Acciones educativas innovadoras en el ámbito universitario

— 1 — ACCIONES EDUCATIVAS INNOVADORAS EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO Coordinadores Raquel Barragán Sánch ez Antonio Palacios Rodr íguez Antonio León Garrido Mª Victoria Fernández Scagl iusi — 2 — — 3 — — 4 — — 5 — ACCIONES EDUCATIVAS INNOVADORAS EN EL ÁMBITO UNIVERSITARI O Coordinadores Raquel Barragán Sánch ez Antonio Palacios Rodr íguez Antonio Le ón Garrido Mª V ictoria Fernández Scagliusi Universidad de Sevil la Todos los derechos reserv ados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño de la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico. Cualquie r forma de r eproducc ión, dist ribuci ón, comuni cación pú blica o transformación de esta o bra solo pue de ser realiz ada con la autorización de sus titulare s, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derec hos Reprográficos ) si necesita foto copiar o escanear alg ún fragmento de esta obra (w ww.conlicencia. com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47) — 6 — Editorial DYKI NSON, S.L. Melén dez Valdés, 6 1 - 28015 Madrid Teléfono (+34) 91 544 28 4 6 - (+34) 91 544 28 69 e- mail: inf o@dykinso n.com / www.dyki nson.es / www.dy kinson. com Este libro ha sido somet ido a evalua ción por par te de nuest ro Consejo Edi torial. Para mayor información, véase Consejo Editorial: www.dykinson. com/quienes_somos © Los aut ores Madrid, 2025 ISBN: 979 - 13 - 7006 - 044 -2 — 7 — PRÓLOGO En un mundo en constante evolución, la educación universitaria enfrenta el desafío de adaptarse a las nuevas exigencias sociales, tecnológicas y metodológicas. La innovación educativa se ha convertido en una necesidad imperante para garantizar que el aprendizaje en la educación superior no solo sea efectivo, sino también estimulante, dinámico y alineado con las competencias que demanda la sociedad actual. Este libro, titulado Acciones Educativas Innovadoras en el ámbito universitario, es un testimonio del esfuerzo continuo de docentes e investigadores por transformar las aulas en espacios de creatividad, exploración y aprendizaje significativo. Las contribuciones que conforman esta obra reflejan una amplia gama de enfoques metodológicos y estrategias pedagógicas que han sido implementadas en diversas disciplinas universitarias. Desde la metodología de aula invertida en la enseñanza de la Podología hasta el uso de la inteligencia artificial en la docencia, cada capítulo ofrece una visión innovadora sobre cómo la tecnología, la colaboración y el pensamiento crítico pueden redefinir el proceso educativo. La diversidad de los temas abordados en este libro es una muestra clara de que la innovación educativa no es un concepto uniforme, sino un conjunto de estrategias adaptadas a las necesidades específicas de cada área de conocimiento. Uno de los ejes transversales de esta obra es la integración de herramientas digitales y tecnológicas en el aprendizaje. El uso de aplicaciones móviles en la formación musical, la programación informática en la docencia, la realidad virtual en la enseñanza del voleibol y el impacto de la inteligencia artificial en la educación universitaria son solo algunos ejemplos de cómo la tecnología se ha convertido en una aliada clave en la modernización de la enseñanza. Estas iniciativas no solo facilitan el acceso al conocimiento, sino que también promueven un aprendizaje más interactivo y personalizado. Además, este libro destaca la importancia de enfoques pedagógicos innovadores que fomentan la participación activa del estudiantado. La gamificación, el aprendizaje colaborativo, la evaluación formativa y la integración de la sostenibilidad en la educación superior son algunas de las estrategias que han demostrado su eficacia para mejorar la motivación y el compromiso del alumnado. A través de experiencias concretas, los autores presentan los resultados de sus proyectos, evidenciando cómo estos métodos pueden transformar la experiencia educativa y preparar a los estudiantes para los retos del futuro. — 8 — Otro aspecto fundamental abordado en esta obra es la necesidad de fortalecer las competencias profesionales y transversales de los estudiantes. La conexión entre la universidad y e l mundo laboral, la orientación profesional en ciencias de la actividad física y el deporte, así como el desarrollo de habilidades de comunicación científica, son ejemplos de iniciativas que buscan formar profesionales más preparados y adaptables. Estas experiencias innovadoras permiten que el aprendizaje universitario trascienda el aula y se convierta en un puente hacia el desarrollo personal y profesional del estudiantado. Finalmente, la inclusión de proyectos que fomentan la creatividad y el bienestar emocional de los estudiantes demuestra que la innovación educativa no solo se trata de tecnología, sino también de humanizar la enseñanza. El retiro literario como método para potenciar la creatividad, la práctica de mindfulness en el aula universitaria y la implementación de pausas saludables en la comunidad universitaria son ejemplos de estrategias que contribuyen a un aprendizaje más equilibrado e integral. Acciones Educativas Innovadoras en el ámbito universitario es, en definitiva, una obra que invita a la reflexión y a la acción. Cada capítulo es un testimonio del compromiso y la creatividad de docentes que buscan mejorar la educación superior a través de prácticas innovadoras. Esperamos que esta recopilación inspire a otros profesionales de la educación a seguir explorando nuevas formas de enseñar y aprender, con el objetivo de construir una universidad más dinámica, inclusiva y preparada para los desafíos del siglo XXI. — 9 — ÍNDICE LA PRÁCTICA DE MINDFULNESS EN EL AULA UNIVERSITARIA: MEJORAS EN LA ATENCIÓN PERCIBIDA Y EN LA DEPENDENCIA DE LA TECNOLOGÍA .................................................................................................................. 15 PROPUESTA DE CONEXIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA ESCUELA PARA LA CAPACITACIÓN DE COMPETENCIAS EN FUTUROS/AS MAESTROS/AS DE EDUCACIÓN PRIMARIA .......................................................... 32 IMPACTO DE LA INT ELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA E DUCACIÓN UNIVERSITARIA: OPORTUNI DADES Y DESAFÍOS .............................................. 50 LA NORMALIZACIÓN DEL DOLOR ABDOMINAL EN MUJERES JÓVENES: CONOCIMIENTO Y PERCEPCIÓN DE LA SALUD F EMENINA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO ........................................................................................... 70 PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA UNIVERSIDAD ..................................... 85 BUENAS PRÁCTICAS Y PROPUESTAS DE MEJORA EN EL PROCESO DE TUTORIZACIÓN DE LOS TRABAJOS FIN DE ESTUDIOS EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE L A UNIVERSIDAD DE SEVI LLA ........................................ 104 DISEÑO DE UNA ESTACI ÓN PARA LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLÍNICAS DE ESTUDIANTES DEL GRADO EN FARMACIA MEDIANTE EL EX AMEN CLÍNICO OBJETIVO EST RUCTURADO (ECO E) .. 124 LA APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA POTENCIAR LAS COMPETENCIAS BLANDAS DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO: UN ANÁLISIS ......................................................................................................................... 155 LA COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL EN LA ENSEÑANZA MÉDICA UNIVERSITARIA ........................................................................................................... 173 INCREMENTO DE LA MOTIVACIÓN DEL EST UDIANTADO MEDIANT E UNA MEJORA TRANSVERSAL DEL MATERIAL DIDÁCTICO. APLICACIÓN A LA QUÍMICA GENERAL EN EL GRADO DE INGENIERÍA AEROESPACIAL ............................................................................................................................................ 189 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL GRADO EN FARMACIA MEDIANTE EL EXAMEN CLÍNICO OBJETIVO ESTRUCTURADO (ECOE): PILOTAJE E IMPLANTAC IÓN ................................................................... 208 — 16 — resultado especialmente útil relajarme en los m omentos de inactividad y, sobre todo, no necesitar utilizar el teléfono durante esos momentos”. Los resultados en este estudio muestran cual itativamente mejora en la resili encia y la atención consciente que perciben. Desde el punto de vista cuantitati vo, se observan mejoras en la dependencia de la tecnología. Quizás la ampliación de la duración del t aller de mindfulness fomente la aparición de más beneficios, como han demostrado otros trabajos. 1. INTRODUCCIÓN En nuestros días, tanto los alumnos como, en general, la sociedad está sometida a una gran carga de interrupciones debidas a la llegada constante de estímulos externos como el WhatsApp, el correo electrónico, las redes sociales o llamadas de teléfono. Esto se suma a las interrupciones internas que llegan a nuestra mente como pensamientos o emociones que dificultan nuestra atención y nos impiden centrarnos en una sola tarea en cada momento. Estas interrupciones no solo dificultan la atención, sino que en ocasiones provocan un aumento de los síntomas asociados al estrés. Para gestionar mejor el flujo de interrupciones y favorecer la atención, una de las posibilidades es practicar mindfulness una técnica de meditación con raíces en el budismo y otras tradiciones contemplativas, pero sin connotaciones religiosas. Una sesión de mindfulness consiste en retirarse a un lugar tranquilo para meditar durante un rato, por ejemplo, comenzando con 3, 5 o 10 minutos, y aumentando la duración a medida que la persona se familiarice con la práctica. Durante una sesión de mindfulness, los meditadores intentan enfocar su atención solo en una cosa, por ejemplo, la respiración. Cuando algunos pensamientos vienen a la mente, deben reconocerse y dejarse de lado sin juzgarlos, devolviendo la atención a la respiración. — 17 — En la educación superior, varias son las universidades que introducen mindfulness como formación transversal, tanto a nivel internacional entre las mejores universidades del mundo (PsicoTools, 2018), como a nivel nacional en universidades españolas, como la Universidad de Málaga, la Universidad de Girona o la Universidad de Zaragoza (Delgado-Ríos, 2020; Canales-Lacruz y Rovira, 2017; Tapia Barcones y González Álvarez, 2019). Algunos de dichos estudios reportan que los estudiantes experimentan un aumento de su claridad mental, organización, consciencia y aceptación de emociones y problemas personales, tras la práctica continuada de mindfulness. En este trabajo, se presenta un estudio llevado a cabo para diseminar la práctica de mindfulness en el estudiantado y analizar los beneficios de dicha práctica continuada en alumnos de educación superior en Ingeniería Informática de las Universidades de Sevilla y Cádiz. 2. ANTECEDENTES El término mindfulness proviene de la palabra palí sati (sánscrito) que significa atención y recuerdo. Con base en varias tradiciones meditativas, Jon Kabat—Zinn, de la universidad de Massachusetts desarrolló un programa de reducción del estrés basado en mindfulness (MBSR, Mindfulness —Based Stress Reduction) que causa, desde su origen, un gran impacto en la sociedad, siendo la semilla de la diseminación de la meditación en la sociedad occidental (Kabat-Zinn, 1994). — 18 — El programa MBSR se ha aplicado en multitud de estudios, reportando el principal beneficio de permitir a las personas estar más presentes en el momento actual, evitando las idas y venidas al pasado y al futuro, que suelen causar malestar a las personas. Estar en el pasado, nos lleva a incidir mentalmente en situaciones que no podemos cambiar, mientras que estar en el futuro nos conduce a proyectar escenarios que igual nunca llegan a ocurrir (Kabat-Zinn, 1994). En concreto, en el ámbito del sector TI (Tecnologías de la Información), mindfulness empezó a aplicarse en Google en 2007, cuando uno de los primeros ingenieros, responsable de los recursos humanos de Google, Chade—Meng Tan, convocó un equipo de expertos para desarrollar un programa basado en el mindfulness como curso interno para sus compañeros de Google. El curso solía tener una lista de espera de seis meses y lo habían seguido más de 1.500 empleados. Los participantes en el programa afirman estar más tranquilos, ser más pacientes y saber escuchar mejor. También perciben que el programa les ayudó a gestionar mejor el estrés y a inhibir el impacto de las emociones (Kelly, 2012). Siguiendo esta tendencia, varias empresas de Sillicon Valley empezaron a promover la práctica del mindfulness entre sus empleados (Shachtman, 2013). Empresas como INTEL, IBM o Deloitte también informan de que el bienestar logrado como resultado de la práctica de mindfulness revierte en la organización en forma de mayor conciencia, motivación, compromiso, concentración e inteligencia emocional (Institute for Organizational Mindfulness, 2021). — 19 — Tras conocer estos hechos y alentados también por el uso de mindfulnes s en entorno académico, algunos de los autores de este capítulo, han realizado cinco estudios previos para analizar el impacto de la práctica de mindfulness . Tres de ellos se han realizado con futuros ingenieros de software (estudiantes) (Bernárdez Jiménez, Durán Toro, Parejo Maestre y Ruiz Cortés, 2014; Bernárdez Jiménez, Durán Toro, Parejo Maestre y Ruiz Cortés, 2018; Bernárdez Jiménez, Durán Toro, Parejo Maestre, Juristo y Ruiz Cortés, 2022) y dos de ellos en importantes empresas del tejido industrial español (Accenture) (Bernárdez, Panach, Parejo, Durán, Juristo y Ruiz-Cortés, 2023), y en particular, andaluz (INPRO) (Bernárdez, Parejo, Cruz, Muñoz y Ruiz- Cortés, 2023). Los resultados obtenidos indican que los alumnos realizan mejores modelos conceptuales 1 si han realizado mindfulness durante un tiempo, que aquellos estudiantes que no lo hicieron, además de realizar los en menos tiempo, lo que apunta a una mejora en la productividad. En la empresa, por su parte, se ve que los empleados experimentan una mayor serenidad tras la realización del taller de mindfulness y son más capaces de permanecer en el momento presente. No se observaron, sin embargo, mejoras sustanciales en la productividad. 1 Una técn ica de model ado di agramát ica q ue requ iere habilidades c omo la abstracci ón y la cl aridad mental . La técn ica con sis te en i dent if icar co ncept os rel evant es para un hip otét ico si ste ma inform ático (a de sarrollar ), a partir de un texto . Una vez identificad os los con ceptos, s e buscan propiedades de cada uno de ellos, y las asoc iaciones exis tentes entre los conceptos rel evantes, que pueden ser de divers o tipo. — 20 — 3 . MÉTODO Tras los estudios mencionados para evaluar el impacto de la práctica de mindfulness en ciertas prácticas habituales de los Ingenieros en Informática, los autores deciden estudiar el impacto de la práctica de mindfulness en otros factores como son la atención consciente, la resiliencia (capacidad de sobreponerse e incluso salir fortalecido de las situaciones difíciles) y la dependencia hacia los móviles en los estudiantes. Para conocer los efectos de mindfulness en dichos aspectos, se realiza un taller de mindfulness con alumnos durante seis semanas, en las que los estudiantes se reúnen, en la sala de la Figura 1, acompañados por un facilitador de mindfulness que guía a los estudiantes en las sesiones prácticas diarias de 15 minutos de duración. Los estudiantes fueron convocados para explicarles en qué consistía el taller, de un total de 103 alumnos invitados, fueron 75 los que participaron en las sesiones asiduamente (acudieron a más del 75% de las mismas) y son los considerados en la muestra (n=75). Tras tener el consentimiento de los alumnos para participar en la investigación y antes de comenzar las sesiones, los estudiantes asistieron a una charla de Introducción a mindfulness . En cada sesión de mindfulness , los estudiantes y el facilitador formaban un círculo en silencio y quietud, se realizaba un breve barrido corporal, en el que el estudiante iba prestando atención a cada parte de su cuerpo para tomar conciencia de él y distender tensiones. A continuación, el facilitador invitaba — 21 — a los alumnos a centrar la atención en la respiración, descartando las distracciones que pudieran aparecer en su mente. Figura 1 Imagen del aula donde se rea lizaba la práctica de mindfulness en la Universidad de Sevilla Con el doble objetivo de estudiar los beneficios de la práctica de mindfulness y también de ofrecer al alumnado herramientas que le permita autogestionar los momentos de estrés que le acontecen, como suele suceder por ejemplo en la época de exámenes, se realizó cada semana una práctica de mindfulness distinta que tenían en común el enfoque de la atención, pero cada vez sobre un proceso mental diferente. — 22 — En la primera semana, la atención se dirigió exclusivamente a la respiración. Concretamente, se les explicó que cada persona siente la respiración de manera más profunda en una parte concreta del cuerpo a la que llamábamos el ancla de la atención y que normalmente se corresponde con la nariz, el pecho o el vientre. Tras realizar varias respiraciones profundas, se les invitó a que localizaran dicha parte en su cuerpo y se les indicó que, durante la práctica, cada vez que el alumno se diese cuenta que ha perdido la atención en la respiración, volviese a enfocarse en su ancla siempre de una manera amable. La práctica duró 15 minutos y el foco de la atención fue "el ancla" que cada alumno eligió. La segunda semana también se focalizó en la respiración con alguna variante según la Universidad. Mientras que, en la Universidad de Sevilla, se invitaba a los alumnos a realizar la respiración en cuatro tiempos (inhalar-pausa- exhalar-pausa), en la Universidad de Cádiz, se contaban las inhalaciones y exhalaciones hasta llegar a 21 respiraciones. Luego se volvían a contar en sentido inverso (de 21 a 1) para después volver a empezar. La tercera semana se centró en el propio cuerpo. Específicamente se le enseñó al alumnado una técnica de atención basada en la realización de un escaneo corporal. Este consistía en que el facilitador nombraba poco a poco cada una de las partes del cuerpo de los pies a la cabeza mientras el alumno focalizaba su atención sobre la parte mencionada al coger el aire y cuando lo soltaba trataba de relajarla o al menos, tomar consciencia de ella. — 23 — Las técnicas que se les enseñó al alumnado en la primera y tercera jornada fueron la base de las siguientes, de manera que los restantes días se comenzó realizando ambas. En la cuarta semana se dirigió la atención sobre cada sentido de manera consecutiva. Se comenzó con el tacto, para continuar con la vista, el gusto, el olfato y hacer especial incidencia en el oído. Se invitaba a percibir tanto sonidos lejanos como cercanos, a veces, conversaciones, sin prestar atención al contenido, sino aceptando esos sonidos como parte del momento presente. El pensamiento fue el objeto mental al que se atendió en la quinta semana. Se pretendió que el alumnado observara sus pensamientos sin apegarse a ellos y percatándose de como aparecían, como sucedían y como después se disipaban. La sexta y última semana, algunos de los días, la práctica se focalizó en las emociones. Se sugirió al alumnado que recordara un momento real y reciente que le hubiese resultado agradable para luego, y a partir de ese pensamiento, generar una emoción de bienestar y felicidad. Posteriormente, se propuso prescindir del pensamiento para quedarse tan solo con el estado de emoción en la mente. A partir de ahí, se practicaba la respiración consciente sosteniendo esa sensación de bienestar. 