¿Socialización política programada? Una aproximación dilemática a la investigación sobre las complejas relaciones entre educación y participación ciudadana

EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES VOLUMEN I AsociAción UniversitAriA de ProfesorAdo de didácticA de lAs cienciAs sociAles Nicolás de AlbA FerNáNdez FrANcisco F. GArcíA Pérez ANtoNi sANtistebAN FerNáNdez EDITORES Tïtulo EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES AsociAción UniversitAriA de ProfesorAdo de didácticA de lAs cienciAs sociAles Nicolás de AlbA FerNáNdez FrANcisco F. GArcíA Pérez ANtoNi sANtistebAN FerNáNdez EDITORES VOLUMEN I Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs. Volumen I Derechos reservados: ©Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales ©Díada Editora, S. L. Urb. Los Pinos, Bq. 4, 4º D, 41089 Montequinto. Sevilla Tel. +34 954 129 216 WEB: www.diadaeditora.com Editores: Nicolás de Alba Fernández Francisco F. García Pérez Antoni Santisteban Fernández Imagen de cubierta: “Ya no somos la voz dormida” de Paula. Con licencia Creative Commons Dirección editorial y realización: Paloma Espejo Roig Impreso en España Primera edición, marzo 2012 ISBN: 978-84-96723-29-0 Depósito legal: SE-1654-2012 Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Acción complementaria de referencia EDU2011-14941-E 257 ¿socialización polÍtica “programada”? una aproximación dilEmática a la invEstigación sobrE las complEjas rElacionEs EntrE Educación y participación ciudadana Jesús Romero Morante* Universidad de Cantabria “No puede darse por sentado que la educación para la ciudadanía tenga un impacto sobre las intenciones de participación de los jóvenes” (Lopes, Benton y Cleaver, 2009, p. 3)1 introducción La cita que sirve de encabezamiento a este texto no es, obviamente, gratuita. Por el contrario, apunta de un modo directo al núcleo argumental de estas páginas. Como es posible que un anuncio tal despierte cierta suspicacia, se me antoja conveniente ofrecer algunas explicaciones previas para procurar despejar eventuales equívocos, aclarar el objeto sobre el que se posará mi mirada e informar acerca del propósito que me anima. Confío en que esta introducción cumpla razonablemente ese papel. Si buscamos en el pensamiento político algún “feliz consenso cultural” –valga la apropiación ad hoc de la incisiva expresión utilizada por Cuesta (2005)–, seguramente uno de los candidatos más prominentes a semejante honor sería el axioma de la relación esencial existente entre educación, ciudadanía y democracia. Sin embargo, diríase que pretendo sembrar algunas dudas sobre dicho axioma. Y así es, en efecto, desde cierto prisma, mientras desde otro defiendo firme y apasionadamente la necesidad vital de dicha relación. Esta aparente contradicción se despeja si la reubicamos en el marco más amplio de la tensión perenne que habita en el concepto mismo de “democracia”, debido a su naturaleza bifronte: designa tanto un ideal normativo como unas realidades fácticas que sólo materializan parcialmente aquella aspiración. Por supuesto, no sólo brotan tensiones entre el ideal y sus plasmaciones “reales”, sino también –y con toda crudeza– dentro de cada una de esas dimensiones. Pero, por el momento, bastará con referirse a las primeras. Ciertamente, los modelos normativos de democracia son plurales y están marcados por concepciones ideológicas en conflicto. No obstante, de cualquier visión genuina se 1 Todas las traducciones que aparecen en este escrito son responsabilidad del autor. * Departamento de Educación. Facultad de Educación. Universidad de Cantabria. Avda. de los Castros, s/n. 39005 Santander. E-Mail: jesus.ro[email protected]. Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 258 desprende que una sociedad en verdad democrática es, por resumirlo con las elocuentes palabras de Castoriadis recogidas por Arteta (2008, p. 39), “una inmensa institución de educación y auto-educación permanente de sus ciudadanos”. Si el demos se asienta en el reconocimiento general de todos y todas como políticamente iguales, de ahí se sigue que “todos los miembros deben ser tratados (bajo la constitución) como si estuvieran igualmente cualificados para participar en el proceso de toma de decisiones sobre las políticas que vaya a seguir la asociación” (Dahl, 1999, p. 47). Y semejante principio básico conlleva la exigencia ineludible de asegurar que todas las personas, sin excepción, tengan las mismas oportunidades para instruirse sobre las políticas alternativas y sus virtuales consecuencias: Las oportunidades para obtener una comprensión ilustrada sobre las cuestiones públicas no sólo forman parte de la definición de democracia. Constituyen un requisito de la democracia. Nada de cuanto he dicho implica que una mayoría de los ciudadanos no pueda cometer errores. Puede cometerlos y los comete. Esto es precisamente por lo que los defensores de la democracia han dotado de un alto valor a la educación. Y la educación cívica no sólo