ritual como una manifestación cultural a través de la cual los sujetos, en especial los niños sometidos fundamentalmente a procesos de socialización, aprenden a simbolizar el mundo y aprenden cómo ordenar la vida en ese universo de significados. En función de esto, los individuos tomarán parte en múltiples rituales, en múltiples niveles de participación y de lealtad, del grupo social (Rivas, 1992, 63)- El modelo cultural que se desprende de esta perspectiva es un modelo de la vida social sumamente pautado, con rituales precisos y con un alto poder regulador de los actores sociales. En las dos últimas décadas se ha producido un fuerte cuestionamiento del estilo holista. A partir sobre todo de la publicación de una obra recopilatoria por parte de Geertz (1973; esta obra abarca textos escritos desde 1957 a 1972. Cf. también Geertz, 1988; Geertz et al., 1992; Schwandt, 1994, 122-123; Díaz Viana, 199D, el estilo semiótico h.2. cobrado fuerza en el panorama antropológico. El título del libro, La interpretación de las culturas, es muy elocuente. Geertz sigue sirviéndose del concepto clave de la antropología, pero quiere imprimir en ésta un «giro interpretativo». Este giro, como el «giro lingüístico» propiciado algunos años antes por Rorty, ha tenido una decisiva influencia en las ciencias sociales en su conjun- to. Geertz se opone a la perspectiva del análisis cultural derivada del estructura- © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 151-173 JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO 158 LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS lismo y, en especial, de la antropología cognitiva o etnociencia. Desde el punto de vista estructuralista, las categorías y estructuras de la cultura proporcionan mecanismos altamente explicatorios sobre las conductas de los miembros de una sociedad dada. Según Geertz, se trata de un enfoque reduccionista, puesto que pretende imponer una verdad científica, aunque, de hecho, sólo se trata de una determinada interpretación de la cultura, pero no la única posible. También rechaza la metodología estructuralista, dado que reifica el mundo de la experiencia vivida transformándolo en un lenguaje científico especializado (cf. Schwandt, 1994, 122). Según Reynoso (en la «Introducción» a Geertz, 1973, 9), Geertz propugna «una lectura del quehacer humano como texto y de la acción simbólica como drama, reivindicando la capacidad expresiva de una retórica autoconsciente». Esta actitud problematizadora en torno a la cultura se percibe también en los llamados estudios culturales, que se proponen un acercamiento no fragmentario y no reduccionista a la cultura, entendida como proyecto político de crítica y transformación social (Giroux, 1988, 193-208). Geertz (1973, 19-20) se propone reducir el concepto de cultura a sus verdaderas dimensiones y sacarlo del pantano conceptual en que lo ha convertido el estilo tyloriano tan arraigado en la tradición antropológica. «Lo que nosotros llamamos nuestros datos —escribe— son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas sobre lo que ellas y sus compatriotas piensan y sienten» (Geertz, 1973, 23). Para Geertz (1973, 24), el debate sobre si la cultura es objetiva o subjetiva está mal planteado (de paso, recuerda la inutilidad de los insultos intelectuales que este debate acarrea: «¡idealista!», «¡mentalista!», «¡conductista!», «¡impresionista!», «¡positivista!»). Al concebir la conducta humana como acción simbólica carece de sentido la discusión ontológica. Por lo que hay que preguntarse es por el sentido y el valor de esa conducta. Este enfoque acerca de Geertz a las perspectivas que enfatizan el punto de vista del actor, el análisis «emic» y la «Verstehen». «Todo el quid de un enfoque semiótico de la cultura es —dice Geertz— ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el que viven nuestros sujetos, de suerte que podamos, en el sentido amplio del término, conversar con ellos» (Geertz, 1973, 35). La descripción etnográfica es interpretativa y densa (Geertz toma el concep- to de «descripción densa» de Ryle); lo que interpreta es el flujo del discurso social; la interpretación «consiste en tratar de rescatar 'lo dicho' en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos susceptibles de consulta» (Geertz, 1973, 21 y 32). La descripción etnográfica debe moverse en un nivel microscópico, puesto que las interpretaciones más amplias o de gran escala deben realizarse partiendo de los abundantes conocimientos que podemos tener de cuestiones extremadamente pequeñas. La teoría cultural no es