3 .1. Diseño experiment al e instrume ntos de medici ón Aunque el objetivo fundamental de los talleres realizados es diseminar y dar a conocer la práctica de mindfulness , parece razonable complementar las sesiones con un registro de mediciones que nos permita analizar los beneficios — 24 — que los alumnos observan gracias a las sesiones de mindfulness en las que participan durante seis semanas consecutivas. Antes de comenzar el taller y una vez finalizadas las seis semanas de práctica de mindfulness , los estudiantes cumplimentaron tres encuestas, la primera sobre resiliencia ER-89-R (Alessandri, Vecchione, Caprara y Letzring, 2012), la segunda sobre atención consciente MAAS (Johnson, Wiebe y Morera, 2014) y, la última, una encuesta ad—hoc de dependencia hacia sus teléfonos móviles. Dado que las mediciones se realizaron antes y después del tratamiento, estamos ante un diseño de medidas repetidas, en particular un diseño Pre—Post. El proceso empírico seguido se ilustra en la Figura 2. Figura 2 Proceso segui do durante el taller de mindfulness para realizar el estudio con diseño Pre Post 4 . RESULTADOS Los cuestionarios ER-89-2 y MAAS muestran pequeñas mejoras en la atención consciente (+2%) y la resiliencia (+1,7%), que no son estadísticamente significativas. En cambio, sí hubo mejoras significativas (p— value=0,03) en el uso compulsivo del móvil, como se puede ver en los boxplot de la Figura 3 . En la encuesta de valoración final, el 84% dio una valoración positiva respecto a su experiencia en el taller. — 25 — Figura 3 Evolución (Pr e — Post) de resili encia, atenci ón consciente y independencia de los móvile s Entre otros datos, la encuesta de valoración final (que aparece en la Figura 3) recoge las reflexiones de los estudiantes universitarios que participaron en el taller de mindfulness . Los estudiantes describen los beneficios que experimentaron, incluyendo mayor relajación, concentración y tranquilidad, así como una mejor capacidad para afrontar desafíos y mejorar la productividad en tareas académicas. Basándose en las experiencias de los estudiantes, la práctica del mindfulness parece influir positivamente en diversas actividades, especialmente aquellas que requieren concentración, manejo del estrés y regulación emocional. Específicamente, los estudiantes reportaron mejoras en: • Productividad académica: Algunos estudiantes notaron que después del taller de mindfulness , su productividad aumentó, incluso en tareas que antes no les motivaban, como las de programación o modelado (con comentarios como “Me he dado cuenta de que me distraigo más de lo que pensaba” o como “He notado una mejora en la productividad con — 32 — PROPUESTA DE CONEXIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA ESCUELA PARA LA CAPACITACIÓN DE COMPETENCIAS EN FUTUROS /AS MAESTROS /AS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Carolina Castañeda-Vázquez [email protected] https://orcid.org/ 0000 - 0002 - 0647 - 507X Univer sida d de Sevi lla ( España ) Gloria González Campos [email protected] https://orc id.org/0000 - 0002 - 4257 - 8869 Univer sida d de Sevilla ( España ) María del Carmen Campos-Mesa mccampo s@us .es https://orcid. org/0000 - 0001 - 7626 - 9688 Univer sida d de Sevi lla (Esp aña) RESUMEN Los proyectos de innovación docente llevados a la práctica por el profesorado suponen múltiples ventajas sobre su alumnado , como la motivación y el compromiso que despiertan y el desarrollo de habilidades cr íticas y creativas, las cuales tienen un impacto significativo en la calidad del aprendizaje y en la preparación de los/las estudiantes para el futuro. El presente proyecto de innovación que , desde la universidad de Sevilla se ha puesto en práctica en el Grado de Educación Primaria , busca mejorar el aprendizaje y desarrollo de competencias profesionales del alumnado a t ravés de metodologías activas, como el aprendizaje cooperativ o y la enseñanza invertida , así como la conexión entre universidad y escuela. Estas estrategias fomentan la autonomía del estudiantado y facili tan la transferencia de conocimientos hacia contextos laborales reales, especial mente en E ducación F ísica, donde se desarrol lan tanto habil idades motrices como psicológicas, cogni tivas, afectivas y sociales . Median te este pro yecto s e llevaron a cabo proces os de — 33 — aprendizaje basados en retos físicos cooperativos, lo que permitió a los estudiantes trabajar juntos y mejorar sus habilidades de comunicación, resolución d e problema s y empatí a. La eval uación se reali zó de manera continua y formativa, utilizando herramien tas como la plataforma Blackboard Learn , logrando un alto nivel de participación y muy buenas cal ificaciones en primera convocatoria entre los participantes del proyecto. 1. INTRODUCCIÓN Los cambios en la enseñanza universitaria tras la creación del Espacio Europeo de Educación Superior han centrado la metodología en el aprendizaje activo del estudiantado, promoviendo su autonomía y desarrollo de competencias, especialmente en el contexto de la educación continua y la formación para competencias laborales (Ruiz-Morales, 2008). Por tanto, nos encontramos ante las llamadas “metodologías activas”, que enfatizan un planteamiento docente centrado en el rol activo y protagonista del alumnado dentro de su propio proceso formativo, fomentando su autonomía en el aprendizaje, el desarrollo de competencias y especialmente la capacidad para aprender a aprender, estrechamente relacionada con el Lifelong learning, así como la transferencia del conocimiento y la orientación del mismo hacia el desarrollo de las competencias profesionales. Dentro de estas metodologías cobran especial importancia el aprendizaje cooperativo y la enseñanza invertida. Además, en educación física, el aprendizaje cooperativo fomenta tanto el desarrollo de habilidades motrices como sociales, al permitir que los estudiantes trabajen juntos, mejorando su comunicación, resolución de problemas y toma de decisiones de manera inclusiva y respetuosa (Johnson et al., 2013). Asimismo, incrementa la — 34 — motivación y la participación activa del alumnado (Velázquez-Callado, 2014) y desarrolla competencias emocionales como el autocontrol y sociales como la empatía (Gillies, 2016). Otro aspecto a tener en cuenta para el desarrollo competencial del alumnado es la relación con el contexto laboral o la aplicabilidad de los aprendizajes y su transferencia a dicho contexto, es decir, a los centros educativos. Es cierto que en los cursos 3º y 4º del Grado de Educación Primaria, las prácticas externas en las escuelas actúan como puentes entre las realidades universidad y escuela, que permiten desarrollar al alumnado competencias propias del profesorado en activo a partir de los aprendizajes universitarios (y otros adquiridos en los centros educativos), y su aplicación y desarrollo en contextos reales. No obstante, como señala Álvarez-Álvarez (2015), existe una ruptura entre la universidad y escuela, donde la primera se centra principalmente en la producción de conocimiento científico (respecto a una actividad que no es exactamente la que se desarrolla en ella), mientras que la segunda está más centrada específicamente en la formación de aprendices, pero desde un rol más práctico (no centrada en vertebrar ese conocimiento científico). Esta escisión entre estas dos instituciones no ayuda precisamente al desarrollo competencial del futuro maestro o futura maestra, pues necesitan del contexto real de los centros educativos para el desarrollo de esas capacidades y tanto de un conocimiento más teórico y científico, como de otro más práctico y funcional. Por ello, es esencial establecer otros cauces de comunicación y colaboración entre universidad y escuela más allá de los prácticum, que faciliten al alumnado nuevas y diversas oportunidades de — 35 — desarrollar la labor docente en los centros educativos, favoreciendo así un conocimiento pedagógico más completo y abierto a la complejidad. Esto es especialmente relevante en los títulos de Grado en Educación Primaria o Infantil, donde nos encontramos con titulaciones muy “prácticas”, con muchas horas y créditos prácticos, donde el desarrollo de competencias para el alumnado será imprescindible, así como la capacidad de planificación y trabajo en equipo, labores que después deberán desarrollar obligatoriamente en los centros educativos. Por otra parte, la evaluación del aprendizaje del alumnado será, sin lugar a dudas, el elemento curricular que más influirá en cómo éste oriente su proceso de aprendizaje y su trabajo, de modo que este elemento condicionará todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tradicionalmente, la evaluación en la enseñanza universitaria solía interpretarse con un carácter reduccionista y cuantitativo, representada por la calificación y controlada exclusivamente por el profesorado (López-Pastor, 2009; Martín-Fernández, et al., 2014). No obstante, la evaluación debe considerarse como parte del proceso educativo, planteando estrategias que promuevan en el estudiantado la autoconciencia de sus necesidades formativas y la autorregulación de sus aprendizajes. En el contexto educativo actual, las estrategias de evaluación han evolucionado hacia modelos más inclusivos y reflexivos. La evaluación continua, formativa y compartida destacan por su capacidad de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos enfoques promueven una visión integral del estudiante, favoreciendo la retroalimentación constante, el autoaprendizaje y la colaboración entre pares. — 36 — La evaluación continua implica un proceso de monitoreo constante del desempeño de los estudiantes a lo largo del curso, en lugar de concentrarse solo en evaluaciones finales. Según Evans et al. (2018), este enfoque permite identificar áreas de mejora antes de que el estudiante se enfrente a evaluaciones sumativas, lo que optimiza su desempeño. La evaluación continua también tiene el beneficio de proporcionar una retroalimentación regular, lo que genera oportunidades para ajustes en el proceso de aprendizaje. Asimismo, la evaluación continua permite al docente ajustar las estrategias de enseñanza según las necesidades individuales de los estudiantes (Cowie & Bell, 2001), favorece la disminución de la ansiedad ante las pruebas de evaluación, mejorando la experiencia educativa del alumnado (Panadero et al., 2017), y contribuye a mejorar el rendimiento académico, gracias a la corrección temprana de errores y la consolidación de aprendizajes (Hattie & Timperley, 2007). La evaluación formativa también se centra en el proceso de aprendizaje en lugar de solo en los resultados. El objetivo es proporcionar retroalimentación constructiva que permita al alumnado mejorar su rendimiento de manera progresiva. Según Shute (2008), la evaluación formativa tiene efectos positivos en el aprendizaje, ya que contribuye a que los estudiantes comprendan sus propias debilidades y fortalezcan sus habilidades. Nicol y Macfarlane-Dick (2006) destacan que a través de este tipo de evaluación, que involucra a los discentes en la reflexión sobre su desempeño, se desarrollan habilidades metacognitivas cruciales para el aprendizaje autónomo. La evaluación compartida, que incluye la autoevaluación y la coevaluación (evaluación entre pares), implica al alumnado en el proceso evaluativo, — 37 — promoviendo su participación activa y el desarrollo de habilidades críticas y colaborativas. Boud (2007) subraya que este enfoque no solo favorece el aprendizaje autónomo, sino que también fortalece la capacidad de los estudiantes para evaluar y valorar el trabajo de sus iguales, promoviendo un aprendizaje colaborativo más rico. Estos son, en síntesis, los factores que originan el punto de partida del proyecto de innovación docente en el que tiene base este capítulo. Así pues, como objetivo general del proyecto, se ha pretendido aumentar los niveles de implicación y participación del alumnado en las asignaturas, su aprendizaje y formación, así como desarrollar competencias académicas y profesionales en conexión con los centros educativos. Para ello, se plantearon los siguientes objetivos específicos: a) Poner en práctica una propuesta de innovación metodológica que desarrolle dinámicas de cooperación y técnicas activas para el aprendizaje, que actúen a su vez como elemento que favorezca el desarrollo de competencias profesionales para el futuro profesorado. b) Poner en práctica un sistema de evaluación de las asignaturas que facilite una evaluación continua, formativa y compartida, permitiendo una retroalimentación constante para reorientar el aprendizaje del alumnado y reconducir el proceso educativo hacia el desarrollo de competencias profesionales. c) Acercar las instituciones universidad y escuela a través de conferencias y talleres en interacción con diversos docentes y profesionales del ámbito educativo. — 38 — 2. MÉTODO 2 .1. P articipantes El presente proyecto de innovación se ha llevado a cabo en el Grado de Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, concretamente en las materias Fundamentos y Curriculum de la Educación Física en Primaria (3º) y Expresión Corporal (4º). Participó en el mismo todo el alumnado que quiso cursar las asignaturas a través de la opción de aprobado por curso, que planteaba el desarrollo de la materia tal y como se concreta a continuación. 2.2. Procedimiento Para describir de manera más coherente las acciones formativas desarrolladas y enmarcadas en el presente proyecto, a continuación, se presentan relacionadas con los objetivos anteriormente explicitados. a) Poner en práctica una propuesta de innovación metodológica que desarrolle dinámicas de cooperación y técnicas activas para el aprendizaje, que actúen a su vez como elemento que favorezca el desarrollo de competencias profesionales para el futuro profesorado. Se ha realizado un planteamiento docente en las diferentes materias basado en metodologías activas y evaluación formativa. El alumnado ha trabajado cooperando y colaborando en grupos, desarrollando proyectos de aprendizaje basados en el aprendizaje cooperativo, tanto en la teoría como en la práctica. — 39 — En la teoría se han impartido los contenidos a través de la enseñanza invertida, actualizando los materiales de la asignatura y los videos de apoyo para la docencia. Para el desarrollo de competencias profesionales del alumnado, especialmente a nivel práctico, se desarrollaron proyectos de trabajo basados en retos o desafíos físicos cooperativos. Los retos físicos cooperativos son actividades que requieren que los participantes trabajen juntos para alcanzar un objetivo común, a menudo implicando la superación de obstáculos físicos o la realización de tareas que no pueden ser completadas por un solo individuo (Dyer, 2014). Entre sus principales ventajas se incluyen el desarrollo de habilidades sociales, la mejora de la autoestima, el aumento de la motivación y la promoción de una actitud positiva hacia la actividad física. Además, estas actividades son particularmente efectivas para fomentar el sentido de comunidad y pertenencia entre los participantes (Kirk, 2010). Desde una perspectiva educativa, los retos físicos cooperativos proporcionan una plataforma ideal para desarrollar competencias clave en los estudiantes, como la comunicación efectiva, la negociación y la empatía. Al enfrentarse a desafíos en grupo, los estudiantes aprenden a valorar las aportaciones de los demás, lo que es esencial para el desarrollo de un ambiente de aprendizaje inclusivo (Pérez-Turpin et al., 2017). La práctica de estas actividades en entornos educativos no solo mejora el rendimiento académico, sino que también contribuye a la formación integral de los estudiantes, preparando a futuros y futuras profesionales para trabajar en equipo en diversos contextos. — 40 — La formación del futuro profesorado es otro aspecto crucial donde los retos físicos cooperativos juegan un papel fundamental. Al participar en estas actividades, los futuros docentes desarrollan competencias que son esenciales para su futura práctica profesional, tales como la gestión de grupos, la resolución de conflictos y la capacidad para diseñar y facilitar actividades que fomenten el trabajo en equipo (Bennett, 2018). Estas competencias no solo son importantes para la educación física, sino que son transferibles a todas las áreas del conocimiento y la práctica docente. Además, la experiencia directa en retos cooperativos permite a los futuros docentes observar y reflexionar sobre la dinámica grupal y el impacto de la cooperación en el aprendizaje, lo que puede influir en su enfoque pedagógico (Bailey, 2009). Este aprendizaje experiencial puede ser un recurso valioso en su formación continua, ayudándoles a convertirse en educadores más efectivos y empáticos. b) Poner en práctica un sistema de evaluación de las asignaturas que facilite una evaluación continua, formativa y compartida, permitiendo una retroalimentación constante para reorientar el aprendizaje del alumnado y reconducir el proceso educativo hacia el desarrollo de competencias profesionales. La evaluación se ha llevado a cabo de manera continua, formativa y compartida con el alumnado. Asimismo, se ha empleado la plataforma de enseñanza virtual de la universidad, Blackboard Learn, para facilitar todo el proceso docente y evaluador (actividades y tareas grupales, foros, exámenes y tests, material formativo, etc.). — 41 — c) Acercar las instituciones universidad y escuela a través de las conferencias y talleres de diferentes docentes y profesionales del ámbito educativo. Para el logro de este objetivo se padecieron muchas complicaciones, debido a la incompatibilidad de horarios entre el profesorado de los centros educativos y nuestro alumnado. Se contactó previamente con diferentes docentes que estaban dispuestos a asistir para varias conferencias, pero debido a sus horarios, y no poder pedir días fácilmente en los centros o por situaciones personales diversas, no fue posible contar con su participación. Finalmente, se pudo contar con la participación de D. Sergio Morilla Pineda, Maestro de Educación Física y Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y Deporte. Ha sido Maestro durante muchos años y actualmente es Inspector Docente en Educación Primaria en Sevilla. También es formador de formadores en los Centros del Profesorado (CEP) y miembro asesor para el desarrollo curricular y normativo en Andalucía. Gracias a sus amplios conocimientos en materia curricular y docente, y su dilatada experiencia docente ha sido un recurso valiosísimo para el alumnado. Ha impartido conferencias tanto en el primer como en el segundo semestre, relacionadas con el currículum educativo (muy importante además por la actualización de la normativa que vivimos actualmente en el marco educativo), y con la programación didáctica (esencial también para aprender a programar en base al nuevo marco curricular). — 48 — formativo que favorezca la autorregulación del aprendizaje del alumnado y potencie su desarrollo integral en un marco de educación continua. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez - Álvarez, C. (2015). 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La IA, como un campo interdiscipli nario que combina informática, matemáticas y ciencia cognitiva, ofrece herramientas y técnicas que pueden personalizar la educación, hacerla más acces ible y efectiva, mejorar el rendimiento académico de los estudiantes y aumentar la eficacia de los docentes a l integrar nuevas prácticas pedagó gicas . E ste trabajo examina el uso de la IA com o apoyo en la docencia y cuál es su impacto en el rendimiento académico, a través de un análisis de los métodos y resul tados obtenidos en diversas investigaciones y la formulación de conclusiones basadas en estos hallazgos. También se aborda el uso de sistemas de tutoría inteligentes (STI ) y el aprendizaje automático (ML), que permiten predecir el r endimiento académico y mejorar la experienc ia educativa. Entre los beneficios de la IA se desta can la personalización del apre ndizaje, la retroalimentación inmed iata, el análisis predictivo y la mejora de la accesibilidad. Sin embargo, t ambién se señalan desafíos, com o la privacidad de los datos, la equi dad en el acceso a las tecnologías y la dependencia excesiva de estas herramientas. El impacto final es difícil de prever; aunque la IA ofrece oportunidades significativas para mejorar la educación, su implementaci ón debe s er cuidadosa para evitar problemas éticos y sociales. Los educadores y desarrolladores deben colaborar para — 51 — utilizar la IA de manera ética y efectiva, asegurando que todos los estudiantes tengan acceso equitativo a estas tecnologías . 1. INTRODUCCIÓN La aplicación de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación tiene el potencial de transformar de manera fundamental los métodos y procesos de enseñanza y aprendizaje. Como indican Holmes et al. (2023), en lugar de limitarse a automatizar la instrucción de estudiantes frente a los ordenadores, la inteligencia artificial podría abrir nuevas posibilidades en la enseñanza y el aprendizaje que de otro modo serían difíciles de alcanzar, que desafiarían las pedagogías tradicionales, o que podrían aumentar la eficacia de los docentes. Así, estos autores señalan que el uso de la IA puede favorecer el aprendizaje colaborativo, el seguimiento de foros estudiantiles, ser utilizada como apoyo de la evaluación continua y/o como herramienta de investigación destinada a avanzar en las ciencias del aprendizaje, es decir, a mejorar la comprensión del proceso educativo. En el mismo sentido, Chichekian & Benteux (2022) señalan cómo, en los últimos años, ha crecido la investigación educativa centrada en la integración efectiva de la tecnología en las aulas, con el objetivo de buscar experiencias digitales que potencien el rendimiento académico de los estudiantes. Así, las revisiones sistemáticas sobre esta materia han crecido enormemente, especialmente en los últimos años. Si bien la mayor parte de las revisiones sistemáticas sobre la IA se han centrado en su aplicación a los estudios superiores (Zawacki-Richter et al., 2019; Zhai et al., 2021; Salas-Pilco et al. — 52 — 2022; Manhica et al. 2022) también podemos encontrar estudios para la educación primaria y secundaria (Martínez et al. ,2023) Sin embargo, aunque las oportunidades para la IA son prometedoras, el impacto de los sistemas de IA en la cultura, las normas y las expectativas sobre las interacciones entre estudiantes e instructores aún son difíciles de alcanzar (Seo et al., 2021). 2. MÉTODO Para llevar a cabo este estudio, se realizó una revisión de la literatura existente, especialmente de los últimos años, sobre la aplicación de la IA en el ámbito educativo. A partir de estos estudios se ofrece una visión integral de las oportunidades y desafíos de la IA para la docencia y el aprendizaje. 3. RESULTADOS La integración de la Inteligencia Artificial (IA) en el ámbito educativo ha generado un impacto significativo en la forma en que los estudiantes aprenden y los docentes enseñan. Si bien esta herramienta ofrece innumerables beneficios y oportunidades, no está exenta de inconvenientes y desafíos, como sintetizamos en los siguientes epígrafes. 