requiere una escolarización formal, sino discusión, deliberación, debate y controversias públicas, disponibilidad efectiva de información fiable y otras instituciones de una sociedad libre (Dahl, 1999, pp. 91-92). En suma, la calidad de la vida democrática no descansa sólo en sus instituciones, sino también en el fomento de una cultura cívica sólida, que incluya este saber del ciudadano. Un saber, por lo demás, que no se adquiere de una vez para siempre. Repárese en que el ideal democrático presupone tanto una reproducción como una producción social consciente de normas e instituciones. En otros términos, la democracia no es un destino alcanzado, sino una forma de caminar con los demás. Ese viaje no tiene una meta prefijada. Se va haciendo camino en el proceso, siempre abierto, de resolución colectiva de problemas, en circunstancias por añadidura cambiantes y, apostillaría Zygmunt Bauman, tan “líquidas” como las actuales. A resultas de ello, una ciudadanía activa y participativa no puede sino vivir en un estado de educación política continuada. Cabría incluso estirar más este argumento. Puesto que a todos nos conciernen y afectan las decisiones adoptadas por la mayoría, “no sólo estaremos interesados en que nuestros conciudadanos sean personas políticamente informadas y con criterios bien formados; por la cuenta que nos trae, hasta tenemos derecho a pedirnos unos a otros esa formación y nos atañe por tanto el correspondiente deber para con todos los demás de procurar adquirirla” (Arteta, 2008, p. 43). En definitiva, la educación de la ciudadanía es inherente a, y una condición sine qua non de, una democracia digna de ese nombre. Aun asumiendo que esa es una labor de responsabilidad múltiple, en absoluto reducible a la escuela, suscribo sin matices y con plena convicción el corolario de Amy Gutmann (2001, p. 351): “en una sociedad democrática, la «educación política» […] tiene primacía moral sobre otros objetivos de la educación pública”. De hecho, ese es el espíritu con el que los compañeros y compañeras con quienes trabajo desde hace dos décadas en el grupo Asklepios y la Federación Icaria venimos elaborando nuestras propuestas formativas para el aula. Ahora bien, a nadie se le escapa la ardua y atribulada interrelación entre los propósitos y el funcionamiento inercial de nuestros sistemas educativos “reales”; ni que la escuela dista mucho de ser el jEsús romEro morantE ¿Socialización política “programada”? Una aproximación dilemática a la investigación... 259 único ámbito de interacción y socialización que puede influir en el comportamiento de los individuos; ni tampoco que los mecanismos de socialización y nuestras propias acciones se inscriben dentro de una determinada estructura de posibilidades, a la par habilitante y constrictiva (aunque en grado variable y desigual). Por consiguiente, es legítimo recelar de las confortables presunciones romántico-idealistas, y preguntarse qué procesos contribuyen de facto a generar, conformar y articular nuestras subjetividades y prácticas ciudadanas; en qué medida la dinámica socioeconómica, institucional y simbólica estimula expresa o tácitamente la adopción de un papel políticamente activo; y también, sobre ese telón de fondo, si y hasta qué punto la educación cívica formal impartida a la postre, entendida en sentido amplio, engendra un compromiso comunitario e induce a la participación política y social de los jóvenes. Sobre este último extremo –el que concentrará mi atención– no faltan las investigaciones empíricas. Lo que ocurre, como veremos más adelante, es que las evidencias acopiadas se muestran ambiguas y poco concluyentes. Precisamente dicha ambigüedad ha motivado esta modesta aportación. Lo que me propongo es acercarme a algunos estudios que han indagado en la relación entre educación y participación ciudadana para tratar de averiguar cómo han negociado con los interrogantes recién formulados, qué hallazgos han obtenido, cómo los interpretan y cómo valoran las zonas de sombra pendientes de iluminar. El lector o lectora no encontrará aquí un estado de la cuestión sistemático. Me he limitado a realizar una pequeña cata en la investigación desarrollada fundamentalmente en el mundo anglosajón, con vistas a acopiar elementos de juicio para reflexionar, ante todo, sobre los dilemas conceptuales que se abren ante nosotros. Con independencia de lo humilde de mi incursión, este tipo de reflexión me parece imprescindible. En primer lugar desde el punto de vista de la propia investigación: cabe anticipar que las respuestas que puedan alcanzarse serán tanto más ricas cuanto mejores sean las preguntas. En mi opinión, las planteadas en el contexto europeo durante los últimos años están, con cierta frecuencia, bastante condicionadas por las agendas de los organismos internacionales y de las instancias comunitarias y nacionales que han impulsado el vigente renacimiento de la educación para la ciudadanía. Este dato per se no invalida ni un ápice, claro está, sus