predictiva, pero puede producir una generalización parecida a lo que en medicina y en psicología profunda se llama inferencia clínica (Geertz, 1973, 36-37). En una obra posterior, que ya refleja la sensibilidad postmoderna y deconstructiva de la década de los ochenta, Geertz (1988) propuso un análisis de la antropología como obra literaria, estudiando cuatro «estilos» diferentes en las obras de Levi-Strauss, Evans-Pritchard, Malinowski y Benedict. Como escribe Díaz Viana © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 151-173 JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS 159 (1991, 15), este libro de Geertz nos conduce a la vision de la etnografía como una verdadera poética de la persuasión en la que importa menos la amplitud de las descripciones y de los datos que la habilidad del etnógrafo para convencernos de que es verdad lo que cuenta. La importancia de la importancia de la llamada Antropología simbólica (etiqueta bajo la cual podemos agrupar a una gran variedad de corrientes actuales, y no sólo a Geertz) para una reconsideración creativa y antipositivista de la acción educativa ha sido mostrada claramente por Mèlich (1996) en un interesante libro de reciente aparición. Inspirándose en Geertz, un numeroso grupo de antropólogos se han propuesto, a partir de mediados de la década de los ochenta, acabar con lo que llaman algunos lugares comunes de la antropología cultural y revitalizar la discusión mediante un intento de reinterpretación de la escritura etnográfica (cf. Clifford, 1986; Tyler, 1986; Marcus, 1986; Marcus, 1994; Clifford y Marcus, 1986; Diaz Viana, 1991). Clifford (1986, 25-60), en la Introducción a uno de los textos de esta corriente, dice que en la etnografía no hay verdades absolutas, sino parciales e incompletas. Defiende un método dialogal (se remite en este punto a Bakhtin) con espacio discursivo propio de la etnografía. Clifford analiza el cuestionamiento del sujeto investigador en el proceso de investigación, recordando que algunos autores seguidores de la Escuela de Chicago (como W. F. Whyte) asumieron el elemento subjetivo implícito en la postura del investigador, trasladando sus reflexiones personales a los informes etnográficos. De igual manera, Clifford comenta la crisis provocada en la sociología convencional por las posiciones etnometodológicas, cuestionadoras del razonamiento sociológico profesional. Apoyándose en estas corrientes, Clifford concluye su texto resaltando la importancia de lo poético y de la escritura: Sólo gracias al auge de la semiótica, del post-estructuralismo y de la hermenéutica, podemos hablar con propiedad acerca de la aproximación a la realidad, de una praxis realista. ¡Pero dejemos al realismo para otra ocasión! Reconozcamos, mejor, las dimensiones poéticas de la etnografía, para lo cual no hay sino que desprejuiciarse. Lo poético no es cosa circunscrita a una visión romántica, modernista o subjetiva; también puede ser lo histórico, lo preciso, lo objetivo... Y, naturalmente, lo mismo acontece con eso que llamamos prosa. La etnografía debe ser hiperescritura, actividad textual: trasvase continuo de géneros y de disciplinas» (Cliffrod, 1986, 59-60). 2. LA ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVA EN LOS ESTADOS UNIDOS La antropología de la educación como subdisciplina académica en los Estados Unidos ha tenido una implantación progresiva (sobre la evolución histórica y el estado actual de la subdisciplina, cf. Eddy, 1985; Sirota, 1987, 78-81; Ogbu, 1989, 291-294; Schensul, 1985; García Castaño y Pulido, 1994, 25-39 y 45-54). El momento clave para el inicio de este proceso parece ser el año 1954. En esta fecha, Spindler, convocó en Stanford la famosa Conferencia sobre educación © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 151-173 JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO l66 LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS cíente de sus decisiones y de las motivaciones que subyacen a esas decisiones; y c) las actividades del investigador han de ser incluidas en el informe de investigación (Hammersley, 1984 b, 3-5). Uno de los programas de investigación etnográfica más importantes llevados a cabo en el Reino Unido ha sido el proyecto «ORACLE». En el marco de este programa, Delamont y Galton (1986) publicaron una interesante y completa monografía sobre la escuela secundaria renovada. Las referencias que hemos ofrecido hasta aquí no han sido una idea muy limitda del enorme volumen de trabajo etnográfico realizado en los últimos treinta años en Inglaterra. La etnografía neomarxista