3.1. Oportunidades de la IA en la educació n Chichekian y Benteux (2022) señalan que la mayor parte del trabajo en el ámbito de la de la IA en educación se puede dividir en cuatro subdominios principales. El primero hace referencia a la reducción de la carga de trabajo de los docentes sin afectar los resultados de aprendizaje. En el mismo sentido, Loeckx (2016) sugirió que la IA podría ser una herramienta de aprendizaje — 53 — eficaz que reduce la carga tanto de los profesores como de los estudiantes y ofrece experiencias de aprendizaje eficaces para los estudiantes. El segundo se refiere al diseño de un aprendizaje contextualizado para estudiantes: como cada alumno tiene necesidades de aprendizaje únicas, el propósito de la IA en la educación es brindar experiencias de aprendizaje personalizadas y/o personalizadas a los estudiantes en función de sus contextos y antecedentes de aprendizaje. En tercer lugar, menciona la revolución en el proceso de evaluación que implica la IA: el objetivo de la IA en la educación es mejorar nuestra comprensión de los alumnos. Esto no solo incluye lo que saben, sino también cómo aprenden y qué pedagogías funcionan para ellos. En cuarto lugar, los sistemas de tutoría inteligente (STI): el propósito de la IA en la educación es proporcionar entornos de aprendizaje inteligentes que puedan interactuar con los estudiantes, brindar retroalimentación personalizada y mejorar su comprensión de ciertos temas. En esta línea, Robert et al. (2024), cuando se refieren a los beneficios que aporta la IA en educación señalan: el aprendizaje personalizado; la retroalimentación inmediata y constructiva; la colaboración e interacción; el acceso a una gran cantidad de recursos educativos; el análisis de aprendizaje inteligente y el apoyo al aprendizaje continuo. 3.1.1. Sistemas de tutoría inteli gentes (STI) En términos generales, las tecnologías educativas basadas en algoritmos potenciados por inteligencia artificial se conocen como Sistemas de Tutoría Inteligente (STI). Estos sistemas buscan replicar las interacciones que un tutor humano tendría con los estudiantes mediante el uso de un agente pedagógico que ofrece retroalimentación y orientación de manera oportuna. La IA se ha — 54 — utilizado de manera sistemática para desarrollar tutoriales reactivos y adaptativos, con el fin de crear entornos de aprendizaje personalizados que compensen la falta de profesores a través de STI. Los STI ofrecen una experiencia de aprendizaje personalizada de cuatro maneras principales: controlando la entrada de los estudiantes, asignando tareas adecuadas, brindando retroalimentación efectiva y utilizando interfaces que facilitan la comunicación entre humanos y computadoras. A medida que se desarrollen más sistemas de información para diversas materias y temas, es probable que se transforme el rol de los docentes, lo que podría requerir una reconceptualización de la educación (Zhai et al., 2021). Numerosos estudios han analizado la eficacia de los STI en la mejora de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Los hallazgos indican que los STI pueden incrementar significativamente el rendimiento académico en comparación con los entornos de aula tradicionales. La investigación de Chichekian, y Benteux (2022) muestra que los estudiantes que utilizan STI superaron a sus pares en clases convencionales el 92% de las veces, y un destacado 78% de estas mejoras resultaron ser estadísticamente significativas. Estos resultados coinciden con metaanálisis anteriores (Ma et al., 2014; Steenbergen-Hu & Cooper, 2014; Kulik, 2015) que destacan a los STI como herramientas instructivas eficaces en el panorama educativo. 3.1.2. Aprendizaje a utomático (Matching Learning) El aprendizaje automático o matching learning (ML) es una rama de la inteligencia artificial (IA) que ha experimentado un crecimiento exponencial en los últimos años. La comunidad científica está mostrando un interés creciente en las herramientas educativas potenciadas por tecnología — 55 — inteligente, debido a su capacidad para transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Forero-Corba & Negre Bennasar, 2024). Si bien existen muchas definiciones de qué se entienden por ML, provenientes de distintas disciplinas académicas, asunto que escapa de el objetivo de este capítulo, tomamos la propuesta por Ersozlu et al. (2024) como conclusión de todas ellas, a saber, ML es una rama de la inteligencia artificial que emplea algoritmos estadísticos para permitir que las computadoras aprendan de los datos y mejoren iterativamente su desempeño en el reconocimiento de patrones y la realización de predicciones sin la necesidad de una programación explícita. Centrándonos en el ámbito que nos interesa, es decir, el educativo, la distinción ente Inteligencia artificial y ML no siempre está clara y los distintos trabajos académicos estudian una u otra indistintamente. Por indicar alguna diferencia, mientras que el ML, según Luan y Tsai (2021), se enfoca en permitir que los sistemas aprendan a partir de los datos, la inteligencia artificial, para Zhai et al. (2021), permite a esos sistemas realizar tareas de forma autónoma. No obstante, como señalan Forba et al. tienen un aspecto común: la predicción del rendimiento académico. Y añaden que la IA y el ML buscan desarrollar sistemas capaces de realizar tareas que tradicionalmente se asocian con los humanos. Ambos campos emplean técnicas matemáticas y estadísticas para analizar y procesar datos, y tienen un enorme potencial para transformar nuestra interacción con el mundo (Forba et al., 2024). Los métodos de aprendizaje automático (ML) han revolucionado la interacción con los datos, potenciando la capacidad de reconocer patrones y comprender grandes volúmenes de información. Su aplicación en el ámbito educativo está en auge, con la promesa de transformar tanto la enseñanza — 56 — como el aprendizaje. Los investigadores emplean principalmente los métodos de ML para predecir el desempeño estudiantil, analizar preferencias de aprendizaje y evaluar la efectividad docente. Estas técnicas no solo permiten a los educadores diseñar oportunidades de aprendizaje más eficaces y personalizadas, sino que también proporcionan a los estadísticos e investigadores educativos la capacidad de obtener resultados altamente precisos a partir de los datos educativos mediante el uso del ML (Ersozlu et al., 2024). En los últimos años, en el campo de la educación, ha habido una clara tendencia progresiva hacia la educación de precisión 2 . Como técnica de IA en rápida evolución, el aprendizaje automático se considera un medio importante para lograrlo (Luan & Tsai, 2021). Siguiendo a Ersozlu et al. (2024) la utilización de los algoritmos de ML en la investigación educativa se puede clasificar de la siguiente manera: predicción de los resultados de los estudiantes; identificación de estudiantes en riesgo; análisis del aprendizaje; procesamiento del lenguaje natural; sistemas de aprendizaje adaptativo; análisis de redes sociales. En el mismo sentido, Luan y Tsai (2021) realizan una revisión sistemática de 40 estudios empíricos que abordan la educación de precisión desde la perspectiva del aprendizaje automático. Los hallazgos indican que la mayoría de estos estudios se han 2 En l íneas generales, l a e nseñanza o educación de precisión es un enfoque sistemáti co de la educación que se ocupa del rendimiento de los estudiantes para mejorar los resultados de aprendizaje y cuyo objetivo es supervisar a los alumnos con mayor concreció n. Para un estudio detallado sob re este concepto y su definición, véas e: Evans, A. L., Bulla, A. J., & Kieta, A. R. (2021) . The Precision Teac hing System: A Synthes ized Definit ion, Concept Anal ysis, and Process. Behavior analysis in pr actice, 1 4(3), 559 – 576. https://doi.org/10.1007/s40617 - 020 - 00502 -2 — 57 — centrado en la predicción del rendimiento académico y el abandono escolar, predominantemente en entornos de aprendizaje en línea o híbridos, y han involucrado a estudiantes universitarios en disciplinas de informática y STEM 3 . A continuación, detallamos, aunque de forma somera, estos usos de la ML en educación según la clasificación de Ersozlu et al. (2024). Respecto al primero de ellos, como señala Hilbert et al. 2021, los algoritmos de aprendizaje automático han mostrado una capacidad predictiva superior en comparación con los métodos tradicionales, lo que resalta el potencial del aprendizaje automático para optimizar el rendimiento estudiantil. La minería de datos educativos se ha convertido en una herramienta eficaz para explorar las relaciones ocultas en los datos educativos y predecir los logros académicos de los estudiantes (Ya ğ cı,2022). En segundo lugar, por lo que se refiere a la identificación de estudiantes en riesgo, los algoritmos de aprendizaje automático se han utilizado para detectar las relaciones entre el rendimiento de los alumnos y las variables (sociales y académicas) que lo explican. Así los trabajos Prenkaj et al. (2021) o Zhang et al. (2021). La comprensión del fenómeno del abandono ha avanzado desde verlo como un signo de calidad deficiente a verlo como un signo explícito de elección individual (Zhang et al., 2021) En este aspecto Zhang et al, 2021 realizan un estudio de los comportamientos de aprendizaje 3 Acrónimo en i nglés de las asi gnaturas Ci encia, Tecnología , Ingenie ría y Matemát icas. — 64 — Otro de los importantes desafíos a los que se enfrenta la IA es el de la incorporación de tecnologías de inteligencia artificial en el ámbito educativo puede conllevar costos considerables, que abarcan desde la infraestructura y el desarrollo de software hasta la capacitación del personal (Robert et al.,2024). Por último, y no por ello menos importante, hay que señalar las consideraciones éticas en el uso de la IA, tanto en relación con el uso de los datos de los estudiantes como a los procesos de toma de decisiones que involucran los algoritmos de IA. La incorporación de la IA en el aprendizaje adaptativo conlleva importantes consideraciones éticas; la privacidad y la seguridad son fundamentales (Joshi, 2024). En esta línea, señalan cómo la información personal de los estudiantes debe ser protegida a través de un almacenamiento seguro, controles de acceso adecuados y prácticas para mantener el anonimato. Además, es esencial obtener el consentimiento informado de los estudiantes, así como de sus padres en el caso de los menores, para la recopilación, uso y divulgación de datos. Es crucial seguir prácticas de transparencia y manejar la recopilación y el uso de datos de manera responsable, asegurando que los estudiantes tengan control sobre su propia información. También se deben establecer salvaguardias para prevenir consecuencias no deseadas, como la perpetuación de sesgos y desigualdades en la experiencia de aprendizaje. Por lo tanto, educadores e instituciones educativas deben priorizar las prácticas éticas en el diseño, desarrollo e implementación de sistemas de aprendizaje adaptativo basados en IA, cumpliendo con las pautas y marcos éticos correspondientes. — 65 — 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES La inteligencia artificial ha emergido como una herramienta poderosa para apoyar la docencia y mejorar el rendimiento académico. A través de la personalización del aprendizaje, la evaluación automatizada, el análisis predictivo, la mejora de la inclusión y accesibilidad, y la gamificación, la IA está transformando la educación de manera significativa. Los resultados de diversos estudios y aplicaciones prácticas muestran que la IA puede personalizar y optimizar el aprendizaje, proporcionando a los estudiantes una experiencia educativa más efectiva y satisfactoria. No obstante, la implementación de la IA en la educación también plantea desafíos que deben ser abordados. Entre ellos se encuentran las preocupaciones éticas relacionadas con la privacidad y la equidad, la necesidad de formación continua para los educadores y el riesgo de dependencia excesiva de la tecnología. Es crucial que estas cuestiones se gestionen adecuadamente para maximizar los beneficios de la IA en la educación. El desarrollo de plataformas de aprendizaje adaptativo basadas en IA ha mostrado resultados alentadores en términos de incremento de la participación y mejora en los resultados de aprendizaje. Sin embargo, es crucial considerar las cuestiones éticas y garantizar una implementación efectiva de estas tecnologías. (Joshi,2024). Es necesario garantizar que los sistemas de IA sean transparentes y responsables, cumpliendo con los estándares éticos establecidos (Robert et al., 2024). Por otra parte, como señala Zhai et al. (2021) existen numerosas preocupaciones entre los docentes acerca de si la IA podría amenazar sus — 66 — puestos de trabajo. Algunos estudiosos han planteado la inquietud de que los avances en IA podrían desafiar o, incluso, reemplazar a los docentes, similar a lo que ha ocurrido en otros sectores con la automatización. Hay un reconocimiento creciente de que los roles de los docentes deben adaptarse a medida que la IA evoluciona, lo que podría conducir a nuevas estructuras organizacionales. Los desafíos emergentes también incluyen las actitudes de los estudiantes hacia estos cambios. Como ciudadanos digitales, los estudiantes tienen la oportunidad de utilizar la IA para mejorar sus resultados de aprendizaje. Sin embargo, existe el riesgo de que no empleen las técnicas de IA adecuadas de forma apropiada para contextos de aprendizaje específicos, lo que podría generar actitudes negativas hacia el proceso educativo. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ahidi, E., L ukwaro, E., Kal egele, K., & Nyambo, D. G. (2024). A review on NLP techniques and associated challenges in extracting features from education data. 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Higher Educ. 16, 39. doi: 10.1186/s41239 - 019 - 0171 -0 — 70 — LA NORMALIZACIÓN DEL DOLOR ABDOMINAL EN MUJERES JÓVENES: CONOCIMIENTO Y PERCEPCIÓN DE LA SALUD FEMENINA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO Marta Gutiérrez Moreno dra_gutierrez_moreno@hotmail .com https://orci d.org/0009 - 0004 - 6720 - 2931 Univer sida d Pab lo d e Ola vide (Esp aña) Víctor Hugo Perera Rodríguez [email protected] https://orci d.org/0000 - 0002 - 3870 - 9475 Univer sida d de Sevi lla (Esp aña) RESUMEN El conocimiento sobre la anatomía del suelo pélvico y la menstruación es fundamental para la comprensión de la salud reproductiva y el bienestar de las mujeres. Sin embar go, div ersos es tudios han evide nciado c arencias formativas en estos ámbitos dent ro del contexto universitario , lo que puede contribuir a la perpetuación de mitos y a una falta de autonomía en el manejo de la salud menstrual. En e ste marco, e l presente estudio des criptivo y longi tudinal, desarrollado en el contexto del Proyecto de Innovación Docente y Educativa del curso 2023 - 2024, se llevó a cabo en colabora ción con las Universidades de Sevilla, Osuna y Pablo de Olavide. Su objet ivo fue evaluar el nivel de conocimi ento sobre la anat omía del suelo pélvico y l a menstruación entre estudiantes u niversitarios jóvenes de Sevilla. Para ello, se diseñó y aplicó una encuesta estructurada a una muestra de 373 estudiantes, permitiendo recopilar datos sobre su familiaridad con conceptos anatómicos básicos y sus percepciones respecto al dolor menstrual. L os resultados revelaron una falta de conocimiento generalizado sobre conceptos anatómicos básicos y una tendencia preocupante a normalizar el dolor menstrual. A partir de estos resultados, el estudio concluye que es necesario incorporar contenidos específicos sobre anatomía pélvica — 71 — femenina en la educación universitaria y se subraya la importancia de desmitificar creencias erróneas sobre el dolor menstrual. 1. INTRODUCCIÓN En el marco del Proyecto de Innovación Docente y Educativa correspondiente al curso académico 2023-2024, se llevó a cabo un estudio descriptivo y longitudinal en colaboración con las Universidades de Sevilla, Osuna y Pablo de Olavide. El objetivo principal de esta investigación fue analizar el nivel de conocimiento de la población universitaria joven de Sevilla respecto a conceptos fundamentales sobre la salud femenina, con énfasis en dos áreas clave: el suelo pélvico y los aspectos vinculados al ciclo menstrual. Este estudio se enmarca en una necesidad creciente de abordar la salud femenina dentro del contexto educativo universitario, donde a menudo se observa un déficit en el conocimiento sobre la anatomía pélvica y los procesos fisiológicos relacionados con la menstruación. A través de este análisis, se pretende comprender en qué medida los estudiantes universitarios jóvenes están informados sobre estos temas, considerando su relevancia no solo desde una perspectiva biológica, sino también desde un enfoque integral de salud que abarca el bienestar físico, emocional y social. En particular, el estudio se centra en la percepción y manejo del dolor menstrual, una de las condiciones más comunes y debilitantes entre las mujeres jóvenes en edad universitaria. La falta de comprensión sobre este dolor, asociado frecuentemente a la dismenorrea y otros trastornos menstruales, puede llevar a que muchas estudiantes no busquen la atención — 72 — médica adecuada o no cuenten con los recursos para gestionar su salud de manera efectiva. Este vacío de conocimiento, que también afecta la percepción del suelo pélvico y su anatomía, puede repercutir en la calidad de vida y el rendimiento académico de las estudiantes. El propósito de este estudio es identificar las áreas en las que existe mayor desconocimiento y desarrollar estrategias de intervención educativa que contribuyan a mejorar la concienciación sobre estos temas de salud. Se reconoce que tratar estas carencias informativas es necesaria para promover una cultura de salud más informada y empoderada en el ámbito universitario, que permitirá a las estudiantes gestionar su bienestar de manera más eficaz y, a largo plazo, mejorar su calidad de vida. La salud femenina, especialmente en el contexto educativo universitario, ha recibido una atención creciente en las últimas décadas. Sin embargo, persisten importantes brechas en el conocimiento y la comprensión de aspectos esenciales relacionados con la anatomía pélvica y el ciclo menstrual entre los jóvenes universitarios. El dolor menstrual (dismenorrea) y sus manifestaciones asociadas (síntomas perimenstruales), son condiciones comunes que afectan a una proporción significativa de mujeres en edad reproductiva. Según el estudio de Bianchin et al. (2019), la prevalencia de cefalea perimenstrual se estimó en un 64.4% entre las adolescentes, con un notable aumento en relación con la edad ginecológica y la dismenorrea. Este resultado resalta la interrelación entre el dolor menstrual y otros síntomas acompañantes, sugiriendo que la — 73 — comprensión de estas condiciones es crucial para un manejo efectivo de la sintomatología. Además, el estudio enfatiza la necesidad de una anamnesis adecuada y un monitoreo continuo de la salud menstrual como parte de la atención médica integral a las mujeres jóvenes. Complementariamente, Greydanus y McAnarney (1982) subrayan la importancia de considerar el desarrollo psicológico y físico de las adolescentes al abordar trastornos menstruales. La evaluación adecuada de estos trastornos debe incluir un examen físico completo y una historia médica detallada, lo cual proporciona una base sólida para el tratamiento. Los autores también señalan que la dismenorrea y otros trastornos menstruales son comunes y pueden ser manejados eficazmente por profesionales de la salud debidamente capacitados, lo que pone de relieve la necesidad de una formación adecuada en estos aspectos durante la educación médica y en programas educativos para la población estudiantil universitaria. Por su parte, Agarwal y Venkat (2009) documentaron que el 83.2% de las adolescentes en su estudio informaron experimentar dismenorrea, siendo un factor significativo que provoca absentismo escolar en el 24% de las encuestadas. A pesar de la alta prevalencia de problemas menstruales, solo un 5.9% buscó asesoramiento médico, lo que indica una falta de conocimiento y una reticencia a tratar estos problemas de salud. Este dato es crítico, ya que sugiere que las jóvenes universitarias pueden no estar recibiendo la atención y la educación que necesitan para gestionar eficazmente sus problemas de salud, un aspecto que debe ser priorizado en los programas de salud universitaria. — 80 — Estos resultados subrayan la necesidad de integrar contenidos específicos sobre la anatomía pélvica femenina y la salud menstrual en la educación universitaria, independientemente del área de estudio de los estudiantes. Asimismo, es fundamental erradicar mitos y concepciones erróneas, como la inevitabilidad del dolor menstrual, promoviendo una mayor concienciación sobre la importancia de la atención médica temprana ante síntomas persistentes. La implementación de estrategias educativas basadas en evidencia científica permitiría mejorar el conocimiento sobre estas cuestiones y contribuir a la prevención de trastornos ginecológicos que afectan la calidad de vida de muchas mujeres. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES Los resultados obtenidos en este estudio ponen de manifiesto una preocupante falta de conocimiento sobre la anatomía del suelo pélvico y su relación con diversas funciones corporales entre la población universitaria joven de Sevilla. Esta falta de conocimiento se refleja en el alto porcentaje de encuestados que desconocen la conexión entre el suelo pélvico y otras estructuras como el diafragma, así como las interacciones entre recto, canal anal, útero y vagina. Este resultado es consistente con la evidencia previa que indica que la educación sobre salud femenina es insuficiente en entornos universitarios (Greydanus & McAnarney, 1982). Según estos autores, la atención a la salud menstrual y pélvica debe ser parte integral de la formación médica y educativa, resaltando la necesidad de tratar estas lagunas de conocimiento. — 81 — La tendencia observada en este estudio hacia la normalización del dolor pélvico y abdominal, especialmente durante la menstruación, es alarmante. La percepción de que el dolor menstrual es una experiencia natural e inevitable es compartida en diversas investigaciones. Agarwal y Venkat (2009) señalaron que un alto porcentaje de adolescentes experimentan dismenorrea, pero solo una pequeña fracción busca atención médica, lo que puede contribuir a la percepción de que este dolor es normal. Esta normalización del dolor puede llevar a que condiciones serias como la endometriosis o la adenomiosis, sean pasadas por alto y no tratadas desde el inicio de sus síntomas, dado que las mujeres pueden llegar a considerar el dolor menstrual como un estado habitual en lugar de un síntoma que necesita evaluación médica (Smith, 2001). La importancia de desmitificar estas creencias erróneas sobre el dolor menstrual y pélvico se evidencia en los resultados de nuestro estudio. Se debe enfatizar que el dolor durante el ciclo menstrual y fuera de él no debe ser considerado un síntoma fisiológico común, sino más bien una señal de alarma que podría indicar la presencia de patologías subyacentes (Lamvu et al., 2001). La falta de comprensión de estos síntomas puede llevar a una inexistente atención médica, lo que resalta la urgencia de incluir nociones básicas sobre la anatomía pélvica en los planes de estudio universitarios, independientemente del grado que la comunidad estudiantil esté cursando. Además, este estudio propone que futuras investigaciones traten la relación entre la menstruación y otros tipos de dolor, tales como el dolor durante la micción o la defecación. La evidencia sugiere que estos síntomas pueden — 82 — afectar significativamente la calidad de vida de las mujeres, lo que resalta la necesidad de un enfoque más holístico y educacional hacia la salud femenina en el ámbito universitario (Bianchin et al., 2019). Al ampliar el conocimiento en estas áreas, se puede contribuir a una mejor calidad de vida para las mujeres jóvenes y a un manejo más efectivo de sus síntomas. El análisis de los resultados obtenidos revela que una parte significativa de la población universitaria joven, tanto masculina como femenina, presenta un conocimiento insuficiente sobre la anatomía del suelo pélvico y la relación intrínseca de esta estructura con otras funciones corporales esenciales. Un porcentaje preocupante de los encuestados no conoce aspectos fundamentales como la conexión entre el diafragma y el suelo pélvico, ni tiene nociones sobre las posibilidades de exploración del cuello uterino mediante el tacto rectal. Esta falta de comprensión básica sobre la anatomía pélvica femenina subraya la necesidad urgente de incorporar una educación más completa y accesible en este ámbito dentro de los programas universitarios. Además, se ha identificado una tendencia alarmante en la población estudiada a normalizar el dolor pélvico y abdominal en las mujeres, particularmente durante el ciclo menstrual. Aunque pocos estudiantes perciben como "normal" el dolor anal durante la defecación, una proporción considerable de ellos considera que el dolor asociado con la menstruación, y en menor medida con otras fases del ciclo, es parte natural de la experiencia femenina. Esta normalización del dolor menstrual, que podría extenderse también a otras formas de dolor pélvico, es motivo de preocupación, ya que puede estar enmascarando la presencia de patologías subyacentes graves, como la — 83 — endometriosis, adenomiosis o disfunciones relacionadas con el suelo pélvico. Estas condiciones, si no se identifican y tratan de manera adecuada, pueden tener repercusiones significativas en la salud física y mental de las mujeres. Los resultados obtenidos subrayan la necesidad imperiosa de integrar nociones básicas sobre la anatomía pélvica femenina en los programas educativos universitarios, independientemente de la disciplina o grado cursado. La inclusión de estos contenidos contribuiría a mejorar el conocimiento y la conciencia sobre la salud femenina entre la población universitaria, favoreciendo un enfoque más informado y responsable respecto a la salud sexual y reproductiva. En este contexto, es esencial desmitificar creencias erróneas, como la idea de que el dolor menstrual es una condición inevitable o que el dolor pélvico fuera del ciclo menstrual es una experiencia normal. Es fundamental que este tipo de dolor no se perciba como una condición fisiológica común, sino como un síntoma que podría estar señalando la presencia de patologías subyacentes que requieren un diagnóstico temprano y un tratamiento adecuado, de ser necesario, en un enfoque multidisciplinario. Por último, se sugiere que futuras investigaciones aborden la relación entre la menstruación y otros tipos de dolor, tales como aquellos experimentados durante la micción, la defecación, la eyaculación o el orgasmo. Ampliar el conocimiento sobre el impacto de estos síntomas en la calidad de vida de las mujeres permitirá una comprensión más integral de los desafíos que enfrentan y contribuirá a mejorar los enfoques terapéuticos disponibles. — 84 — 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agarwal, A., & Venkat, A. (2 009). Questionnai re study on menstrual disord ers in adolescent girls in Singapore. Journal of Pediatric and Adolescent Gynecology, 22 (6), 365 – 371. https://doi.org/10.1016/j.jpag. 2009.02.005 Bianchin, L., Bozzola, M., Ba ttistella Pier, A., Bernasc oni, S., Bona, G., Buzi, F., De Sanctis, C., De Sanctis, V., Tonini, G., Radetti, G., Rigon, F., & Perissi notto, E. (2019). Menstrual cy cle and headac he in teenage rs. Indian Journal of Pediatrics, 86 (1), 25 – 33. https://doi.org/10.1007/s12098 - 018 - 2829 -3 Greydanus, D. E., & McAnarne y, E. R. (1982 ). Menstru ation an d its disorders in adolescence. Current Problems in Pediatri cs, 12 (10), 1 – 61. https://doi.org/10.1016/0045 - 9380(82)90034 -2 Lamvu, G., Carrillo, J., Ouyang, C., & Rapkin, A. ( 2021). Chronic pelvic pain in women: A review. JAMA, 325 (23 ), 2381 – 2391. https://doi.org/10.1001/jama.2021.2631 Smith, B. H., Elliott, A. M., Chambers, W. A., Smith, W. C., Hannaford, P. C., & Penny, K. (2001). The impact of chronic pain in the community. Family Practice, 18 (3), 292 – 299. https://doi.org/10.1093/fampra/18.3. 292 — 85 — PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EV ALUACIÓN FORMATIVA EN LA UNIVERSIDAD Antonio Jesús Sánchez Oliver sanchezoliver@u s.es https:// orcid.org/000 0 - 0001 - 9022 - 6043 Univer sida d de Sevi lla (España) Ángel Carnero Diaz [email protected] https ://orcid. org/0000 - 0002 - 4349 - 5600 Univer sida d de Sevi lla (España) Antonio Muñoz Llerena [email protected] https ://orcid. org/0000 - 0002 - 7715 - 8012 Univer sida d de Sevi lla (España) Paula Bianchi [email protected] https ://orcid. org/0000 - 0002 - 0532 - 8879 Univer sida d de Sevi lla (España) RESUMEN La investigación educativa destaca que el éxi to del aprendizaje depende de que los estudiantes sean agentes act ivos. A pesar de ello, predomina una pedagogía tradicional centrada en la enseñanza. La evaluación formativa, a través de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, fomenta competencias como la reflexión, la autorregulación y la toma de decisiones. Este proyecto buscó implementar estas técnicas en la enseñanza universitaria, capacitar a los docentes y analizar su impacto en el aprendizaje y la motivación de los estudiantes, promoviendo la participación activa del alumno en su propio proces o de aprendizaje. El presenté proyecto buscó dar a conocer, f ormar y aplicar la evaluación formativa en la enseñanza superior pa ra implementarla en el contexto universitario. El proyecto se i mplementó en 3 centros, 5 grados/postgrados y 15 asignaturas de — 86 — distintos cursos. Tras una planif icación detallada y la capacitación del profesorado en técnicas de evaluación formativa, se diseñaron e implementaron actividades de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluaci ón, con retroalimentación const ante y ajustes para mejorar los resultados. El proyecto mejoró significativamente la calidad de la enseñanza universitaria y desarrolló habilidades de aut oevaluación, coevaluación y heteroevaluación en los estudiantes, fomentando la reflexión y el aprendizaje autónomo. Se recopilaron más de 25.000 respuestas en el cuest ionario. Los resultados preliminares muestran una valor ación parcial y total mayor en auto y coevaluación respecto a la heteroevaluación. 1. INTRODUCCIÓN Los resultados de la investigación educativa han demostrado que la clave del éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje es facilitar las condiciones necesarias para que los estudiantes aprendan por sí mismos. A pesar de ello, en la mayoría de las aulas continúa imperando la pedagogía tradicional, centrada en la enseñanza y el docente más que en el aprendizaje y el discente (Otero-Saborido et al, 2018). Los distintos modelos pedagógicos también deben ir acompañados de procesos de evaluación que ayuden al estudiantado a adquirir competencias directas. Los métodos tradicionales de evaluación no logran su principal objetivo según la opinión de los propios estudiantes, que es enseñar. Estos han sido objetos de evaluación en los enfoques de evaluación tradicionales, recibiendo acciones de otros sin ser considerados como agentes activos. La participación de los estudiantes en las acciones relacionadas con la evaluación brinda a estos la oportunidad de trabajar y mejorar habilidades como la toma de decisiones razonada, la creatividad y la resolución de problemas (Fernández-Gavira & Sánchez-Oliver, 2018). — 87 — La evaluación debe ser más un diálogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, más que un proceso individual e impuesto (López-Pastor et al., 2020). De esta forma, el alumnado puede llegar a adquirir competencias directas como la propia evaluación y valoración de los contenidos realizados. En este cambio de rol entre profesorado y alumnado nace la evaluación formativa. López-Pastor (2020) plantea esta evaluación como un proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mientras éstos tienen lugar (Pérez-Pueyo et al., 2021). En concreto, esta pone atención en el proceso, dando conocimiento del mismo en todo momento al estudiantado, con su participación en éste. Algunos de los factores que generan motivación y se persiguen al incluir la evaluación formativa son: 1) generar consciencia sobre lo que se va aprendiendo, 2) autorregular el aprendizaje delimitando plazos en el desarrollo de tareas, y 3) asociarse al aprendizaje competencial del alumnado. Dentro de estos procesos según quien es el evaluador encontramos (Fernández-Gavira & Sánchez-Oliver, 2018): - Autoevaluación: La autoevaluación es una técnica de evaluación que permite al estudiante evaluar su propio aprendizaje, reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y su desempeño en las actividades realizadas. Esta técnica fomenta la responsabilidad del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, su capacidad para identificar fortalezas y debilidades y su capacidad para establecer metas de aprendizaje (Panadero & Alonso- Tapia, 2013). — 88 — - Coevaluación: La coevaluación es una técnica de evaluación que implica la evaluación de los trabajos de otros estudiantes por parte de los propios estudiantes. Esta técnica fomenta la participación activa del estudiante en el proceso de evaluación, su capacidad para evaluar el desempeño de otros y su capacidad para proporcionar retroalimentación constructiva (López- Pastor et al., 2016). - Heteroevaluación: La heteroevaluación es una técnica de evaluación que implica la evaluación de los trabajos de los estudiantes por parte del profesor. Esta técnica permite al profesor evaluar el desempeño del estudiante en relación a los objetivos de aprendizaje establecidos y proporcionar retroalimentación constructiva (Martín et al., 2019). La implementación de técnicas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación en el aula presenta desafíos. La investigación sugiere que los estudiantes a veces pueden tener dificultades para evaluar objetivamente su propio desempeño, posiblemente debido a una falta de familiaridad con los criterios de evaluación o a una tendencia a sobreestimar sus habilidades. Por otro lado, los docentes, basados en su experiencia y conocimiento profundo de los criterios, tienden a ser más críticos en sus evaluaciones (Rodríguez- Rojas et al., 2025). Esta diferencia entre la autopercepción de los estudiantes y la evaluación del profesorado resalta la necesidad de brindar una formación integral que les permita comprender y aplicar eficazmente los criterios de evaluación. Al desarrollar esta habilidad, los estudiantes podrán realizar autoevaluaciones más precisas y confiables. — 89 — La evaluación formativa se enfoca en el proceso de aprendizaje del estudiante y tiene como objetivo mejorar el aprendizaje mediante la retroalimentación. Esta estrategia pedagógica tiene una larga trayectoria en la literatura educativa (Fuentes-García et al., 2017), y ha demostrado ser efectiva en la mejora del rendimiento académico y la motivación de los estudiantes (Pérez-Pueyo et al., 2021). La evaluación formativa, a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, puede ser aplicada en la enseñanza universitaria para mejorar el aprendizaje y la motivación de los estudiantes. Los estudiantes universitarios tienen una mayor responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje y deben ser capaces de identificar sus fortalezas y debilidades para establecer metas de aprendizaje y mejorar su desempeño (Fernández-Gavira & Sánchez-Oliver, 2018). Además, fomenta la reflexión, la responsabilidad y la capacidad para establecer metas de aprendizaje. Por su parte, el profesorado debe estar preparado para implementar estas técnicas de evaluación y proporcionar retroalimentación constructiva a los estudiantes. El objetivo principal de este proyecto de innovación educativa fue dar a conocer, formar y crear conciencia sobre la importancia de la evaluación formativa entre todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza- aprendizaje en la enseñanza superior, para implementarla y fomentarla dentro del contexto educativo universitario. Los objetivos específicos de este proyecto fueron: - Crear contenidos sobre evaluación formativa en el contexto universitario. - Fomentar el uso de la evaluación formativa en el profesorado universitario. — 96 — comprensión más profunda del contenido y del proceso de evaluación en sí. Además, se evaluó la implementación de las técnicas y se realizaron ajustes continuos para mejorar el proyecto. 3. RESULTADOS Este proyecto tuvo un impacto significativo en la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria y en el desarrollo de habilidades de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación en los estudiantes. Asimismo, fomentó la reflexión y el aprendizaje autónomo, lo que repercutió positivamente en su formación académica y profesional a largo plazo. Se utilizaron diferentes herramientas de evaluación para comprobar la eficacia del proyecto. Estas evaluaciones estuvieron orientadas principalmente a conocer el grado de satisfacción del estudiantado y del profesorado con la metodología propuesta, evaluar la autonomía que lograron gracias a ella, así como comparar los diferentes tipos de evaluaciones llevadas a cabo en el proyecto. Además, se llevaron a cabo evaluaciones de conocimiento sobre los contenidos específicos que los estudiantes necesitaron para realizar sus trabajos utilizando rúbricas. Se han recopilado más de 25.000 respuestas entre alumnado y profesorado del cuestionario creado (Anexo). Sin duda es todo un éxito y esto marcará la publicación de uno o dos artículos en revistas de impacto internacional. Aunque, los resultados presentados a continuación son preliminares y se tiene en cuenta el total de las respuestas, se pretende un análisis de los datos más profundo. — 97 — Figura 1 Resultados preliminare s recopi lados a tr avés del cuestionar io reali zado a) El contenido se considera: b) La exposición se considera: c) La Expresión oral / Lenguaje no verbal se considera: d) La distribución y organización de grupos se considera: e) El tiempo de compromiso motor se c onsidera: — 98 — f) La elección y organización de material se considera: g) Las Tareas/actividades/juegos/ejercicios (TAJE) seleccionados se consideran: h) La distribución del tiempo se considera: i) Las instrucciones y control de la clase se consideran: j) El trabajo en equipo se considera: — 99 — 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Este proceso permitió obtener calificaciones tanto del profesorado como de los alumnos sobre el trabajo de sus compañeros (heteroevaluación y coevaluación), así como calificaciones a través de la autoevaluación, donde los propios alumnos calificaron su trabajo. A su vez, cada alumno recibió feedback individualizado del profesorado y de cada uno de sus compañeros, lo que enriqueció significativamente el proceso evaluativo y formativo. Se obtuvo la nota total del cuestionario creado para la evaluación, así como de cada uno de sus ítems, y se compararon entre los diferentes tipos de evaluación. Además, se recogieron valoraciones de satisfacción, lealtad, actitud y utilidad de los constructos adaptados para cada uno de los tipos de evaluación determinados. Finalmente, se compararon y relacionaron las notas totales y parciales del cuestionario con las valoraciones de satisfacción, lealtad, actitud y utilidad. Para conocer los aspectos comportamentales del alumnado hacia este tipo de evaluación, se adaptaron constructos utilizados en estudios previos para satisfacción (Chaiyo y Nokham, 2017), lealtad (Petri et al., 2016), actitud (Huang et al., 2012) y utilidad (Rodríguez-Fernández, 2017). — 100 — En este contexto, herramientas de evaluación formativa como las rúbricas y técnicas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación son valiosas para un aprendizaje activo y significativo. Las rúbricas establecen criterios claros y estructurados que ayudan a los estudiantes a comprender las expectativas de desempeño y a identificar sus fortalezas y áreas de mejora (Sánchez-Oliver et al., 2025). La autoevaluación reflexiona sobre el propio desempeño y desarrolla habilidades metacognitivas (Panadero et al., 2013). La coevaluación promueve la colaboración y el intercambio de perspectivas entre compañeros. La heteroevaluación proporciona retroalimentación constructiva del profesor para consolidar el aprendizaje (López-Pastor, 2009). Además, estas prácticas mejoran la competencia oral, refuerzan habilidades metacognitivas y fomentan el aprendizaje a lo largo de la vida (Buitrago-Ortiz et al., 2022). Los resultados mostraron similitudes en la puntuación total y parcial del cuestionario, aunque las notas en la coevaluación y la autoevaluación reflejaron diferencias con la heteroevaluación, especialmente en valoraciones insuficientes o excelentes. Los tres tipos de evaluación contemplados obtuvieron resultados positivos, aunque la coevaluación fue la mejor valorada en términos de satisfacción, lealtad y utilidad. En cuanto al impacto en la docencia, este permitió rediseñar y enfocar las guías docentes para enfatizar los elementos que el alumnado debía conocer para realizar un correcto proceso de evaluación. Además, se utilizó el cuestionario Docentia para analizar otros aspectos relevantes no recogidos en los procedimientos de evaluación mencionados anteriormente. — 101 — La información obtenida a través de la evaluación sirvió para preparar comunicaciones que se están presentando en congresos de docencia e innovación docente, incluidos jornadas y congresos organizados por la propia universidad. Además, se está trabajando en la posible publicación de uno o varios artículos científicos en revistas de impacto (Scopus). Hemos observado como la experiencia ha sido positiva por parte del estudiantado y profesorado participante. Se ha observado especialmente que tanto profesores como alumnos requieren una mayor formación específica sobre evaluación formativa, y, sobre todo, herramientas e instrumentos para poder llevarla a cabo. Además, se ha observado diferencias en los datos reportados de heteroevaluación respecto a las otras dos llevadas a cabo, auto y coevaluación, aunque se necesitan análisis más profundos de estos. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Buitrago Ortiz, A. M., Camargo Uribe, Á., & Rincón Camacho, L. J. (2022). Impacto del uso de rúbricas de autoeval uación y coevaluación sobre el desempeño escritural de docentes en formación. Folios, 55 , 117 – 136. Fernández - Gavira, J., & Sánchez - Ol iver, A. J. (2018) . Eval uación formativa en educación superior: Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. In In novación docente en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (p. 9). Aranza di. Chaiyo, Y., & Nokham, R. (2017 ). The effect of Kahoot, Quiz izz and Google Forms on the student's perception in the classrooms response system. 2017 Int ernational Conference on Digital Arts, Media and Technology (ICDAMT), 178 - 182 Fuentes - García, I., Oter o - Saborido, F. M., & Sánchez - Oliver, A. (2017). 