méritos y sus valiosos descubrimientos. Pero quizá no sea injustificado confrontarlas con otras miradas. Y, en segundo lugar, desde el punto de vista de la actuación docente: ampliar nuestro sentido de la realidad (nuestra capacidad de explicar por qué las cosas son como son y por qué acostumbramos a verlas como lo hacemos) puede ayudar a ensanchar nuestro sentido de la posibilidad (la facultad de pensar que las cosas podrían ser de otro modo). ¿la Educación como causa dE la participación o como indicador indirEcto? En su reciente número de julio de 2011, la revista The Journal of Politics –patrocinada por la Southern Political Science Association de Estados Unidos– acogió un interesante debate sobre el tema que nos ocupa. Si lo traigo a colación es porque los términos de ese debate resultan ilustrativos desde varios ángulos. Toda vez que la participación política es una piedra angular de la democracia, no es de extrañar que el estudio de los determinantes de la misma se haya convertido en una de las preocupaciones clásicas de la Ciencia Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 260 Política. Desde el campo educativo podemos aprender mucho, sin duda, de esta literatura. Por si fuera poco, el enfrentamiento dialéctico específico al que me refiero patentiza sobradamente el grado de sofisticación metodológica al que ha llegado la investigación empírica en este terreno. Sin embargo, los análisis estadísticos tan refinados empleados en esta ocasión no llegaron a zanjar la discusión. Ese cierre inconcluso es otro síntoma más de la complejidad del asunto, pero acaso también de discrepancias supraempíricas, a menudo veladas, que no deberían soslayarse. Las pesquisas realizadas por los politólogos durante los últimos 60 años para comprender por qué algunas personas se implican activamente en la vida pública mientras otras se inhiben han creado una suerte de “sabiduría convencional” en torno a varios grandes acuerdos. Seguramente el consenso más firme ha sido el que sostiene que una mayor educación es una causa importante de la participación política. En efecto, esta proposición ocupa un lugar axial en varios modelos teóricos, unos más centrados en la agencia o comportamiento de los individuos y otros más atentos, siquiera parcialmente, a los condicionantes del sistema social (cfr. Lopes et al., 2009). Entre los primeros han tenido un protagonismo especial las teorías neoclásicas de la rational choice o, si se prefiere, del actor racional que se mueve en nombre de la eficiencia o la estimación del beneficio/ recompensa y del costo/sanción que acarrea una determinada línea de conducta. Bajo tal paraguas, muchos autores han coincidido en esta línea de salida: la participación cívica es costosa y sus beneficios en gran medida inmateriales y diferidos; por esa razón, la gente participa cuando posee los medios adecuados para poder afrontar los costes, y cuando los beneficios –de carácter solidario o vinculados a un ideario, instrumentales como adquirir una experiencia relevante para sus carreras futuras, sociales como moverse en determinados círculos, etc.– compensan el esfuerzo invertido. En este escenario, la educación prolongada conferiría una ganancia en términos de participación a largo plazo, al proporcionar esos medios que mejoran la capacidad de elección individual, haciendo la participación menos gravosa en relación a las ventajas. En este punto, las teorías del actor racional entran en intersección con otros enfoques, v.g. el del cognitive engagement, según el cual tendrán más probabilidades de convertirse en ciudadanos activos quienes atesoren un mayor conocimiento de este campo de juego. En ambos casos se considera que una escolarización ampliada expone a los estudiantes a una vasta variedad de estímulos intelectuales que pueden potenciar sus habilidades cognitivas, indagadoras y de razonamiento, gracias a las cuales se torna más fácil adquirir y procesar información sobre la realidad política, interesarse por la misma y desenvolverse en el espacio público. Adicionalmente, ciertas actividades escolares y universitarias pueden transmitir valores cívicos, propiciar la organización o el liderazgo estudiantiles y aumentar la conciencia social. También la han identificado como factor causal otros modelos de vocación más estructural. Desde la perspectiva del civic voluntarism, lo que incrementa la participación es la posesión de ciertos “recursos sociales” (estatus, tiempo de ocio, educación, afiliaciones grupales…) susceptibles de motivar y habilitar para una movilización eficaz. Por su parte, las denominadas teorías equity-fairness ponen su énfasis en las expectativas de los sujetos acerca de cómo les trata el “sistema”. Así, por ejemplo, la percepción de un trato injusto puede incentivar esa movilización. Pues bien, mayores niveles de educación jEsús romEro morantE ¿Socialización política “programada”? Una aproximación dilemática a la investigación... 