y crítica (cf. Willis, 1977; Willis, 1981; Feito, 1990; Everhart, 1983; Quantz, 1992; Carspecken y Apple, 1992; Roman, 1992; Roman y Apple, I99I) ha sido desarrollada, por lo que respecta a Inglaterra, a partir del conocido estudio llevado a cabo por Willis (1977, sobre Willis, cf. Feito, 1990, 54- 58 y Marcus, 1986, 245-262) sobre un grupo de doce «colegas» (así se llaman a sí mismos, en oposición a los estudiantes conformistas, los «pringaos») de un centro británico de secundaria, en la ciudad de «Hammertown». Willis observó a los chavales en sus reuniones informales, en las aulas y en otros lugares y entrevistó a sus padres y profesores. El tipo de etnografía propugnado por Willis pretende una consideración atenta del medio social del alumno. En este sentido, constituye el polo opuesto al enfoque de Woods, Furlong y otros etnógrafos de la interacción «cara a cara» (cf. Chariot, 1989, 99). Willis dividió su libro en dos partes: la primera es una «etnografía», de carácter descriptivo; y la segunda es un «análisis», de carácter teórico y sociológico, orientado por una perspectiva marxista dinámica y no reificada. Los elementos de la cultura oposicional obrera son la oposición a la autoridad y el rechazo del estudiante conformista (el «pringao»), la actitud racista y la conducta antiacadémica en el instituto («Durmiéndose, escaqueándose y cachodeándose»; éste es el título de uno de los apartados del libro). En la descripción de la actividad educativa institucional, Willis resalta que la enseñanza funciona bajo una perspectiva de control y que los estudiantes tienen siempre una posición subordinada. Willis muestra las formas culturales propias creadas por los «colegas» como respuesta creativa ante su situación familiar, social y laboral (el estudio pretendía analizar la incorporación al mundo del trabajo de los adolescentes estudiados). En la parte final de la obra (Willis, 1977, 212-222), Willis analiza el nivel cultural como «una entidad relativamente discreta con sus propias lógicas y su propia forma de penetración —distorsionada— de las condiciones reales de los agentes sociales implicados» (Willis, 1977, 216), situándose más allá de las teorías de la reproducción. Para Willis, la producción cultural, como dice uno de sus escritos, no es lo mismo que la reproducción cultural (cf. Willis, 1981). Según Feito (1990, 22-23 y 54-58), la etnografía estructural de Willis pretende realizar una síntesis entre el enfoque interaccionista y las teorías de la reproducción (pues los análisis de Althusser, Bourdieu y B.Bernstein son parciales, porque desprecian la problemática del cambio social y porque tienen una imagen pasiva de la cultura de la clase obrera). La problemática etnográfica explorada por Willis ha sido analizada y elogiada por Marcus (1986, 245-262), quien considera saludable la renovación etnográfica propiciada por el enfoque de orientación neomarxista de Willis. © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 151-173 JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS 107 En España, Feito (1990) ha publicado una investigación que sigue un diseño y una orientación teórica muy similares a los de Willis, constatando la divergencia de perspectivas entre el sistema escolar y los profesores, por un lado, y los estudiantes, por otro lado. En una investigación de Everhart (1983) sobre los estudiantes de un instituto de bachillerato en los Estados Unidos encontramos una inquietud de orientación crítica que, hasta cierto punto, enlaza con las orientaciones del neomarxismo etnográfico británico. Everhart estudia la vida cotidiana de los alumnos en el centro educativo. La principal conclusión de este investigador, apoyada en autores como Habermas y R. Williams, es que los estudiantes desarrollan un interés técnico-ins- trumental hacia la institución y un interés práctico en el contexto de sus interacciones de grupo. Everhart contrapone el conocimiento reificado producido por la institución al conocimiento regenerativo creado por los alumnos en sus encuentros cotidianos. Desde esta perspectiva, la cultura de la adolescencia fomentada por la escuela, escribe Everhart (1983, 386), «...más que una cultura de liberación, se convierte en una fuerza productiva de reproducción cultural». 4. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y ETNOGRÁFICA DE CONTENIDO EDUCATIVO EN ESPAÑA No es nuestra intención describir detenidamente la investicación educativa española de enfoques cualitativo y etnográfico, sino tan sólo mencionar algunos títulos y caracterizar el momento actual en relación con esta temática. Uno de los primeros trabajos publicados es el de Knipmeyer et al. (1980), que incluye tres ensayos sobre antropología educativa, en los cuales se estudian las relaciones entre las escuelas y las comunidades locales, en tres ámbitos geográficos diferentes: el Polígono Cartuja de Granada; la comarca de Pallars Sobirá, en Lleida; y el barrio madrileño de La Celsa, cercano al Pozo del tío Raimundo. En el ámbito de la sociología educativa, el trabajo ya mencionado de Feito (1990) es uno de los pocos que se han llevado a cabo con técnicas cualitativas, aunque algunos trabajos de Fernández Enguita han sido realizados con metodología de orientación cualitativa. Los antropólogos han realizado varias investigaciones importantes, la mayor parte de ellas tesis doctorales no publicadas (cf. García Castaño y Pulido, 1994, 106-108, para una relación sobre estos trabajos) y, por tanto, de muy escasa difusión fuera de los circuitos académicos. Recientemente, ha sido publicada una de estas Tesis, que supone una importante contribución a la etnografía escolar en lengua española (Díaz de Rada, 1996). Desde 1986, fecha del primer congreso sobre pensamiento de los profesores, se han publicado varios trabajos con enfoque etnográfico sobre temáticas docentes. A partir de esa fecha se evidencia el interés por unir investigación e innovación y por aproximar los enfoques cualitativo y cuantitativo (cf. Bartolomé, 1988). Entre los primeros estudios, figuran los de Montero (1986) y Zabalza (1988). Entre las tesis doctorales, destacamos las siguientes: la de Arnaus (1993), que estudia la vida profesional y la práctica educativa de una maestra catalana de la © Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 151-173 JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO 168 LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVAS segunda etapa de la EGB; la de García Jiménez (1991), que analiza la teoría y la práctica de la evaluación de un maestro de segunda etapa de EGB; la de Blanco, que consiste en un estudio de casos sobre un docente (cf. Blanco, 1994); la de González Sanmamed (1994), que trata del aprendizaje de la tarea de la enseñanza, mostrando la influencia de las prácticas de enseñanza en dos estudiantes de Magisterio; y la de González Monteagudo (1996), que combina las técnicas etnográficas clásicas con las historias de vida para ofrecer una interpretación de la vida profesional docente de dos maestros. Estos cinco trabajos están centrados en los profesores o estudiantes en formación. Sobre las prácticas de enseñanza y la formación inicial tratan los estudios de caso de Díaz Noguera (s.f.) y Pérez Ríos (s.f.), realizados en Andalucía y dirigidos por el profesor Pérez Gómez. Los procesos de reforma de diferentes centros andaluces han sido analizados por Pérez Gómez (s.f.), Blanco (s.f.) y, sobre todo, por Martínez Rodríguez (1990 b; 1990 c; 1992), que ha estudiado en dos centros educativos el papel de los alumnos en los procesos de innovación y cambio curricular. Por otra parte, en Cataluña, Sancho et al. (1993) han investigado los procesos de innovación en tres contextos escolares diferentes. En una reciente revisión de las investigaciones cualitativas sobre temática educativa realizadas en España y publicadas en revistas entre los años 1987 y 1993, Colas (1994) identifica una veintena de estudios, cuyo comentario muestra la riqueza de planteamientos metodológicos y de temáticas que han aparecido en España a partir de finales de los años ochenta. Es indudable que en los próximos años vamos a presenciar un fuerte auge de los planteamientos etnográficos y cualitativos. Esperamos con este texto, y con la recopilación bibliográfica que lo acompaña, poder contribuir a la difusión de la Antropología y etnografía educativas, cuyas aportaciones a la teoría, la investigación, la docencia y la intervención en los ámbitos educativos están todavía por descubrir. BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE, A. (Ed.) (1995): Etnografía. Metodología cualitativa en la investigación sociocultural. Marcombo y Boixareu Universitaria, Barcelona. ARNAUS, R. (1993): Vida professional i acciópedagógica. A la recerca de la comprensió d'una mestra. Un estudi de cas. Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, División de Ciencias de la Educación, Univ. de Barcelona, Tesis Doctoral inédita. ATKINSON, P. & DELAMONT, S. (1990): Writing about teachers: How british and american ethnographic texts describe teachers and teaching. 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