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Evaluación de presentaci ones teóricas en estudiantes universitarios: diferencias entre autoevaluación, coeval uación y heteroevaluación. Sport TK . (In press). Sánchez - Oliver, A. J., et al. (2025). Validación de una herramienta para evaluar las presentaciones teórico - prácticas en la Educación Superior. RETOS: Nuevas Tendencias en Educación Físi ca, Deporte y Recreac ión . (In press). — 104 — BUENAS PRÁCTICAS Y PROPUESTAS DE MEJORA EN EL PROCESO DE TUTORIZACIÓN DE LOS TRABAJO S FIN DE ESTUDIOS EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA Concepción Moreno Mal donado moreno _c@us .es https://or cid.org/0000 - 0001 - 5777 - 1285 Univer sida d de Sevi lla (Esp aña) Begoña Nava Arquillo [email protected] https: //orcid.or g/ 0000 - 0002 - 2519 - 4636 Univer sida d de Sevi lla (Esp aña) María Inmac ulada Torr es Pérez mtorr es9@ us.e s https:// orcid.org/ 0000 - 0003 - 4828 - 0817 Univers idad de Sevilla (España) Donatella di Marco [email protected] https:// orcid.org/ 0000 - 0002 - 2612 - 7961 Univer sida d de Sevi lla (Esp aña) RESUMEN Este trabajo se centra en el análisis de bue nas prácticas desarrolladas por el profesorado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla en l a tutorización de los Trabajos Fin de E studios (TFE) y en la identificación de una serie de propuestas de mejora. Se realizaron tres grupos f ocales, cada uno compuesto por cinco docentes, y un encuentro en que participaron once docentes con experiencia — 105 — en la dirección de TFE. En cuanto a las buenas prácticas, se destacó integrar al alumnado en líneas de trabajo que ya desarrolla el tutor/a, especialmente en el caso del TFG, así como facili tar los emparejamientos y la coordinación entre las tutelas sustan tivas y metodológicas. También se destacaron buenas prácticas sobre pautas concretas sobre los protocolos para el desarrollo de las tutorías y competencias actitudinales a desarrol lar. En cambio, entre las acciones menos exitosas se identificó exigir traba jos muy complejos, originales y lejos de la capacidad del alumnado, así como la supervisión excesi va o corrección de los trabajos re - editando el texto o haciendo aportaciones significativas. Por último, se sintetiz an en este trabajo sugerencias para mejora r el proceso de asignación y tutorización de los TFE en la Facultad de Psicología, entre las que s e destacan aumentar el reconocimiento académico de las tutelas y crear una cultura del TFG desde el inicio del Grado. Por último, se proponen medidas para mejorar las competencias del profesorado, entre ellas, la formación del profesorado novel y establecer reuniones entre el profesorado que permitan la mejora en la comunicación y coordi nación. 1. INTRODUCCIÓN La entrada en vigor del Espacio Europeo de Educación Superior hace más de una década introdujo en las titulaciones oficiales la asignatura de Trabajo Final de Estudios (TFE). El TFE se convierte en la demostración por parte del o la estudiante del dominio y aplicación de los conocimientos, competencias y habilidades definitorios del título universitario (Real Decreto 822/2021). En la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, el Trabajo Fin de Grado (TFG) es una asignatura obligatoria de duración anual que se imparte en el cuarto curso y tiene un valor de 6 créditos ECTS. Está regulado por el — 112 — de las tutelas sustantivas y metodológicas en cada parte del proceso. Así mismo, se destaca que sería conveniente solicitar al estudiantado que se comunique, bien con las tutelas sustantivas como metodológicas con copia al otro tutor/a para incrementar la coordinación. También relativa a la asignación de las tutelas, y más concretamente, en lo que respecta a la elección de la temática y el tipo de trabajo a desarrollar, se encontró un alto grado de acuerdo en la importancia de vincular el desarrollo de los TFE en el marco de las propias líneas de investigación del profesorado, incluso implicándoles en las reuniones del grupo de investigación. Yo soy objetiva cuando les digo las ventajas y los inconvenientes de escoger mi línea de trabajo y otras. Creo que soy objetiva, pero al final todo el mundo acaba eligiendo mi línea de trabajo. Al final es que les requiere menos esfuerzo a ellos, yo soy experta, les guío más fácilmente… ofrezco bases de datos, que no sé si eso está bien o no porque les resto en sus competencias... esa primera fase para mí es muy ágil (mujer). En este sentido, se valoró como buenas prácticas la tutorización de estudiantes que hayan colaborado previamente con alguno/a de sus tutores/as en sus grupos de investigación como alumno/a interno/a. Incluso cuando esto no es posible, se sugiere identificar los intereses del estudiantado y tratar de vincularlos a las líneas de trabajo que ya desarrolla el profesorado y con las labores que desempeñan donde realizan las prácticas profesionales. — 113 — No siempre puedes hacer investigación, pero si puedes hacer una aportación real, y ven la utilidad de lo que están haciendo porque van a poder contribuir en el contexto aplicado. En un tercer bloque, se destacaron algunas pautas relativas a la organización del proceso de supervisión mediante técnicas concretas tales como: • Contactar con el alumnado desde el principio y pautar de forma protocolizada el desarrollo de las tutorías y un cronograma orientativo con los plazos de entrega. • Establecer un marco de trabajo en la primera sesión. • Tener a disposición guías y recursos audiovisuales de apoyo. • Realizar tutorías grupales, sobre todo en el área de metodología, para cuestiones generales y comunes, incluso uniendo alumnado de TFG, TFM y doctorado. Asimismo, se identificaron como buenas prácticas el establecimiento de criterios comunes entre el profesorado para la evaluación de los TFE, teniendo en cuenta la existencia de rúbricas que se recomiendan, en cualquier caso, utilizar de forma personalizada y orientativa, incluyendo un peso importante en la evaluación del proceso más que el resultado final. Finalmente, un cuarto bloque de técnicas empleadas en la tutorización de los TFE identificadas como buenas prácticas refirieron al proceso de enseñanza- aprendizaje de contenidos, no solo conceptuales, sino procedimentales y especialmente actitudinales. A este respecto, se destacó la importancia de fomentar desde la actitud del docente que la relación con el alumnado sea no solo respetuosa y agradable, sino también profesional. Algunas sugerencias — 114 — sobre la conducta profesional incluían la comunicación a través del correo institucional y usando un lenguaje formal, así como un horario de comunicaciones y ritmos de trabajo dentro del horario lectivo y el calendario laboral. Intento vivir el proceso como si fuesen colegas, porque si yo les trato como colegas tienen esa… es como el efecto Pigmalión, yo les trato como colegas y por tanto se sienten más como colegas, si les trato como estudiantes se sienten estudiantes entonces no estamos avanzando. Y tratarles como colegas significa que, en tutorías, tanto online como presenciales, son reuniones de equipo de investigación. Con ello, t ener una actitud empática y comprensiva del alumnado como persona , ofreciendo una adecuada orientación y supervisión, al tiempo que, fomentando su autonomía, fueron destacadas como pautas facilitadoras en el establecimiento de una buena relación entre profesorado-estudiantado. 3.2 . Acciones que no f uncionan Entre las prácticas que se dan con cierta frecuencia en la tutorización de los TFE y que el profesorado percibió como menos positivas o que dificultan el proceso de tutorización y realización de los TFE de forma exitosa se destacó, con un alto grado de acuerdo, exigir trabajos muy complejos, originales y lejos de la capacidad del alumnado. Asimismo, en línea con la importancia de fomentar la autonomía del estudiantado y la percepción de la dificultad que conlleva para el profesorado su propia exigencia, se identificó que las correcciones de los trabajos deben — 115 — incluir recomendaciones o pautas de mejora, pero en ningún caso, sobre- escritura o re-edición de los textos con control de cambios. 3.3 . Medidas a impl ementar En primer lugar, se destacó la necesidad de crear una cultura de TFE. Esta demanda atendía a necesidades como desmitificar la dificultad del TFE para disminuir el grado de estrés y ansiedad con que el alumnado suele afrontar el proceso, así como para mejorar el proceso de elección del tutor/a, las líneas de trabajo y el tipo de TFE a desarrollar. En este sentido, se propone crear una mayor conciencia en el estudiantado de lo que supone el TFE desde el inicio del Grado, para que sean conocedores de que al final tendrán que afrontar esta tarea, para la cual será necesario integrar y aplicar todos los conocimientos adquiridos. En este sentido, sería conveniente conectar los contenidos de cada asignatura con la utilidad que tienen para afrontar este trabajo. En las carreras técnicas los TFG se empiezan en primero y se acaban en el último curso, en Arquitectura por ejemplo dan asignatura TFG desde primer curso hasta el último, en todos los años de la carrera tienen TFG. Como medidas más concretas para facilitar y promover esta cultura del TFG, se proponen acciones tales como: • Invitar al alumnado de todos los cursos a asistir a las defensas de TFE. Así se facilitaría la tutoría entre iguales y se difundiría una visión más práctica y aplicada de la psicología y una visión aproximada de lo que es un buen TFE. — 116 — • Promover la realización de más trabajos individuales y útiles para distintas asignaturas para promocionar el trabajo autónomo y la integración de contenidos. Unido a ello, otra de las principales medidas sugeridas para mejorar la calidad de los TFE y el proceso de tutelaje por parte del profesorado sobre la que existió mayor consenso es aumentar el reconocimiento académico de las tutelas. Más tiempo de tutela, es evidente, pero debe quedar explícito. Con ello, y siendo reconocido que puede facilitar el ajuste entre el tiempo requerido para elaborar y tutorizar este tipo de trabajos y por los resultados positivos que se obtienen cuando el estudiantado desarrolla sus TFE en las líneas de investigación que ya desarrolla el profesorado, se plantea como una medida positiva a implementar acciones que faciliten la elección de los tutores y tutoras por acuerdos previos y adscritos a determinadas líneas de investigación. En este sentido, se considera positivo el establecimiento de ofertas formativas por parte del profesorado y la difusión de esta información para que el alumnado pueda elegir a sus tutores con la idea de desarrollar sus TFE en líneas de trabajo en que estos son expertos. Ello sin posibilitar que el alumnado que quisiera proponer temáticas novedosas en función de sus intereses pudiese hacerlo. El profesorado ofertaba, este año voy a trabajar en “autoestima” y dicen no sé cuántas variables, hacen una revisión de la bibliografía conjunta, eso no quiere decir que cada cual escriba su introducción, el TFG es individual, pero colaboran en la revisión de la bibliografía, y se pasan sus notas, y después cada — 117 — cual analiza unas variables. Eso sí permitiría muchos estudiantes presentar el TFG en tiempo y forma… A mí me gusta mucho la idea el hecho de decir que pudiésemos ofertarle al alumnado que se presenta unos paquetes, pero eso implica que el profesorado tiene que trabajar específicamente eso. Que en sus proyectos de investigación de los proyectos digan, vale, tenemos este proyecto y vamos a dejar aquí unos huecos, unas tareas, para cuando vengan estudiantes de TFG que puedan dedicarse a esas cosas… (…) o si tienes una pasión, porque es verdad que muchos estudiantes vienen con una pasión desde primero y van a TFG y dicen, yo es que me matriculé en Psicología por esto (...) yo no le quitaría esas ganas… o sea tiene la posibilidad de esas líneas de investigación o los equipos y tienen la posibilidad de trabajar más, porque va a tener que poner ahí una estructura que tiene ya resuelta la otra parte pero si es lo que escoge para adelante. Y al profesorado, pues una oportunidad de aprendizaje… Otra de las medidas de mejora identificadas fue el aumentar la aplicación práctica de los TFG y su conexión con problemáticas reales. Para ello, se propusieron acciones tales como diversificar el tipo de trabajos de TFG más allá de los trabajos de investigación, incluyendo estudios de replicación, análisis funcional, revisiones sistemáticas o el uso de metodologías cualitativas y de investigación acción participativa e incluso facilitar que haya presencia de tutores y tutoras profesionales. En el proceso de mejora de la asignación de las tutelas, se reconoció como apoyo institucional facilitar que el alumnado que ha trabajado previamente en un área o departamento pueda realizar su TFG en esta área más allá del criterio por asignación en base a su calificación; aumentar la asignación del mismo tutor/a para el TFG y las prácticas profesionales; y establecer unos — 118 — requisitos específicos de formación para la realización de determinados tipos de TFG (como por ejemplo, cursar la asignatura de metodología cualitativa para hacer TFG empleando esta metodología). También se señalaron apoyos específicos tales como: • Generar herramientas y materiales de apoyo de uso generalizado para el estudiantado. • Incluir en la guía de TFG cronogramas de entrega para cada convocatoria y la rúbrica para evaluar. • Informar desde decanato del plazo en que se deben escribir y contestar correos electrónicos. Estaría bien que en la guía de TFG se podrían poner fechas, si tú no has entregado a tu tutor el manuscrito en tal fecha, establecer fechas límites de entregas ayudaría. Además, como medidas a implantar, el profesorado identificó una serie de acciones destinadas a mejorar sus propias competencias. En este sentido, la participación en los propios encuentros resultó positiva, de tal manera que se manifestó la importancia de establecer reuniones entre el profesorado para consensuar criterios en cuanto a la definición y las competencias a desarrollar que supone la realización del TFE. Así mismo, se propuso como medida la formación del profesorado novel. En, concreto, dos necesidades formativas fueron detectadas: — 119 — • Incluir los aspectos éticos y deontológicos en los trabajos de investigación que el estudiantado. • Facilitar herramientas para usar y detectar el uso de la inteligencia artificial y ampliar la formación tanto del estudiantado como del profesorado sobre el uso de este tipo de recursos. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES La investigación sobre las experiencias en cuanto a las prácticas de tutorización en los TFE en la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, así como el fortalecimiento de espacios de reflexión conjunta del profesorado sobre el desarrollo de esta tarea, ofrece un panorama enriquecedor sobre acciones que fomentan una buena supervisión, así como de medidas concretas a implementar para mejorar el proceso formativo. En cuanto a las buenas prácticas en la tutela de TFE, el profesorado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla se destacó, en primer lugar, la importancia de facilitar el proceso de elección de los tutores/as y la vinculación de los trabajos en las líneas de investigación que ya desarrolla el profesorado, que no solo facilita el acceso a recursos y conocimientos específicos, sino que también mejora la relevancia y aplicabilidad de los proyectos en curso. Además, tal y como se mencionó en la introducción, en la Facultad de Psicología las tutelas de TFG se realizan de forma coordinada entre la tutela sustantiva y metodológica, respecto a lo cual el profesorado destacó la importancia de asegurar la estabilidad en los emparejamientos, junto con una — 120 — adecuada comunicación entre ambos, lo que se traduce en una relación de confianza y coordinación que beneficia al estudiante. Como ha sido señalado en estudios previos, la falta de ajuste en la asignación entre el estudiantado y la tutela es una de las principales dificultades que encuentra el profesorado en el ejercicio de su labor de tutorización (Valdés-Díaz y López-Cepero, 2019). En este sentido, los resultados de este estudio subrayan la importancia de la disponibilidad del tutor/a, la coordinación y el establecimiento de una buena comunicación con el estudiantado (Briones y Vera, 2013; Burkard et al., 2014). A este respecto, se compartieron buenas prácticas para establecer protocolos para la supervisión del TFE así como competencias profesionales y actitudinales que resulta positivo incluir trasversalmente en el proceso de tutorización. Algunas de las acciones que obstaculizan el desarrollo del TFG, a juicio del profesorado de la Facultad, son principalmente exigir trabajos muy complejos, originales y lejos de la capacidad del alumnado; o supervisar el desarrollo del TFE bajo una actitud paternalista, corrigiendo los trabajos con control de cambios o haciendo aportaciones significativas que podría mermar su autonomía. Por último, entre las medidas concretas que se propusieron para la mejora del proceso de tutorización se destaca la importancia del reconocimiento docente de la carga real de trabajo que conlleva las tutelas y la supervisión del TFG (Donoso et al., 2016; Jato-Seitos et al., 2018). Además, muchas de las propuestas giraron alrededor de la creación de una cultura del TFG desde el inicio del Grado. Esto permitiría al alumnado familiarizarse con el proceso y — 121 — las expectativas del TFG, lo que a su vez reduciría el estrés asociado a este trabajo. Con respecto a acciones que podrían reforzar la cultura de TFG, se propone reforzar las competencias que el alumnado necesitará para su desarrollo de forma trasversal desde cada asignatura, brindando al alumnado la posibilidad de ver la aplicabilidad o utilidad de los contenidos y actividades realizadas en las mismas, de cara a la realización de su TFG (Battaner et al., 2015; Valdés- Díaz y López-Cepero, 2019). Además, de cara a la mejora del proceso de asignación de las tutelas, se propone aumentar el conocimiento del alumnado sobre las líneas de trabajo que desarrolla el profesorado, para facilitar la elección de los tutores y tutoras por acuerdos previos y adscritos a determinadas líneas de investigación. Por último, se propusieron medidas para mejorar las competencias del profesorado y la formación del profesorado novel. A este respecto, como ha mostrado este trabajo y estudios previos, resulta positivo establecer reuniones entre el profesorado que permitan la mejora en la comunicación y coordinación, así como la promoción de espacios de reflexión conjunta (Campos-López et al., 2024). Ello contribuye también a la creación de una cultura de TFE, al ajuste de los requisitos a las capacidades del alumnado, al establecimiento de criterios comunes para fortalecer el proceso formativo y garantizar que se desarrollen medidas concretas ante los retos que supone la tarea de tutorización de los TFE. — 128 — Durante el ECOE del Segundo Semestre del curso 2022/23, se estableció que se evaluarían 8 componentes competenciales, cuya ponderación sobre la calificación final se encuentran recogidos en la Tabla 1. Tabla 1 Mapa de co mponen tes compet enci ales ut iliz ado durant e e l E COE d el Segund o Se mestr e d el Grado en Farmacia Una vez establecido el mapa, se deben de elaborar las estaciones que formarán parte del ECOE. Si no está contemplada por normativa, la Comisión debe fijar el número de estaciones, siendo cinco el número mínimo recomendado de estaciones. En cada estación se pueden evaluar entre 1 a 3 componentes competenciales. Es importante tener en cuenta que, a su vez, un mismo componente competencial puede ser evaluado en varias estaciones, permitiendo menor influencia del azar: - Al disminuir la influencia de factores externos como los nervios. Componente Compe tencial Ponderación Prue ba ECOE (%) Dispensa ción y gesti ón de med icamento s 25 Manejo ter apéut ico del paci ente 25 Habili dades t écnic as e instru mentale s 15 Fuentes de informaci ón del medicamento 5 Elaboración fór mulas magis tral es y prepa rados ofici nales 5 Farmacovigilancia 5 Educación Sanitar ia 10 Habili dades c omunica tivas con e l paci ente y otro s prof esiona les 10 Total 100 — 129 — - Al evitar que un mal desempeño aislado en una estación afecte la calificación general de ese componente, al no depender de un solo momento. - Al asegurar que el estudiante pueda aplicar la competencia en diferentes contextos, eliminando la influencia del azar o de la preparación para un único escenario específico. La Tabla 2 muestra el mapa de componentes competenciales establecido para el ECOE del curso 2022/23 de estudiantes del Segundo Semestre del Grado en Farmacia. En dicho mapa, por ejemplo, el componente competencial “Dispensación y gestión de medicamentos” fue evaluado en tres estaciones dinámicas, pudiendo alcanzar una puntuación máxima de 75 (32,5; 20,0 y 22,5 en la estación 1, 2 y 3, respectivamente). Esta puntuación correspondía al 25% de la nota final del ECOE, es decir, que un estudiante con la máxima puntuación obtendría 2,5 puntos en esta competencia. — 130 — Tabla 2 Mapa de c ompone ntes compet enci ales en cada esta ción durante el ECOE del Segundo Semestre del Grado en Farmacia. Estación y Tipo Componentes Competenci ales Dispen saci ón y ges tión de medic ament os Manej o tera péu tic o d el pac ient e Habil idade s t écni cas e instrume ntales Fuentes de información del medic ament o Elaboració n fórmulas magistral es y preparados oficinales Farmacovigilanci a Educación Sa nitaria Habil idade s c omunic ativ as c on e l paciente y otros profes ionales Puntuación Tot al (%) Nota del estudiante /Caso (sobre 10) 1. Dinámica 32,5 37,5 - - - - 30,0 - 100 10 2. Dinámica 20,0 - 60,0 - - - - 20,0 100 10 3. Dinámica 22,5 57,5 - - - - - 20,0 100 10 4. Estática - 30,0 - - 70,0 - - - 100 10 5. Estática - - - 25,0 - 30,0 45,0 - 100 10 Puntuación Máxi m a Posible 75,0 125,0 60,0 25,0 70,0 30,0 75,0 40,0 500 Ponderación (%) Prueba ECOE 25 25 15 5 5 5 10 10 100 10 La metodología para el diseño de una estación dinámica del ECOE se describe utilizando a modo de ejemplo la estación número 2 utilizada en el curso 2022/23 (Tabla 2). Dicha estación formó parte del pilotaje del ECOE en el Grado en Farmacia de la Universidad de Sevilla durante los cursos 2022/23 y 2023/24. — 131 — 2. 