261 conducirían potencialmente a una mayor satisfacción o, a la inversa, a un aumento de las expectativas y, por consiguiente, de la insatisfacción que empuja a la acción. En esta atmósfera académica levantó cierta polvareda la publicación en The Journal of Politics de un artículo firmado por Kam y Palmer (2008), escrito con el propósito explícito de “poner a prueba la afirmación convencional” glosada arriba. De acuerdo con su argumentación, las correlaciones empíricas consistentes documentadas entre educación y participación política, que dicha afirmación esgrime como evidencia, no serían demostración suficiente de las líneas de causalidad postuladas. Una correlación no es una explicación, y olvidarse de ello comporta el riesgo de que el nexo observado sea causalmente espurio. De hecho, según su “tesis”, lo que tenemos entre manos es un problema de “endogeneidad”; esto es, la correlación entre educación y conducta ciudadana sería debida a otras variables que afectan simultáneamente a una y otra, de tal manera que no cabría aseverar que la primera cause la segunda. Dentro del sistema educativo operan mecanismos de selección y estratificación que reflejan la condición social de los alumnos, y no simplemente sus características personales. A juicio de Kam y Palmer, los factores, experiencias y predisposiciones que influyen en las trayectorias escolares, así como en la fractura que distancia a quienes continúan una educación post-secundaria de quienes no, “pueden explicar también la posterior participación adulta” (p. 614). En este sentido, la asistencia a la universidad, más que como una variable independiente, debería ser vista como un indicador indirecto de tales factores, experiencias y predisposiciones. Apoyándose en algunos trabajos conocidos sobre las desigualdades educativas, Kam y Palmer hicieron hincapié en una constelación de vectores alusivos al capital cultural y a la socialización familiares, a otras instancias contextuales, así como a ciertos rasgos encarnados en los individuos (cfr. pp. 614-617). En cuanto a la influencia parental, un mecanismo importante sería la transmisión de valores, por inculcación directa o por emulación indirecta, tanto sobre la importancia de la educación como de posturas básicas ante la vida. Los padres con un capital cultural alto suelen crear ambientes familiares que elevan las aspiraciones educativas, propician una estimulación intelectual y lingüística más rica, y facilitan la interiorización de hábitos y actitudes recompensados en la escuela. Al mismo tiempo, es más probable que esos mismos padres sean ávidos lectores de la actualidad, repasen cotidianamente la prensa, discutan de política en el hogar e incluso sean sujetos activos que dignifiquen la participación como un comportamiento valioso. Otros ámbitos de socialización, por ejemplo los grupos de pares o los barrios (a los que tampoco son ajenas las estrategias familiares), pueden jugar igualmente un papel diferencial en la somatización de una u otra querencia hacia la escuela y la interacción comunitaria. A escala individual, la capacidad cognitiva y la seguridad en uno mismo tienden a alimentar la voluntad de hacer frente a la complejidad tanto de las tareas académicas como de los problemas públicos. Las personas que invierten en educación post-obligatoria suelen estar más dispuestas a aplazar las ganancias a corto plazo en pro de mayores ganancias futuras, y de modo similar a posponer la eventual gratificación derivada de su participación cívica. Bajo esta inspiración teórica, los autores elaboraron un diseño cuasi-experimental con un amplio conjunto de 81 covariables, utilizando como base empírica una encuesta nacional, Youth-Parent Political Socialization Study (PSS), y el banco de datos High School Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 262 and Beyond (HSB) del Department of Education, sobre la que aplicaron el método de propensity score matching. Esta metodología crea grupos de tratamiento y control comparables en las características examinadas, y los somete a un escenario contrafactual para, en este caso, evaluar el impacto de la asistencia a la universidad en la participación, por la vía de “suspender” el efecto de los restantes factores concurrentes. Kam y Palmer no hallaron ninguna correlación positiva, lo que les llevó a concluir que la relación constatada entre ambas no debe considerarse causal. Un estudio de Highton (2009) aparecido también en The Journal of Politics un año después corroboró básicamente sus resultados. No obstante, como adelantaba más arriba, la polémica suscitada animó a la revista a reservar un hueco para este debate en su número del pasado verano, en el que se publicaron sendas revisiones críticas firmadas por Mayer (2011) y por Henderson y Chatfield (2011), amén de la subsiguiente réplica de Kam y Palmer (2011). A grandes rasgos, los detractores reconocen la justeza de los dardos contra las debilidades de la investigación tradicional, y la pertinencia de la línea argumental, pero plantean serias objeciones metodológicas. A saber: el propensity score matching introduciría un sesgo que torna cuestionable la presunta demostración de Kam y Palmer. En ambos artículos se analizan de nuevo las estadísticas contenidas en el PSS con otro método (genetic matching) que parece llevarlos a distinto puerto. Mayer cree aportar “pruebas de que la educación post-secundaria tiene un efecto causal sustancial en la participación política” (p. 644). Henderson y Chatfield se muestran más cautos: “aunque esta indagación no puede demostrar concluyentemente la existencia de un efecto causal positivo […], pensamos que los datos impiden desechar la hipótesis convencional” (p. 656). En la respuesta a sus críticos, Kam y Palmer contraatacan con nueva evidencia obtenida con el método de genetic matching, para reafirmarse en sus conclusiones originales. Si bien admiten que “lo que parece una pregunta simple –¿la educación provoca participación política?– en realidad es matizada y compleja, y merece un estudio persistente” (p. 662). Aunque no toquemos todas las teclas, de esta polémica se infieren algunos motivos para la reflexión. Por de pronto, y parafraseando a Edgar Morin, la realidad es tercamente compleja y sólo podemos afrontarla con un pensamiento complejo. En este campo de fuerzas tan enmarañado, nos parece una quimera pretender aislar una relación binaria y cuantificarla bajo el supuesto ceteris paribus, esto es, bajo la presunción provisional de que las restantes relaciones han dejado de funcionar o permanecen estables y controladas. Más aún, resulta dudoso reducir la recursividad de la dinámica social (en la cual lo “estructurado” es también “estructurante”, y lo “producido” actúa asimismo como “productor”) a causalidades lineales de ese tenor, y despachar como variables “extrañas” las influencias descartadas en el modelo. A este respecto es ilustrativo que Henderson y Chatfield (2011) reprochasen a Kam y Palmer la inserción de “demasiadas variables” en su diseño, argumentando que semejante “saturación” perjudicaba su “equilibrio”. Como se ve, corremos el riesgo de que los instrumentos con los que calibramos un fenómeno acaben definiendo lo que ese fenómeno es. Por añadidura, no debería olvidarse que, dada la naturaleza del mundo social, la investigación siempre estará abierta a discusiones no dirimibles con la mera apelación a los avales empíricos. Verbigracia, Mayer (2011, p. 643) reforzaba su postura sobre el efecto jEsús romEro morantE ¿Socialización política “programada”? Una aproximación dilemática a la investigación... 269 desarrollan sus prácticas colectivas, y a través de mecanismos de significación enredados en las luchas simbólicas por nombrar –y tratar así de conformar– la realidad social. Esos distintos ámbitos están atravesados por pautas institucionalizadas de comportamiento, con sus propias lógicas expresadas y sustentadas culturalmente, que tienen una profunda repercusión en la constitución del mundo experimentado por los actores. En su seno se interiorizan consciente e inconscientemente las “gramáticas de la ciudadanía”, esa abigarrada mezcla de “imágenes, memorias, valores, símbolos, lenguajes… que constituyen las piezas más elementales para la construcción de las representaciones sociales de la vida en común y del bien público” (Benedicto y Morán, 2002, p. 71). La naturaleza heterogénea, e incluso conflictiva, de las dispares “gramáticas” que impregnan o pugnan en los espacios institucionales por los que transita un individuo en su cotidianidad convierte la creación de su subjetividad cívica en un camino incierto e inacabado de refuerzos, resistencias, alteraciones, deformaciones, reafirmaciones, reconversiones, olvidos y vivificaciones, determinado por sus experiencias sociales y las circunstancias que las moldean. No existen individuos “completamente” socializados. Tampoco una socialización unívoca: no ya sólo, como recoge el tópico, porque las influencias en un ámbito puedan verse perturbadas o anuladas por las influencias en otro, sino también porque su huella se diversifica y fragmenta en función de las disímiles posiciones dentro de la estructura de la desigualdad social. Si algo se infiere de todo ello es la práctica imposibilidad de cuantificar el peso relativo “exacto” de unos ascendientes u otros. A escala individual, y aun en el supuesto improbable de que fuesen deslindados con nitidez, esos ascendientes no son porcentajes fijos extrapolables proactiva o retroactivamente, pues sus respectivas improntas pueden variar, mutar o reconfigurarse con el tiempo. A escala agregada, no cabe hablar de, pongamos por caso, “la juventud” en singular, sino de grupos plurales de jóvenes que se enfrentan a problemas distintos en el ejercicio de su ciudadanía, equipados con diferentes tipos de recursos y capacidades. Circunscribir la mirada y tratar de precisar el efecto educativo en una acción cívica concreta (al modo de Pasek et al., 2008) tal vez facilite las cosas, pero de ahí sólo emerge un