2 Diseño de una estación Una vez establecido el mapa de competencias, se deben de identificar y seleccionar los componentes competenciales a evaluar en la estación. No se recomienda más de 3 componentes por estación para no dificultar la evaluación. El tipo de estación y el enfoque del caso clínico dependerán de las competencias que se quieran evaluar. En este ejemplo se escogieron: - Dispensación y gestión de medicamentos - Habilidades técnicas e instrumentales - Habilidades comunicativas con el paciente y otros profesionales 2.2 .1. Redacción del supuesto práctico Para facilitar la redacción del caso, se puede seguir un guion que contenga los siguientes elementos: - Un título breve de la estación para facilitar su identificación. El ECOE es una prueba que se realiza cada año, por lo que se puede generar un banco de casos prácticos para su uso en años posteriores. Ejemplo de título: Uso correcto de las plumas de insulina. - Equipo que elabora el caso. La elaboración de los casos debe ser realizada por un equipo multidisciplinario de profesionales que tenga conocimiento tanto de los contenidos clínicos como de los criterios de evaluación. Los profesores que enseñan las competencias clínicas y farmacéuticas en las distintas asignaturas del grado son los que mejor conocen las habilidades que los estudiantes deben demostrar. — 132 — Además, al estar en contacto con la formación académica de los estudiantes, pueden diseñar casos que reflejen los objetivos educativos. Por otra parte, los expertos clínicos, como farmacéuticos en activo, pueden aportar experiencia práctica para asegurar que los casos sean realistas y relevantes para la práctica profesional. Independientemente del equipo que elabore el caso, la Comisión debe supervisar que los casos sean coherentes con el mapa de competencia y asegurar que las estaciones están alineadas con los objetivos globales del ECOE. - Estado de situación para el estudiante. Antes de acceder a la estación, los estudiantes tendrán una breve descripción de la situación a la que se van a enfrentar en esa estación (Figura 1). Se describe de forma breve el caso (lugar y tipo de interacción con el paciente…) y la información básica (características del paciente, patologías, tratamiento…) para ayudar al estudiante a orientarse. Debe incluir unas instrucciones sobre qué deberá realizar el estudiante, el material de apoyo que tendrá y el tiempo total para resolver dicha estación. — 133 — Figura 1 Hoja de Estado de Si tuación de l a esta ción 2 del E COE duran te el curso 2022/23 . - Información para el paciente simulado (actor): Se proporcionan las instrucciones detalladas a la persona que interpretará al paciente durante la estación (Figura 2). Esta información asegura que el actor sigue un guion acorde con los objetivos del caso y que cada estudiante se enfrenta al mismo escenario clínico, evitando variaciones que podrían afectar a la evaluación. Estas instrucciones deben contener: — 134 — o La historia clínica del paciente (enfermedades previas, medicación actual, etc.). o La descripción de los síntomas actuales y su evolución (si han empeorado, mejorado o si se alteran en situaciones específicas). Es importante que el actor sepa cómo describirlos al estudiante de la manera más coherente y realista. o Las indicaciones de cómo debe de comportarse: § A nivel emocional durante la interacción con el estudiante, incluyendo las reacciones especificas a determinadas preguntas por parte del estudiante. § A nivel físico. Quizás el paciente deba simular determinadas reacciones físicas, como podría ser toser, simular dolor en una zona específica, etc. § Durante la interacción. Se debe de detallar qué información puede proporcionar el actor de forma espontánea y qué información debe esperar a que el estudiante realice una pregunta específica. o Las respuestas predefinidas a preguntas específicas que realice el estudiante sobre el caso. — 135 — Figura 2 Guion par a el a ctor de la es tación 2 del ECOE durante los c ursos 2 022/23 y 2023/ 24. - Intervención esperada del estudiante: Se deben especificar las acciones que el estudiante debe realizar durante la estación (Figura 3) y qué aspectos deben ser evaluados. Debe contener las tareas específicas que debe realizar el estudiante (como, por ejemplo, dar consejos sobre el manejo de una pluma precargada de insulina), la descripción de cómo debe interactuar el estudiante con el paciente (empatía, manejo de la información personal, …), y la toma de decisiones del estudiante (por ejemplo, si es necesario derivar al médico). Es importante que las tareas estén alineadas con el objetivo competencial. — 136 — Figura 3 Descripc ión d e la interv ención del estudiant e dura nte l a est ación 2 del ECOE durante los cursos 2022/23 y 2023/24 — 137 — - Información disponible para el evaluador. Cada estación es evaluada mediante un evaluador que, en los casos con paciente simulado, suele situarse de forma discreta en la estancia, para no interferir en la relación farmacéutico-paciente. El evaluador debe recibir la información clave para garantizar que la evaluación sea objetiva y alineada con los criterios establecidos. De esta forma, todos los evaluadores valoran a los estudiantes de la misma manera, con base en el mismo conjunto de competencias y expectativas, asegurando que la evaluación sea objetiva e igual para todos los estudiantes. Junto con la información recogida en “la descripción de la intervención del estudiante”, el evaluador también debe recibir la rúbrica con los criterios de evaluación. La rúbrica se elabora con enunciados relacionados con las competencias que el estudiante debe demostrar (habilidades técnicas, razonamientos, comunicación, etc.), los cuales a su vez presentan diferentes niveles de cumplimiento: o Tipo Checklist : una acción o comportamiento específico que el estudiante debe realizar durante la estación y, que el evaluador puede marcar como “realizado” o “no realizado”. o Elementos basados en escalas de Likert, en los cuales se evalúa el grado de desempeño del estudiante en una escala de 1 a 5 o similar (de insuficiente a excelente). o Elementos críticos que señalan errores graves o falta de actuación clave del estudiante. Si el estudiante comete este error, puede ser motivo de pérdida de puntuación general en la estación. — 144 — Figura 6 Encuesta para el estudiante sobre la estación 2 del ECOE durante los cursos 2022/23 y 2023/24 3. RESULTADOS A continuación, se muestran los resultados obtenidos de la puesta en práctica de la estación descrita anteriormente. Dicha estación formó parte del ECOE — 145 — realizado por estudiantes de Prácticas Tuteladas del Grado en Farmacia y Doble Grado en Farmacia y Óptica-Optometría de la Universidad de Sevilla durante el curso 2022/23, correspondiendo a la estación número 2 de un total de 5 estaciones. De los 214 estudiantes que cursaron la asignatura, el ECOE fue realizado por 108 estudiantes escogidos mediante sorteo. La estación descrita anteriormente también formó parte del ECOE del curso 2023/24 durante el Primer Semestre, siendo llevada a cabo por 27 estudiantes. Uno de los objetivos de repetir la estación fue analizar si las calificaciones variaban entre los cursos, considerando que se realizaban en semestres distintos con perfiles diferentes de estudiantes. La mayoría de los estudiantes realizan las Prácticas Tuteladas durante el segundo semestre del quinto curso del Grado (sexto en el caso del Doble Grado). Sin embargo, aquellos estudiantes que tienen más asignaturas pendientes suelen realizarlas durante el primer semestre del sexto año desde el inicio del grado. 3.1 Resultados de rendimie nto de los estudi antes La nota media de la estación fue ligeramente superior en el curso 2022/23 que en 2023/24, siendo de 6,8 y 6,1 respectivamente (Figura 7). El porcentaje de estudiantes que superaron la estación fue también superior (92,6%) en el curso 2022/23 que en el curso 2023/24 (84,0%). En comparación con la calificación global obtenida en el ECOE (Figura 7A), la nota fue superior en la estación 2 en el curso 2022/23, mientras que no hubo diferencia en 2023/24. De los tres componentes competenciales evaluados durante la estación 2, los estudiantes obtuvieron las mayores puntuaciones en “Habilidades comunicativas” en ambos cursos, con una puntuación media aproximada de 8/10 puntos. La puntuación más baja se obtuvo con “Habilidades técnicas e — 146 — instrumentales”, siendo la misma puntuación que la obtenida en la calificación final puesto que este componente competencial únicamente se evaluó en esta estación en ambos ECOE. Las calificaciones obtenidas En “Dispensación y gestión de medicamentos” fueron ligeramente superiores en el caso de la estación 2 frente a la calificación global obtenida en la ECOE. La menor puntuación obtenida en “Habilidades técnicas e instrumentales” se puede explicar analizando los ítems evaluados durante la situación clínica simulada (Figura 8). Se puede observar que entre los ítems que valoraban este componente competencial, aquellos relacionados sobre la manipulación de la pluma de insulina fueron los peor valorados en ambos cursos. — 147 — Figura 7 Calificac iones obteni das en la est ación 2 del ECOE duran te los cursos 2022/23 y 2023/24. (A) Calificac iones obt enidas en la estaci ón 2 ver sus cali ficacio nes globa les obt enidas en el ECOE por c ada est udiante representado de f orma indi vidual como un círculo. Califica ciones obtenidas en los componentes competenciales de la estación versus mismos componentes en el ECOE global de cur sos 2022/23 (B) y 2023/24 (C). Los datos representado s corresponden a las medias ± el error est ándar. — 148 — Figura 8 Calificac iones obte nidas en l os difer entes ít ems valorado s durante l a estaci ón 2 de los cursos 2022/23 (A) y 2023/ 24 (B). Los datos representados corresponden a las medias ± el error estándar. — 149 — 3.2 Resultados de la encuesta de satis facción Una vez finalizado el ECOE, se pidió a los estudiantes que rellenasen una encuesta de opinión sobre aspectos generales y de mejora de la prueba. La encuesta contenía preguntas de valoración tipo Likert y preguntas abiertas. Además de las preguntas generales sobre la organización del ECOE, se les preguntó a los estudiantes de manera más específica sobre cada estación realizada. Se les pidió que valorase del 1 al 5 según su grado de satisfacción con la actividad desarrollada, donde 1 significa totalmente insatisfecho y 5 muy satisfecho. Únicamente en la pregunta sobre el grado de dificultad de la estación se invirtieron los valores, siendo 1 muy fácil y 5 muy difícil. La mayoría de los estudiantes valoraron muy positivamente la organización, el interés del contenido y la calidad de la actuación de los pacientes simulados (Figura 9A). Los estudiantes también valoraron muy positivamente el material aportado para la resolución de la situación clínica (Figura 9B), aunque en las preguntas abiertas comentaron que sería mejor disponer de ordenadores con conexión a internet para la consulta de las fichas técnicas, en vez de tenerlas en formato físico de papel. El tiempo de 8 minutos dado para la resolución del caso fue valorado por la mayoría de los estudiantes como suficiente. Aunque la mayoría de los estudiantes consideraron que el caso presentaba una dificultad intermedia, más de un tercio de los estudiantes la consideraron de nivel difícil o muy difícil (Figura 9C). — 150 — Figura 9 Resultados sobre cues tiones r elacionadas con la estación 2 en la e ncuesta so bre el ECOE realizado en el curso 2022/23. — 151 — 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES Este trabajo se ha centrado en la descripción de cómo diseñar una estación dinámica para el ECOE en el Grado en Farmacia. En primer lugar, las estaciones que formarán parte del ECOE no pueden ser diseñadas hasta que esté definido el mapa de las competencias que se evaluarán durante la prueba. En cada estación se pueden evaluar entre 1 a 3 componentes competenciales, siendo recomendable que un mismo componente se evalúe en más de una estación (Harden, 2015). En la Figura 7 se puede observar como la calificación media obtenida en “Dispensación y gestión de medicamentos” fue mayor en la estación 2 que la calificación global, por lo que este componente competencial se habría sobrestimado si se hubiese valorado únicamente en este escenario. Por el contrario, las “Habilidades técnicas e instrumentales” fueron evaluados únicamente en la estación 2 y correspondió con uno de los componentes competenciales con la menor puntuación media. Por tanto, al ser evaluadas en varias estaciones, se reducen los posibles efectos debidos a la influencia de la interpretación del paciente simulado y la interpretación subjetiva del evaluador en una estación específica, permitiendo valorar con mayor precisión las habilidades del estudiante en diferentes escenarios clínicos. En la redacción del caso clínico es fundamental la contextualización, siendo necesario el diseño de una situación lo más próxima a la realidad profesional. Para ello, durante el diseño del caso, se debe de aportar información sobre los síntomas y comportamientos del paciente simulado que sean coherentes a los antecedentes que se le asigne. Esta contextualización es necesaria para que el — 152 — estudiante pueda interactuar de una manera más creíble, evitando distracciones o que no se tome con la suficiente importancia su evaluación. Ligado a la contextualización se encuentra la persona que haga de paciente como una pieza fundamental para el éxito de la prueba. El realismo de la actuación del paciente simulado, con su comportamiento y respuestas, debe de ser el esperado en el contexto de la situación clínica planteada en la estación. Si la actuación no fuese convincente, el estudiante podría no implicarse lo suficiente, disminuyendo su rendimiento. Para poder asegurar una adecuada actuación, los pacientes deben de recibir instrucciones claras y precisas para garantizar una actuación estandarizada y justa para todos los estudiantes. Es importante que se realicen ensayos y simulacros con los pacientes para que se pongan en contexto y actúen lo más adecuado a la situación clínica. Como se observa en la Figura 9A, en la estación descrita en este trabajo, los pacientes recibieron muy buena puntuación de su actuación por parte de los estudiantes. Los pacientes deben mantener la misma actuación durante todas las repeticiones de la estación, para evitar sesgos en la evaluación. La capacidad del paciente simulado para repetir el mismo comportamiento se ve disminuida con el número de repeticiones, como se ha comprobado durante las pruebas piloto realizadas previamente. Debido al elevado número de estudiantes, cada paciente fue atendido por 24 estudiantes en 4 horas durante la prueba del curso 2022/23, comprobándose que era necesario establecer un turno de rotación cada 12-14 estudiantes para evitar el agotamiento de los — 153 — pacientes. Este agotamiento por la repetición de los casos podría verse potenciada si el paciente también asume el papel de evaluador. Tan importante como los pacientes son los evaluadores. Todos los evaluadores deben aplicar los mismos criterios de evaluación, siendo la herramienta más apropiada la rúbrica. Ésta contendrá los ítems que van a ser evaluados, permitiendo cuantificar el rendimiento del estudiante en la prueba. Aunque existen diferentes tipos de métodos evaluativos, el más extendido para mantener la objetividad es el tipo checklist o lista de verificación, en el cual se valora si el estudiante realiza o no determinada acción. Al igual que con los pacientes, es importante realizar simulacros con los evaluadores para la familiarización con el caso clínico y la rúbrica de evaluación. En este trabajo se han presentado los resultados obtenidos por estudiantes en dos cursos diferentes. La repetición del mismo caso en curso posterior no fue acompañada con un aumento de la nota, posiblemente porque al ser todavía una prueba evaluativa nueva y que no influía negativamente en la calificación final de la asignatura, todavía no se encontraban las resoluciones en aplicaciones estudiantiles tipo Wuolah. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la prueba ECOE piloto con esta estación se puede concluir que: - Este tipo de prueba es útil para la evaluación de la adquisición de las competencias profesionales relacionadas con las destrezas comunicativas, dispensación y gestión de medicamentos del Grado en Farmacia. — 256 — 2.5.1. Métodos de evaluac ión conti nua y fee dback Se implementó un sistema de evaluación continua que incluyó múltiples puntos de retroalimentación durante el desarrollo del proyecto, considerando no solo las competencias técnicas sino también las habilidades transversales desarrolladas durante el proyecto. 2.5.2. Instrumentos de medición del comprom iso y satisfacción estudiantil Para evaluar el impacto de la innovación en el compromiso y motivación estudiantil, se recavaron datos de tres indicadores clave: - Tasas de abandono, en comparación con grupos en los que no se implementó la experiencia de innovación., - Satisfacción del estudiante, mediante encuestas. - Percepción de relevancia profesional, mediante encuestas. 3. RESULTADOS 3.1. Componente físico - tecnológica La implementación de tecnologías digitales avanzadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría arquitectónica mostró resultados significativos, tanto cuantitativos como cualitativos. En los grupos donde se implementó la innovación, se logró una integración efectiva de las tecnologías digitales en el 84% de las actividades del curso, en comparación con un uso prácticamente nulo en los grupos que mantuvieron metodologías convencionales. — 257 — Las encuestas realizadas revelaron una aceptación notablemente alta de las tecnologías 3D implementadas. El 96.9% de los estudiantes expresaron estar "totalmente de acuerdo" o "de acuerdo" con la preferencia del uso de tecnologías 3D como Rhino para el aprendizaje de la geometría, en comparación con los métodos tradicionales de dibujo en papel o 2D. Esta alta aceptación se reflejó en comentarios cualitativos que destacaban la capacidad de estas herramientas para visualizar y manipular geometrías complejas de manera más intuitiva. El desarrollo del prototipo arquitectónico, aunque adaptado a escala reducida por limitaciones presupuestarias, demostró ser un vehículo efectivo para la integración de diferentes tecnologías digitales. El proceso abarcó: - Levantamiento 3D con escaner láser : Esta etapa introdujo a los estudiantes en las técnicas avanzadas de captura de datos espaciales, que pudieron contrastar con sus medidas manuales. La información obtenida sirvió como base para las siguientes etapas del proceso, demostrando la interconexión entre las diferentes fases del diseño y la construcción. - Diseño y desarrollo del prototipo : El cad 3d, manejado por los popios estudiantes, y el diseño paramétrico, con el apoyo del profesorado, permitieron a los estudiantes explorar formas complejas y variantes de diseño, en coherencia con la competencia de "Realizar Modelos Geométricos en Entornos Digitales", permitiendo a los estudiantes aplicar y desarrollar las subcompetencias asociadas en un contexto práctico y significativo. — 258 — - Fabricación digital : La fabricación de los componentes del prototipo sirvió para experimentar de primera mano las transiciones entre el mundo digital y el físico. Este proceso no solo reforzó la comprensión de la geometría tridimensional, sino que también desarrolló la competencia de "Gestionar los Flujos Entre Entornos Físicos y Digitales", una habilidad cada vez está adquiriendo más importancia en la práctica profesional. - Ensamblaje y montaje : El resultado físico construido junto con el uso de herramientas de medición digital y técnicas de control de calidad, sirvió para verificar la precisión del trabajo y comprender las implicaciones prácticas de las decisiones de diseño y ejecución tomadas en las etapas anteriores. La experimentación por los estudiantes de este ciclo completo de diseño- construcción digital resultó particularmente valiosa para la comprensión de conceptos geométricos abstractos a través de su materialización física, alineándose con los principios de cognición incorporada establecidos en nuestro marco teórico. — 259 — Figura 3 Fotografías de los estudiante s en la fase de ensamb laje y montaje del pr ototipo (escala 1:4 ) Fuente: Elaboración propia Figura 4 Fotografías de l prototipo de madera en el vestíb ulo de la ETSIE , Universi dad de Sevilla (escala 1:4) Fuente: elaboración propia — 260 — 3.2 . Componente metodológica La implementación de metodologías activas en torno al proyecto del prototipo generó dinámicas de aprendizaje significativamente diferentes a las observadas en grupos tradicionales. La combinación de clase invertida, aprendizaje basado en proyectos, design thinking y aprendizaje servicio, produjo patrones de interacción más complejos y ricos entre estudiantes, profesores y recursos de aprendizaje. Los datos de las encuestas mostraron que el 87.5% de los estudiantes valoraron positivamente la metodología de clase invertida mediante vídeos, aunque se observaron algunas resistencias iniciales al cambio metodológico, con un 12.5% de estudiantes que se mostraron neutrales o en desacuerdo. Sin embargo, el aspecto más destacable fue el impacto de la fabricación digital del prototipo en la motivación estudiantil, donde el 93.7% de los estudiantes reportaron que esta actividad aumentó significativamente su interés y compromiso con el curso. Un resultado particularmente interesante desde la perspectiva de la complejidad fue la emergencia de comportamientos de aprendizaje no planificados. Se observaron algunos casos de estudiantes que, por iniciativa propia, comenzaron a explorar aplicaciones adicionales de las tecnologías aprendidas, más allá de los contenidos del curso. Estas iniciativas espontáneas sugieren la efectividad del ecosistema de aprendizaje diseñado para fomentar la motivación, autonomía y la autoorganización del aprendizaje. — 261 — La metodología de aprendizaje basado en proyectos, centrada en el desarrollo del prototipo, facilitó la integración natural de diferentes aspectos de la geometría arquitectónica. Los estudiantes no solo aprendieron conceptos geométricos de manera aislada, sino que experimentaron cómo estos conceptos se interrelacionan en un proyecto real que pudieron manipular físicamente. Esta integración se reflejó en una mejor comprensión de las conexiones entre teoría y práctica, y facilitó la comprensión de conceptos geométricos abstractos que, con metodologías tradicionales, suelen resultar más difíciles de asimilar. — 262 — Figura 5 Resultados de las e ncuestas r ealizadas a los e studiantes tras la finaliz ación del curso Fuente: elaboraci ón propia 3.3 . Compromiso y participac ión estudiantil El impacto más significativo de la innovación se observó en las tasas de abandono de la asignatura. En los grupos donde se implementó la innovación, la tasa media de abandono fue del 28.15%, en marcado contraste con el — 263 — 66.42% observado en los grupos que mantuvieron metodologías convencionales, lo que representa una reducción del abandono del 38.27%. Esta mejora sustancial en la retención estudiantil sugiere que el nuevo ecosistema de aprendizaje fue más efectivo en mantener el compromiso y la motivación de los estudiantes. Tabla 1 Matri culac i ó n, absentis mo inicial y abandono en Geometr í a Descriptiva I. Curs o 2023/24. Grado en Edificac i ó n. Universidad de Sevilla — 264 — Tabla 2 Tasa media de ab andono seg ú n metodolog í as empleadas. Geometr í a Descriptiva I. Curso 2023/24. Grado en Edifi caci ó n. Universi dad de Sevilla 3.4 . Satisfacción y percepción del aprendizaje Los resultados de las encuestas de satisfacción revelaron un alto nivel de aceptación de las innovaciones implementadas. El 96.9% de los estudiantes reportaron estar "de acuerdo" o "totalmente de acuerdo" con su satisfacción general con el curso. Más significativamente, el 93.8% de los estudiantes percibieron que las habilidades y conocimientos adquiridos eran más relevantes para su futuro profesional, en comparación con los métodos tradicionales. Este alto nivel de satisfacción se reflejó en comentarios cualitativos que destacaban especialmente la conexión percibida entre el aprendizaje y la práctica profesional real. Los estudiantes valoraron particularmente la experiencia práctica con tecnologías digitales y la oportunidad de participar en un proyecto tangible. — 265 — 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 4 .1. Efectividad del enfoque basado en la complejidad La experiencia desarrollada ha validado la pertinencia de utilizar la ciencia de la complejidad como marco teórico para diseñar ecosistemas de aprendizaje en geometría arquitectónica. Los resultados observados demuestran cómo la creación de un ecosistema educativo rico en interacciones y conexiones puede propiciar la emergencia de aprendizajes significativos. La reducción del 38.27% en las tasas de abandono sugiere que este enfoque es más efectivo que los métodos tradicionales para mantener el compromiso estudiantil. 