retrato parcial y simplificador. Como señalan Benedicto y Morán (2002, p. 44), en la actualidad “los ciudadanos intervienen en la representación dependiendo del tema o problema que se trate en cada momento, de tal forma que unas veces nos los encontraremos como protagonistas y otras como espectadores atentos”. La evidencia empírica no permite sostener la idea de un ciudadano permanentemente activo: la participación es contingente, y adopta múltiples formas. El encuadramiento de la educación para la ciudadanía dentro de estos procesos de socialización tiene la virtud adicional de ayudar a vislumbrar mejor lo que Fischman y Haas (2011) denominan “la importancia de las formas automáticas e inconscientes de pensar y actuar de la gente en los asuntos políticos”. Las “gramáticas cívicas” mencionadas hace un instante contienen componentes cognitivos, pasionales, evaluativos, morales y operativos integrados en la identidad del yo y en las identidades grupales. A menudo se plasman en metáforas (que “explican” los fenómenos por correspondencia con imágenes cercanas a la experiencia y a los afectos personales), disfrazadas de un “sentido común” que se maneja en gran medida sin pensar. No es su “verdad” la que vuelve esas nociones útiles en el discurso y las actuaciones colectivas, sino su valor simbólico y emocional Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 270 (Wagner, Hayes y Flores, 2011). En estas gramáticas aterrizan las píldoras racionales que proporciona (que debería proporcionar) la educación formal, pero la posible conmoción ocasionada es imprecisa a priori, y bidireccional. Baste comprobar cómo el conocimiento “protocientífico”, las percepciones y creencias cotidianas se introducen, muchas veces inadvertidamente, en la actividad científica, y cómo muchas teorías y conceptos científicos se extienden entre amplios sectores de la población en forma de peculiares versiones popularizadas que acaban convirtiéndose también en “protocientíficas”. Por sus intensas adherencias emocionales y morales, el juicio político es con frecuencia post hoc: buscamos razones que justifiquen nuestra postura íntima previa. Una mayor educación puede transformar, en efecto, el planteamiento, el nudo y el corolario de ese juicio; pero tampoco es insólito que su alcance se ciña a la búsqueda de nuevos argumentos para avalar la sentencia ya emitida de antemano. Esta interpenetración recíproca torna ardua la faena de separar los hilos de esta enrevesada trama. Por eso es tan pertinente e interesante la propuesta de Fischman y Haas (2011) de contemplar en nuestros análisis de la ciudadanía el marchamo del pensamiento metafórico y estereotipado. Antes de abandonar el tema de la socialización política, permítaseme un último apunte sobre los “lugares” o “espacios” de los aprendizajes cívicos formales e informales. Según se habrá constatado, los mentados en los estudios aquí revisados son la tríada que privilegiaba el modelo clásico de ciudadanía: la familia, la escuela y la ciudad (su centro y sus barrios). Aunque no entraré en ellos ni en los intensos cambios que están sufriendo, no quiero desperdiciar la oportunidad de referirme brevemente a la escuela. La investigación no debiera hacer abstracción de su “gramática” idiosincrásica (en la acepción de Tyack y Tobin, 1994) al rastrear su influencia en la cultura política adquirida. Comentaba Chervel (1992, p. 196) que “cultura es lo que queda cuando se ha olvidado todo”. Pues bien, ¿cuál es el “poso” dejado a la postre en los niños y adolescentes por una institución que, en la periferia de sus curricula, educa para la participación en democracia, por definición “inclusiva”, mientras su lógica inercial está trufada de mecanismos de clasificación, diferenciación y control? En cualquier caso, al abordar los tornadizos espacios socializadores que dejan su impresión en la construcción de la ciudadanía, mi pretensión fundamental era llamar la atención sobre la importancia de otros ámbitos solapados con dicha tríada. Por ejemplo, algunos de los “no-lugares” paradigmáticos de la “sobremodernidad” (las expresiones son del antropólogo Marc Augè), como los centros comerciales. No me refiero a ellos en un sentido solamente físico sino también emblemático de la sociedad de consumo globalizada en que vivimos; una sociedad que interpela a sus miembros fundamentalmente (y quizá en exclusiva) como consumidores: Hablar de una “sociedad de consumidores” es más, mucho más, que verbalizar una observación tan trivial como que sus miembros hallan placer en el hecho de consumir y que, en un intento de ampliar sus placeres, dedican gran parte de su tiempo y de sus esfuerzos a esa tarea consumidora. Significa decir, además, que la percepción y el tratamiento de la práctica totalidad de las partes del escenario social y de las acciones que éstas evocan y enmarcan tienden a estar guiadas por un “síndrome consumista” en las predisposiciones cognitivas y evaluadoras. Así, la “política de la vida” (en que quedan comprendidas tanto la “Política” con mayúsculas como la naturaleza de las relaciones interpersonales) tiende a ser reconfigurada a imagen y semejanza de […] ese síndrome consumista (Bauman, 2006, p. 112). jEsús romEro morantE ¿Socialización política “programada”? Una aproximación dilemática a la investigación... 271 La tendencia desvelada por Bauman no deja de ser una manifestación de dinámicas más generales que están alterando la relación entre los Estados y los mercados, y que están incidiendo en lo que Richard Sennett llamó “el declive del hombre público”. Una omisión llamativa en mi cata bibliográfica son los medios de comunicación de masas, a pesar de que –seguimos a Castells (2009, p. 261)– “en nuestro contexto histórico la política es fundamentalmente una política mediática”. Eso no significa que los medios posean el poder: “son el espacio donde se crea el poder […] constituyen el espacio en el que se deciden las relaciones de poder entre los actores políticos y sociales rivales” (p. 262). Sin su presencia en estos canales, sus mensajes no existen para el “gran público”. Su difusión a través de los mismos supone aceptar sus reglas de juego, su formato y sus intereses. Bajo la máxima de que lo que resulta atractivo aumenta la cuota de pantalla, los problemas sociales se presentan con el lenguaje del infoentretenimiento, y la actualidad parlamentaria con la jerga de la competición deportiva. La ecuación audiencia masiva = mensaje simple teatraliza y personaliza la política. El ciudadano, en fin, se convierte en espectador. Súmese a ello lo que Castells denomina el “filtrado o gatekeeping de la democracia”, en alusión a su papel en el establecimiento de la agenda mediante la desigual cobertura, en la priorización de unos asuntos u otros, o en el “enmarcado” de las noticias que promueve implícitamente una determinada interpretación, evaluación o solución. Los mass media no son una escuela óptima de democracia deliberativa basada en exposiciones discursivas enjundiosas, disecciones concienzudas de los temas relevantes y debates civilizados profundos. Pero tienen una repercusión en la cultura cívica que no puede obviarse. Tampoco debe pasarse por alto la nueva autocomunicación horizontal de masas de esta era digital, vinculada a Internet y las redes inalámbricas, pues está sirviendo de cauce a la movilización y la participación, y abriendo nuevos espacios públicos. Con todo, quizá el silencio más flagrante en las investigaciones consultadas es el relativo a las condiciones institucionales de la participación. Y, sin embargo, “poco importa ser un ciudadano activo si no existe un ámbito en el que poder ejercer la ciudadanía de modo efectivo” (Clarke, 1999, p. 61). Los foros para la participación cívica pueden ser muchos y variados, por descontado, pero fijémonos en la política institucional garante del proceso democrático. Es harto sintomático que algunos teóricos califiquen el modelo de democracia imperante en los países occidentales desde la Segunda Guerra Mundial de “elitista pluralista de equilibrio”. Desde el inicio de la última posguerra se ha ido imponiendo la concepción schumpeteriana de la representación como mero instrumento de designación de élites, organizadas en partidos políticos, que adquieren el derecho a gobernar a través de la competencia electoral periódica. La ciudadanía no adopta las decisiones políticas y elige luego a sus representantes. Antes bien, el funcionamiento del modelo se concibe de forma análoga al del mercado: los votantes serían los consumidores y los partidos las empresas productoras de programas políticos entre los cuales los primeros optan. El gobierno es responsable ante el electorado, que puede retirarle su confianza. Pero puede parecer que a los electores les dan hechas la mayor parte de sus opciones, especialmente si tenemos en cuenta su exigua capacidad para marcar la agenda. Esta estructura representativa implica una tendencia a restringir la intervención ciudadana más allá del sufragio, y evidencia una clara desconfianza hacia los “excesos de la participación democrática”. Esto es, coadyuva directamente a –y se alimenta de– la apatía, dentro de Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 272 unos límites que salvaguarden su legitimidad (véase Romero, 1992). Las consecuencias que está teniendo la globalización en las comunidades políticas de momento agravan este déficit. Ya no cabe identificar sin más el lugar del poder político efectivo con el gobierno nacional: el poder efectivo es compartido y pactado por instituciones y agentes diversos en los niveles estatal, regional e internacional, en muchos casos con un parco o nulo control democrático. Pero mientras el paradigma de la democracia estatal deviene notoriamente insuficiente, todavía no hemos creado instituciones globales que permitan a una ciudadanía múltiple y planetaria regular esa globalización. algunas rEflExionEs finalEs Desde hace algo más de dos décadas asistimos a una multiplicación de discursos que abogan por la promoción de una ciudadanía activa y responsable, primordialmente entre las jóvenes generaciones a través de su educación. La asunción de esta demanda por algunos organismos multilaterales (como la Comisión Europea, la OCDE o la UNESCO) sin duda amplificó su eco y aceleró la receptividad de las autoridades educativas nacionales. Este verdecer no es casual. Está asociado a una revisión del concepto de ciudadanía impulsada por la profunda restructuración socio-institucional iniciada en las áreas centrales del mundo desarrollado a partir de los años 80 del siglo XX. Cierto es que los fertilizantes de ese florecimiento responden a inspiraciones variopintas y hasta antagónicas (cfr. Benedicto y Morán, 2002). Desde la furibunda crítica ideológica de la Nueva Derecha a la ciudadanía social propia del Welfare State, dirigida a sustituir el énfasis en los derechos por el énfasis en las obligaciones, al objeto de convertir a los individuos en los responsables principales de su bienestar y el de su familia, para lo cual deberían abandonar su dependencia del Estado paternalista y contraer un papel más activo. A la preocupación por la calidad de la vida democrática y la creciente desafección que distancia a los ciudadanos de la política institucional. Pasando por las llamadas de atención sobre el surgimiento, en este escenario de grandes mudanzas, de nuevos tipos de actores políticos y otras formas de movilización de la sociedad civil. Por distintos caminos, se ha confluido en la necesidad de generar una conciencia de responsabilidad en los jóvenes e implicarles en la marcha de los asuntos de la comunidad, venciendo su escepticismo y su desconfianza hacia la política. A fin de conseguirlo se confía básicamente en los procesos de aprendizaje formal e informal, encaminados a la adquisición de las competencias imprescindibles para participar activamente en el espacio público. A grandes rasgos, ésta es la argumentación oficial. Al menos buena parte de las investigaciones lanzadas para comprobar la viabilidad y efectividad de los proyectos educativos emprendidos la han dado por sentada. Y, al hacerlo, han insertado tácitamente una direccionalidad en sus explicaciones que conlleva un sesgo controvertible. Benedicto y Morán (2002, pp. 68-70) la detectan con gran perspicacia. En esa argumentación, los prerrequisitos de una vida democrática genuina se colocan manifiestamente en el lado de los actores: si cultivan sus competencias y compromisos cívicos, y se desarrollan como ciudadanos activos, se aseguraría el correcto funcionamiento de las instituciones. Pero esa flecha de causalidad se puede invertir. Si las instituciones propiciasen y alenta- jEsús romEro morantE ¿Socialización política “programada”? Una aproximación dilemática a la investigación... 273 sen verdaderamente la participación de todos y todas en las deliberaciones y decisiones que atañen a los asuntos comunes, se habrían creado prerrequisitos esenciales para la germinación de una ciudadanía activa y una cultura política sólida. En el apartado anterior veíamos que la desafección admite otra interpretación, pues tiene también claras raíces institucionales. Por tal motivo, no es un fenómeno exclusivo de una juventud que, por lo demás, no puede tacharse indiscriminadamente de apolítica y apática. Lo que se ha producido, seguramente debido a las rigideces y estrecheces subrayadas, es más bien un alejamiento de la forma convencional de hacer política, acompañado de un descubrimiento de otros cauces de compromiso colectivo, voluntariado social, acciones solidarias y de protesta, etc. (Ross, 2004; Torney-Purta y Amadeo, 2011). En suma, la educación es una condición absolutamente indispensable, pero no suficiente para la participación en la esfera política. En palabras de Biesta (2007, p. 740), “una sociedad en la cual no se permite actuar a los individuos no puede esperar que sus escuelas produzcan ciudadanos democráticos”. Este molesto detalle se soslaya en los informes de los organismos internacionales y de las instancias comunitarias y nacionales que han impulsado el vigente envite de la educación para la ciudadanía. Si toma nota, quizá la investigación sea capaz de regalarnos preguntas relevantes al respecto. Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 274 rEfErEncias bibliográficas ARTETA, A. (ed.) (2008). El saber del ciudadano. Las nociones capitales de la democracia. Madrid: Alianza Editorial. BAUMAN, Z. (2006). Vida líquida. Barcelona: Paidós. BENEDICTO, J. y MORÁN, MªL. (2002). La construcción de una ciudadanía activa entre los jóvenes. Ma-Madrid: Instituto de la Juventud. BENTON, T.; CLEAVER, E.; FEATHERSTONE, G.; KERR, D.; LOPES, J. & WHITBY, K. (2008). Citizenship Education Longitudinal Study (CELS): Sixth Annual Report. Young People’s Civic Participation In and Beyond School: Attitudes, Intentions and Influences (DCSF Research Report 052). London: DCSF. 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