4.2 . Impacto transformador en el aprendizaje Los resultados cuantitativos y cualitativos evidencian una transformación significativa en la experiencia de aprendizaje. La alta satisfacción reportada (96.9%) y la percepción de relevancia profesional (93.8%) sugieren que el enfoque adoptado logró establecer conexiones significativas entre el aprendizaje académico y la práctica profesional. La integración de tecnologías digitales avanzadas no solo mejoró la comprensión de conceptos geométricos complejos sino que también desarrolló competencias tecnológicas fundamentales para la práctica profesional contemporánea. El desarrollo del prototipo como proyecto central demostró ser particularmente efectivo en proporcionar un contexto auténtico para el aprendizaje, aunque la escala reducida limitó parcialmente la experiencia de aprendizaje servicio. Sin embargo, esta adaptación también generó — 272 — desarrollo positi vo y acti tud lúdica, aprendizaje servici o. Que se desarrollan a través de un conjunto de actividades, pr opuestas y estr ategias didácticas que se analizan desde la per spectiva de s us resultados, su relación con los ODS, los objetivos plante ados y prestando atención a los materiales o recursos. Como resul tados directos par ticiparon en las acciones propuestas por el Equipo Educativo a proximadamente más de 600 estudiantes de los 4 Grados de la Facultad y centros externos con los que se ha trabajado en 13 asignaturas sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible ( ODS). Se ha organizado una actividad conjunta denominada “III Jornada ODS en juego”, así como otras que han involucrado a estudiantes de centros educativos y diferentes proyectos de aprendizaje servicio, permitiendo transferir el proyect o a l a sociedad. Sin embargo, urge un mayor compromiso de las instituciones con la sostenibilidad y que facilite el desarroll o de es tos proyectos de innovación que surgen desde el propio profesorado. 1. INTRODUCCIÓN La sociedad necesita de modo urgente y comprometido que la Universidad se implique en el desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) a nivel de investigación, docencia e innovación con impacto en la vida cotidiana de las personas y las instituciones para poder hacer frente a la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2012; UNESCO 2015). El profesorado en el marco de este proyecto lleva tres cursos académicos decidido a incorporar los ODS a la formación de maestros/as, pedagogos/as y profesionales de la actividad física-deportiva. El equipo profesional se ha ido nutriendo de nuevas incorporaciones, así como de actividades, metodologías y acciones centradas en los ODS. — 273 — La cultura de la sostenibilidad requiere trabajar desde la perspectiva de la Educación Ambiental, la ambientalización del currículum, la educación para los ODS y supone la incorporación de conocimientos que toman en consideración los problemas socioambientales reales. La cultura de la sostenibilidad desde la perspectiva de los ODS, implica ampliar la perspectiva de análisis y desarrollo de todos y cada uno de los objetivos, retos y metas conectando esto con el currículum para avanzar en la construcción crítica de una sociedad más sustentable (Valderrama- Hernández et al., 2021). Con la idea de fomentar la cultura de la sostenibilidad en la universidad en el año 2021 arrancamos este proyecto con dos objetivos principales. El primero, el fomento y la integración de la cultura de la sostenibilidad en el estudiantado de enseñanza superior de manera integrada en las diferentes asignaturas y titulaciones, mediante el diseño e implementación de experiencias de aprendizaje memorables significativas y auténticas al realizarse en contextos reales, de forma que contribuyan a su proceso formativo y de humanización, mejorando la calidad de la enseñanza en línea con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4). El segundo objetivo principal que perseguimos es que el proyecto tenga una proyección social que vaya más allá de la comunidad universitaria, que mediante metodologías innovadoras como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el Aprendizaje Servicio (ApS), permitan ampliar la proyección de las acciones a la comunidad y ayudar al estudiantado a ser — 274 — sujetos activos en la participación socioambiental, en el análisis y resolución de problemas socioambientales. Los objetivos se han planteado con la intención de poder vertebrar las acciones a realizar, así como evaluar los cambios incorporados en los procesos de enseñanza del profesorado y su relación con los efectos y beneficios que repercuten en la formación inicial de los profesionales en las diferentes asignaturas, grados y facultades implicadas. 2. MÉTODO Los modelos didácticos y los estilos docentes que caracterizan el modo de desarrollar la praxis educativa difieren entre el profesorado participante en el proyecto. Esta diversidad en el modo de realizar la planificación, el desarrollo de las sesiones y la evaluación contrasta con un compromiso común que vincula al equipo educativo en la implementación de la sostenibilidad y los ODS. Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dinamizan en el aula por parte del docente con la participación de los estudiantes, y en ocasiones, los que coprotagonizan entre iguales los propios estudiantes, en un proceso de aprendizaje cooperativo, permiten hacer memorable y significativo el proceso de construcción de conocimiento. El equipo docente del presente proyecto entiende la educación como un proceso de estimulación de la persona, otorgando al profesor un papel de dinamizador, guía y catalizador de los procesos que permitan a la persona aprender. — 275 — Los pilares metodológicos que han guiado las actuaciones concretas empleadas por el profesorado del proyecto en las distintas asignaturas son los siguientes: • Aprendizaje experiencial: aprender desde la práctica, la experimentación y vivencia directa. (Rodas 2003, citado en Combariza, 2005, p.2) define este enfoque de la siguiente manera: “el aprendizaje experiencial, más que una herramienta es una filosofía educativa que parte del principio que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias, es decir, es un aprendizaje “haciendo”, que reflexiona sobre el mismo hacer”. • Aprendizaje por investigación: desarrollar habilidades investigativas que permitan construir un conocimiento riguroso, sistemático y científico. Este enfoque facilita contrastar información, analizar conflictos socioambientales y buscar alternativas, lo que a su vez favorece la toma de conciencia sobre la importancia de la sostenibilidad en la formación inicial de profesionales (Ruiz-Morales & Ferreras-Listán, 2018). • Desarrollo positivo: promover el desarrollo de competencias para la vida a través de programas de intervención. El desarrollo positivo aplica los principios teóricos de la psicología positiva a través de los programas de desarrollo positivo en niños y jóvenes (Caballero & Delgado 2014; Escartí et al., 2009). — 276 — • Actitud lúdica: para disfrutar aprendiendo y enseñar disfrutando, la actitud lúdica es nuestro gran aliado, cultivando la curiosidad, la capacidad de asombro, incentivando la sorpresa y consiguiendo la motivación del alumnado y del profesorado. Marín (2018) la define de la siguiente forma: “la actitud lúdica tiene que ver con la capacidad de asombrarnos, con la curiosidad, con las “ganas de…”, con la creatividad y el tratamiento no convencional de ideas y objetos. Es una actitud ante la vida. • Aprendizaje servicio (ApS): el aprendizaje servicio es un método o estrategia de metodológica que coincide con el enfoque del EEES, al situar al alumno como centro del aprendizaje y el profesor como guía o acompañante del proceso (Bain, 2005; Finkel, 2008). Consiste en que el alumnado universitario preste un servicio a la comunidad, ateniendo una necesidad real no cubierta, generándose una simbiosis o colaboración recíproca. 2 .1. ¿Qué aporta este proyecto a la sostenibilidad en la Facultad de Ciencias de la Educación? Este proyecto se viene desarrollando desde el 2021, en primer lugar destacamos que han sido beneficiarios directos más de 1.800 estudiantes, con los que se ha trabajado desde las 49 asignaturas pertenecientes a los Grados de Educación Primaria, Educación Infantil, Pedagogía y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, a los que se han sumado alumnado y profesorado de dos centros externos (CEU Cardenal Espínola y Universidad de Granada). De — 277 — la misma manera también han sido beneficiarios directos el alumnado de tres centros escolares públicos de Sevilla y provincia de Huelva. Así mismo, este proyecto ha tenido una gran proyección a nivel de la Facultad por la celebración de las tres ediciones (2022-2024) de las Jornadas Los ODS en Juego y las Jornadas Escuela a Cielo Abierto, eventos en los que se han llevado a cabo actividades que han implicado a la comunidad universitaria. En segundo lugar, el profesorado participante ha realizado un trabajo de revisión de las programaciones docentes de sus asignaturas de forma que se han incluido competencias en sostenibilidad y contenidos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), siguiendo las directrices de CRUE-Sostenibilidad (CADEP-CRUE, 2012), sobre directrices para la incorporación de competencias para la sostenibilidad en el sistema universitario español. En todo el desarrollo de esta cultura de la sostenibilidad se han tomado en consideración las aportaciones realizadas por los Proyectos de Investigación Edinsost1 y Edinsost2 (Sánchez-Carracedo, et al., 2021; Ruiz-Morales, et al., 2021; Solís- Espallargas, et al., 2019). En tercer lugar, se ha generado un espacio de trabajo colaborativo entre profesorado que trasciende el propio proyecto de innovación dando lugar a otras sinergias que han servido para desarrollar otros proyectos. Es el caso del Proyecto Environmental and outdoor education working methods (ECOSTYLE)”, perteneciente a la convocatoria del Programa Erasmus+. Este entorno de trabajo ha facilitado la incorporación en el curso 2024/2025 de tres nuevos profesores de otras áreas de conocimiento que vienen a aprender y enriquecer el proyecto de innovación. Es parte de esta cultura de la — 278 — sostenibilidad que los grupos humanos sean espacios de cooperación, donde las personas se sientan tomadas en cuenta, sus metodologías e iniciativas se incorporen y compartan para que aprendamos en comunidad. Una comunidad científica innovadora que investiga sobre sus prácticas docentes, diseños, procesos de enseñanza-aprendizaje, materiales, recursos, evaluaciones, etc. En esta dirección se han elaborado dos documentos que ayudan a compartir innovación en la sostenibilidad, por un lado, el “documento de seguimiento de acciones” donde se recogen los siguientes datos, que llevan en ocasiones a otras informaciones que permiten al profesorado conocer e implementar con todos los detalles las actividades. El segundo documento es el que se denomina “Diario de Actividades” (ver Tabla 1), que recoge una descripción pormenorizada de cómo ha sido la práctica educativa. — 279 — Tabla 1 Diario de Activ idades Fuente: Elaboración propia del proyecto. En cuarto lugar, el profesorado participante ha incorporado metodologías innovadoras que poseen un componente experiencial importante en — 280 — coherencia con la cultura de la sostenibilidad, entre ellas destacamos el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el Aprendizaje Servicio (ApS). Estas junto con otras como los juegos de simulación, el aprendizaje en base a problemas socioambientales persigue un objetivo común en la educación: formar ciudadanos competentes capaces de transformar la sociedad y que permite un alineamiento con los ODS. Como se explican Blanco, Solís- Espallargas & Ruiz-Morales (2024) supone un enfoque metodológico coherente con las características que definen una cultura de la sostenibilidad construida desde la práctica que se centra en la comunidad y que toma como referencia las problemáticas socioambientales generadoras y emergentes en la realidad cotidiana desde el co-protagonismo entre estudiantes y profesorado. En quinto lugar, se han diseñado diversos recursos educativos para introducir y trabajar contenidos relacionados con los ODS. Destacamos la adaptación que se ha realizado del juego de escape room “Los ODS en juego” para alumnado de secundaria, que se ha testado con participantes de dos institutos de la institución SAFA. Por último, señalar que los proyectos de innovación docente son cruciales para activar la co-formación entre docentes, la cooperación y el cambio curricular que parte del profesorado. Los diferentes retos que nos plantean los ODS necesitan de una acción decidida y comprometida del profesorado con la formación de sujetos que deseen transformar su realidad personal, profesional y ambiental desde una perspectiva integral, crítica, holística y multidisciplinar. — 281 — Esta tipología de proyectos son deseables y requieren mucha implicación del profesorado y dedicación que es necesario venga respaldada por la Universidad con apoyo económico, flexibilidad en los horarios y reconocimiento de la importancia de la implementación de los ODS. 2.2. ¿A qué asignaturas, departamentos y grados ha implicado el proyecto? En el curso 2023 - 2024 han participado un total de 14 grupos perteneciente a 14 asignaturas de los 4 grados de la facultad de Ciencias de la Educación (Universi dad de Sevilla), as í como la CEU San Pablo y Universidad de Granada. En la siguiente tabla 2 se d escribe la asignatura, el departamento al que pertenece y el grado. Tabla 2 Relación d e asignatu ras, grad os, cursos y depart amentos ASIGNATURA GRADO y CURSO DEPARTAMENTO Teoría de la Educaci ón Grado en Educación Primaria (2º curso) Teoría e histor ia de la ed ucación y pedagogía social Didácti ca de l as Cie ncias Experimentales Grado en Educación Primaria (2º curso) Didácti ca de las ciencia s experimentales y sociales Didácti ca de las Cienc ias Sociale s Grado e n Educación Primaria (3º curso) Didácti ca de las ciencia s experimentales y sociales Conocimiento del Entorno Social en Educación Infantil Grado e n Educac ión Infantil (3º curso) Didácti ca de las ciencia s experimentales y sociales Actividad es f ísico - recreativas en la naturaleza Grado e n Educac ión Primaria (4º curso) Educación físic a y deporte — 288 — 3. RESULTADOS La evaluación del proyecto se estableció mediante una medición del grado de consecución de los objetivos propuestos. En la siguiente tabla 4, se presenta de manera resumida la relación de objetivos, indicadores establecidos y resultados producidos. Tabla 4 Relación e ntre obje tivos, i ndicadores y result ados OBJETIVO INDICADO R RESULTADOS Analizar las programaciones docentes en relación con la inclusión de competencias en sostenibilidad y la incorporación de contenidos relacionados con los ODS. Nº de competencias incorporadas en los proyectos docentes. Nº de ODS incorporados en los proyectos docentes. Se han incorporado 4 competencias en proyectos docentes nuevos. Se han integrado los 17 ODS a través de las actividades realizadas por el profesorado, además de implementar actividades diversas para abordar contenidos específicos. Implementar dinámicas, metodol ogías, técnicas o acciones desencadenadas en asignaturas obligatorias y optativas transversales de las titulaciones Nº de sesiones en las qu e se ha intervenido desarrollando los ODS y competencias de desarrollo sostenible. Diversi dad d e tipologías de metodol ogías y Se han intervenido en mas de 45 sesiones implementad as por el profesorado del proyecto de manera inten cional sobr e lo s ODS. Se ha empleado diversidad de metodologías como el aprendizaje por investigación, aprendizaje experiencial, trabajo por proyectos, aprendizaje servicio, gamificación, aprendizaje ba sado en juegos. Los pilares met odológicos han est ado presentes en las intervenciones de manera generalizad a, realizando multitud de actividades distintas en función de los con tenidos de cada asignatura. — 289 — de Ciencias de la Educación donde se desarrollen l as competencias en Sostenibilidad y contenidos relacionados con los ODS. actividades empleadas. Integración de los pilares metodol ógicos en las intervenciones . Percepción del alumnado del desarrollo de competencias en sostenibilidad. La perce pción del alumnado ha sido muy positiva, llegando a valorar los aprendizajes como una oportunidad para su f ormación profesiona l inicia l. En relaci ón a esto hay un mayor conocimiento en relación a cómo implementar los ODS, y no solo un conocimiento sobre la tipología de los mismos. Pasamos de un conocimiento más identif icativo o descriptivo a ot ro más interpretat ivo y críti co. Impulsar la realización de experiencias de Aprendizaj e Servicio para promover los ODS en entornos educativos reales. Realizaci ón de actividades en entornos socioeducativo s. Se han realizado dos actividades en l as que los estudiantes ha diseñado y ejecutado la planificación de activi dades con alumnado de primaria y secundaria. Estas han sido “Jornada de juego de escape (SAFA)”; “Mujeres Acon ciencia: Investigación sobre prácti cas de enseñanza para el fomento de vocaciones científicas y mejora de la alfabetización científica desde una enseñanza de las ciencias con enfoque de género con el alumnado de primaria. Diseñar materi ales pedagógicos que sirvan de apoyo para el desarrollo de competencias en sostenibilidad y la integración de contenidos de ODS e n l as Nº de recursos didácticos diseñados. Integración de los pilares metodol ógicos en los materi ales pedagógicos. Disponemos de u n repo sitori o de activi dades que se ha construido en línea por e l equipo educativo con más de 3 0 rec ursos didácti cos encontrados o creados por el profesorado del proyect o e i mplementados en el aula, que se han descrito en formato diario de sesiones y se ha maquetado como recurso didáctico para su implementación en otros procesos formativos futuro s. Se han i ntegrado los 5 pilares metodológicos en los materi ales empleado s, teniendo mayor relevanc ia e l de “apre ndizaje cooperativo y experiencial ” rela tivo a promover contextos de aprendizaje vivencial. — 290 — diferentes asignaturas. Crear espacios de trabajo, reflexión, investigación, co - creación de conocimiento y colaboración/ cooperación interdepartame n tal. Nº de reuniones realizadas. Nº de asignaturas con participación de expertos externos. Se han celebrado un total de 6 reuniones a lo l argo del proyecto. Han part icipa do 6 asi gnatur as con participac ión de expertos externos en las “III Jornadas de Escuela a Cielo Abierto”, 3 asignat uras e n el “Seminario No habrá Paz sin las Mujeres”, 3 asig naturas en el “Tal ler del Proyecto Bosque Escuela”, el Equipo Educati vo en el Taller “Escuela a Cielo Abierto”. Difundi r y transferir las experiencias y recursos pedagógicos del proyecto Organiza ción de las III Jornadas ODS en juego. Nº de participantes en encuentros científicos/did ácticos (jornadas de innovación, seminarios,...) Las III Jornadas de los ODS en juego tuvieron un carácter interno del Equipo Educativo del proyecto (profesorado del propio proyecto e invitación de expertos externos) y los estudiantes. Se celebró una Jor nada sobr e Escape Room con centros educativos SAFA, donde se probó el diseño de un juego centra do en la sostenibi lidad y los ODS. Se ha participado en el Congreso Estatal - Ecocampus Educación Física en la Natura leza 2024. Se va a participar en el Innovarus 2024. Se va a parti cipar en las Jornadas Internaci onales de Innovación Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación 2024. Fuente: Elaboración propia del proyecto. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES En primer lugar, como resultados directos del proyecto destacamos que han sido beneficiarios más de 600 estudiantes pertenecientes a los Grados de — 291 — Educación primaria, Educación, Pedagogía y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte con los que se ha trabajado con ellos directamente en las asignaturas. Así mismo ha tenido una gran proyección a nivel de facultad la celebración de la III Jornadas Los ODS en juego, las III Jornadas de Escuela a Cielo Abierto y los Talleres No Habrá Paz sin las Mujeres y Escuelas Bosque en la que se han llevado a cabo actividades que ha implicado a la comunidad universitaria. En segundo lugar, se han revisado las programaciones docentes de las asignaturas participantes en el proyecto, de forma que se han incluido competencias en sostenibilidad y contenidos relaciona-dos con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, siguiendo las directrices de CADEP-CRUE- Sostenibilidad (2012) sobre directrices para la incorporación de competencias para la sostenibilidad en el sistema universitario español. En tercer lugar, en las diferentes asignaturas se han incorporado estrategias didácticas, actividades y procesos de evaluación centrados en la cultura de la sostenibilidad y la consecución de los retos para la consecución de los ODS. En cuarto lugar, se ha adaptado un recurso didáctico juego escape room para el contexto de la Universidad, diseñado el curso pasado, para ser implementado ahora en Educación Secundaria Obligatoria, siendo testado con alumnado de los Centros SAFA de Sevilla. En quinto lugar, cabe destacar la evolución seguida por el trabajo de equipo de docentes interdepartamental con el objetivo de transversalizar la — 292 — educación para la sostenibilidad. Este además desarrolla otras acciones de investigación a nivel europeo. En sexto lugar, en relación con la transversalización de la educación para la sostenibilidad, está en continua discusión desde hace años si incluir en los programas de formación asignaturas específicas o integrarla en las diferentes asignaturas buscando las conexiones con los contenidos de los programas desde un enfoque holístico y sistémico (Gutiérrez Pérez, 1995, Vilches y Pérez, 2012 y Vílchez López, 2013). Esto último es lo que aporta este proyecto de innovación al contexto de la Universidad y es precisamente una de las debilidades de este contexto de formación a nivel internacional, centrado más en realizar labores de investigación que en desarrollar un plan de innovación centrado en los ODS desde una perspectiva holística (Espallargas et al., 2023). En séptimo lugar, queremos incidir en que para que se desarrollen y tengan éxito este tipo de proyectos de carácter interdisciplinar e interdepartamental, es necesario primero que la iniciativa venga del interés y la implicación del propio profesorado. Para finalizar, señalar aquellas cuestiones en las que debemos seguir trabajando, por un lado, en mejorar los procesos de coordinación, aumentar el impacto de nuestras investigaciones con más visibilización de los logros, resultados y procesos formativos, profundizar sobre los procesos de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, y algo muy importante, una mayor flexibilización horaria para la realización de actividades de carácter específico y transversal. — 293 — 5. AGRADECIMIENTOS Y FINANCIACIÓN Agradecemos la participación e implicación de los estudiantes, así como de los formadores externos con los que ha contado el proyecto y del profesorado, así como la financiación de la Universidad de Sevilla en la convocatoria de 2022-2023, Proyecto financiado: Apoyo a la coordinación e innovación docente (REF. 221) – Curso 2023-2024 Modalidad B. Nº solicitud: 1224; IV Plan Propio de Docencia. Universidad de Sevilla. 6 . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bain, K. (2005). 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Se plantea que la inteligencia artificial no solo transforma las meto dologías de enseñanza, sino que también re define el papel de los docentes como facilitador es del aprendizaje. Sin embargo, se identifican desafíos relacionados con la falta de formación y recursos adecuados, lo que limita su ado pción efectiva y equitativa. Además, se enfatiza la necesidad de adapt ar los métodos educativos tradi cionales para promover la creativida d y la innovación como habilidades clave en un entorno dinámico y en constante cambio. El análisis incluye ejemplos de herramientas basadas en IA utilizadas en el ámbito educati vo, como plataformas para generar contenido, presentaciones visuales y material i nteractivo, así como sistemas que apoyan el aprendizaje personalizado y la creación de recursos multimedia. Estas herrami entas permiten optimizar el ap rendizaje y potenciar la — 297 — creatividad, contribuyendo a mejorar la experiencia educativa tanto para estudiantes como para personal docente. Finalmente, se destaca que la integración de la IA debe estar acompañada de una reflexión ética y un enfoque crítico que garanticen un uso responsable. Se concluye que un modelo educativo más inclusivo e innovador requiere combinar habilidades técnicas con valores éticos, asegurando una adopción efectiva de estas tecnologías en beneficio de la educación , enfrentando así el desafío que es el futuro . 1. INTRODUCCIÓN: IMP ORTANCIA DE LA FORMACIÓN EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL (IA) En un mundo cada vez más interconectado y digitalizado, la inteligencia artificial (IA) se ha convertido en una de las tecnologías más influyentes del siglo XXI. Esta herramienta no solo redefine procesos en sectores como la salud, el comercio y la industria, sino que también está transformando la educación superior (Holmes et al., 2023), abriendo nuevas posibilidades para la personalización del aprendizaje, la creación de sistemas de tutoría inteligente y el análisis del aprendizaje. La IA permite automatizar tareas administrativas, personalizar el aprendizaje y facilitar el acceso a recursos educativos de alta calidad, generando oportunidades significativas para la innovación pedagógica (Holguín Loor et al., 2024; Mendoza Vega et al., 2024). Sin embargo, su integración efectiva sólo será posible con la formación adecuada en competencias digitales, tanto para estudiantes como para docentes. La formación en inteligencia artificial no es únicamente una necesidad técnica, sino una responsabilidad educativa y ética. Según Juárez Zainos et al. (2024), en la era digital actual, los docentes ya no pueden limitarse a ser transmisores de conocimientos. Por el contrario, deben convertirse en — 304 — contextos e implementar soluciones originales en diversas áreas. Este proceso, que exige curiosidad, perseverancia y una valoración del conocimiento acumulado, resulta indispensable para formar individuos capaces de responder a las demandas de un mundo complejo que requiere soluciones creativas y adaptadas a cada realidad (Amanqui Mena et al., 2023). La importancia de la creatividad y la innovación en la formación actual se basa según varios factores: 1. Preparación para el futuro laboral: en un mercado laboral cada vez más competitivo, la creatividad y la innovación son habilidades altamente valoradas (Fiallos López et al., 2023). Las universidades tienen la responsabilidad de fomentar estas competencias en sus estudiantes, junto con la adaptabilidad, para facilitar su inserción laboral y prepararlos para los retos del contexto económico y social actual (Guim & Marreno, 2022). 2. Motivación y compromiso: la implementación de estrategias que estimulen la creatividad y la innovación en el aula puede incrementar la motivación y el compromiso de los estudiantes con su aprendizaje, lo que a su vez mejora su rendimiento académico (Fiallos López et al., 2023). 3. Adaptación al cambio: en un mundo que obliga a los ciudadanos a ajustarse continuamente a nuevas exigencias (Rodrigo-Martín et al., 2022), la creatividad se convierte en una herramienta fundamental para afrontar desafíos y encontrar soluciones eficaces en un entorno en constante cambio. — 305 — 4. Desarrollo del pensamiento crítico: la creatividad fomenta el pensamiento crítico al ayudar a los estudiantes a identificar problemas y resolverlos de manera original (Tore et al., 2021). Esta capacidad de análisis y resolución de problemas es clave para enfrentar los desafíos actuales de manera efectiva. 5. Enriquecimiento personal: la creatividad contribuye al éxito profesional, el desarrollo personal y social (Rodrigo-Martín et al., 2022). Como señala Vellani (2023), ser creativo implica producir ideas originales, sintetizar, analizar y estructurar las experiencias de forma novedosa, enriqueciendo así la vida individual y colectiva. Fomentar un aprendizaje creativo requiere apoyar a los estudiantes en la búsqueda de nuevas formas para alcanzar sus objetivos mediante estrategias funcionales y eficaces (Salvadori & Storai, 2023). Esto implica diseñar experiencias educativas que promuevan actitudes, convicciones y acciones creativas en los estudiantes, proporcionando herramientas que les permitan explorar nuevas formas de alcanzar sus metas de manera efectiva. En el contexto universitario español, Pérez-Ordóñez et al. (2021) indican una contradicción preocupante: mientras que la creatividad es valorada por el sector profesional, los planes de estudio y la actividad docente no le dedican la atención que merece. Esta falta de formación específica impide que los estudiantes adquieran las herramientas y desarrollen las habilidades necesarias para expresar su potencial creativo. — 306 — Otras investigaciones como la de Rodríguez-Martín et al. (2022) muestran que los estudiantes universitarios, si bien reconocen la importancia de la creatividad, enfrentan dificultades para aplicarla en la resolución de problemas y en la generación de ideas innovadoras, por lo que la competencia creativa no se está traduciendo en una capacidad real para innovar y pensar de forma original. Salvadori y Storai (2023) profundizan en esta problemática, argumentando que la rigidez de algunos sistemas educativos, con su énfasis en la memorización y la repetición, puede limitar la expresión creativa de los estudiantes. En un contexto donde se prioriza la asimilación de conocimientos por encima de la exploración y la experimentación, la creatividad puede verse limitada o incluso ser inexistente. Ante esta realidad, Fiallos López et al. (2023) recomiendan implementar estrategias didácticas que fomenten la creatividad y la innovación en los estudiantes universitarios. Incorporar metodologías activas, el aprendizaje basado en proyectos y espacios de reflexión crítica son algunas de las claves para desarrollar la creatividad en el aula universitaria. 4. ⁠ HERRAMIENTAS DE IA PARA TRANSFORMAR LA EDUCACI ÓN Esta sección trata de presentar una revisión de herramientas con inteligencia artificial (IA) usadas en la educación superior, con el fin de darlas a conocer para su adopción y asimilación, y hacer buena praxis de ellas. — 307 — 4.1. ChatGPT Chat GPT, una herramienta muy versátil en el ámbito educativo es un modelo de lenguaje natural (PLN) impulsado por un motor GPT (Generative Pre- trained Transformer). Esto le permite redactar textos, generar ideas y resolver dudas entre otras muchas funciones. De acuerdo con García (2023), los estudiantes pueden llegar a utilizarlos para superar bloqueos creativos o para recibir feedbacks sobre sus diferentes textos escritos, obteniendo con ello diversas sugerencias de cambio para la mejora de los textos. Al mismo tiempo el personal docente puede llegar a utilizar esta herramienta para diseñar nuevos materiales didácticos o incluso para adaptar estos materiales en función de las necesidades de su estudiantado. 4.2. Gamma AI Gamma AI es una herramienta que destaca por su capacidad para generar presentaciones visuales. Su interfaz, muy sencilla de utilizar, permite generar presentaciones a partir de un tema o desde un archivo previo que se tenga creado. Posteriormente, se generará un índice de contenido que podremos modificar para obtener el resultado esperado. Utilizada de forma eficaz, puede llegar a dar grandes resultados a nivel pedagógico, al sintetizar grandes cantidades de información de forma visual para facilitar su asimilación (Arana, 2024). 4.3. AIVA AIVA (Artificial Intelligence Virtual Artist) es una herramienta pensada para crear diferentes melodías. Por su interfaz llena de tecnicismos musicales, se puede llegar a pensar que esta inteligencia artificial está destinada únicamente — 308 — a aquellos con un conocimiento musical elevado. Sin embargo, AIVA cuenta con un funcionamiento muy intuitivo y una guía rápida de usuario que permite generar las melodías de forma ágil y sin experiencia previa en el campo musical. El verdadero atractivo de esta herramienta es que todas sus melodías están libres de derechos de autor, lo que las convierte en un complemento perfecto para cualquier presentación multimedia (Chibalashvili, 2021). 4.4. Canva AI Canva AI es una de las herramientas más utilizadas por la comunidad universitaria debido a la gran variedad de elementos y posibilidades que ofrece. Como señalan Pedroso et al. (2023), los estudiantes tienen opiniones predominantemente positivas sobre Canva, ya que les permite desarrollar su creatividad, optimizar la colaboración y producir diseños visualmente atractivos. Desde marzo de 2023, Canva introduce una categoría propia de Inteligencias Artificiales que se pueden utilizar desde la propia plataforma, tales como generación de imágenes, música, análisis de datos en gráficas, así como muchas otras herramientas de edición multimedia, como por ejemplo para subir la calidad de las imágenes o los vídeos o para quitar los fondos no deseados de los archivos en JPG o PNG. Moro Ramos (2024) añade que Canva aumenta la motivación y el compromiso de los estudiantes, al permitirles crear materiales visuales y personalizados que mejoran la retención de información y desarrollan la creatividad, la colaboración y la comunicación. Además, Canva AI cuenta con una utilidad muy exclusiva de su modelo, que es la escritura mágica. La escritura mágica nos permitirá reescribir todo el contenido que deseemos en función de lo que busquemos, ya sea que tenga — 309 — un estilo más formal o informal, e incluso que tenga un matiz fantasioso o incluso terrorífico. Canva sigue siendo una herramienta digital valiosa para los estudiantes en la mejora de sus esfuerzos educativos (Pedroso et al., 2023). 4.5. GitMind GitMind es una herramienta en línea gratuita, accesible a través de la web, que facilita la creación de mapas mentales, diagramas de flujo y otros tipos de diagramas (Nurlia & Wiratno, 2023). Permite estructurar ideas de forma visual a través de la organización y conexión de conceptos, fomentando así la creatividad. Es especialmente útil para estudiantes que necesitan organizar proyectos, desarrollar estrategias o explorar ideas durante sesiones con mucho contenido para procesar. Un estudio de Hidayatullah & Zaharah (2024) reveló que la integración del método de mapas mentales a través de GitMind mejoró significativamente los resultados de aprendizaje de los estudiantes en Estudios Sociales. Esto destaca la necesidad de actualizar los medios, métodos y estrategias de aprendizaje para alinearlos con los avances tecnológicos, como el uso de herramientas como GitMind, que pueden mejorar sustancialmente la participación y la eficacia del aprendizaje. GitMind también es una herramienta valiosa para profesores que deseen planificar recursos educativos. 4.6. Dall - E DALL-E es una herramienta que permite generar imágenes a partir de descripciones textuales. Este software en línea ofrece a cualquier usuario, siempre que cumpla con su marco normativo, la posibilidad de crear imágenes e ilustraciones únicas. Como señala Adetayo (2024), esta capacidad — 310 — de crear imágenes abre la posibilidad de potenciar de forma creativa proyectos y presentaciones, haciéndolos más artísticos y visuales. Con DALL-E, tanto estudiantes como docentes pueden materializar conceptos abstractos en imágenes concretas, lo que potencia su capacidad de expresión creativa. 4.7. NotebookLM NotebookLM, anteriormente conocido como Project Tailwind y desarrollado por Google, actúa como un asistente inteligente para el aprendizaje y la investigación. Esta herramienta permite organizar, resumir y analizar documentos, ayudando a los estudiantes a estructurar su conocimiento y encontrar conexiones entre diferentes fuentes de información. Como señala Huffman Hutson (2024), NotebookLM ofrece una solución prometedora y escalable para el aula, con un potencial significativo para transformar las fuentes primarias en experiencias de aprendizaje interactivas y accesibles. Los docentes pueden emplearla para crear materiales educativos de manera más eficiente y personalizada, automatizando la creación de preguntas frecuentes, guías de estudio y resúmenes de audio. La integración de los productos de NotebookLM, como los archivos de podcast, puede complementar las estrategias de aprendizaje activo, promoviendo el pensamiento crítico y la participación de los estudiantes en debates más profundos. 4.8. Quizlet Quizlet es una plataforma educativa que facilita el aprendizaje mediante el uso de tarjetas de estudio, cuestionarios y actividades interactivas. Es especialmente útil en la educación superior por su capacidad de personalizar el estudio, gracias a herramientas de inteligencia artificial que identifican las — 311 — áreas donde los estudiantes necesitan más práctica. Además, ofrece modos de aprendizaje interactivos como pruebas automáticas, escritura y juegos que refuerzan conceptos clave de manera dinámica (Parra & Casanova, 2018). La plataforma permite la creación de materiales personalizados, la incorporación de imágenes y diagramas, así como el uso de sets públicos creados por otros usuarios. También incluye funciones colaborativas para compartir materiales con grupos de estudio. Sus herramientas de pronunciación y escritura son ideales para el aprendizaje de idiomas, mientras que sus opciones de gamificación hacen que estudiar sea más motivador. 5. RESULTADOS La integración de herramientas basadas en inteligencia artificial (IA) en la educación superior representa un punto de inflexión hacia un modelo educativo más dinámico, personalizado e inclusivo. Las herramientas analizadas demuestran la capacidad de la IA para transformar las prácticas pedagógicas, tanto en la creación de recursos innovadores como en la personalización del aprendizaje. Su verdadero potencial, sin embargo, radica en la combinación de diferentes herramientas con IA, permitiendo un enfoque más consolidado que amplifique las capacidades individuales de cada herramienta y maximice los beneficios en el entorno educativo, dando con ello un resultado innovador y creativo. No obstante, la integración de la IA en la educación exige ir más allá de la mera asimilación técnica y adentrarse en una profunda reflexión ética. Como señalan Muhammad & Orji (2024), a medida que la IA se integra en los sistemas educativos, es crucial considerar cuidadosamente las preocupaciones — 312 — éticas, especialmente en lo que respecta a la privacidad de los datos y el sesgo algorítmico. La privacidad de los datos, la equidad en el acceso y la integridad académica son pilares fundamentales para garantizar un uso responsable de estas tecnologías. Además, se requiere una formación adecuada que promueva competencias éticas y digitales en docentes y estudiantes, capacitándolos para evaluar críticamente la información, comprender las implicaciones de la IA y utilizarla de forma consciente y responsable. Como indican Pawar & Khose (2024), las herramientas y plataformas impulsadas por IA pueden proporcionar experiencias de aprendizaje personalizadas, adaptar materiales de instrucción y evaluaciones a diversos estilos y preferencias de aprendizaje, y automatizar tareas administrativas para que los educadores tengan más tiempo para la instrucción y el apoyo personalizado. Además, la IA puede reducir las diferencias de equidad en la educación al dar apoyo específico a estudiantes y comunidades. La combinación de diversas tecnologías con IA, junto con un compromiso con principios éticos sólidos, permitirá construir un sistema educativo inclusivo, innovador y equitativo, preparado para los desafíos del futuro. 6. ⁠ REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adetayo, A. J. (2024). Re imagining learning through AI art: the promise of DALL - E and MidJourney for education and libraries. Library Hi Tech News . https://doi.org/10.1108/LHTN - 01 - 2024 - 0005 Ahmad, S. F., Rahmat, M. K., Mubarik, M. S., Alam, M. 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También, la incorporación de contenidos que tenían que ver con la empleabilidad en Psicología en algunas clases, así como el I Encuentro sobre Empleabilidad en Psicología. Como se indicó en el Congreso de Innovación Docente de la US, celebrado en noviembre de 2022, las entrevistas constituyeron uno de los principales logros del proyecto. Estas entrevistas, disponibles en un repositorio público, permiten a futuros estudiantes conocer el trabajo cotidiano de psicólogos de diversos perfiles y, especialmente, cómo acceder a estos puestos. No obstante, dado que seis entrevistas representan un número limitado frente a la amplia gama de salidas profesionales disponibles para los graduados en Psicología, se considera necesario implementar una segunda edición del proyecto. Se nos hizo llegar por diferentes vías la necesidad de seguir desarrollando este proyecto, con nuevas fases que deberían incluir a todos los cursos del Grado en Psicología, ofreciendo a todo el alumnado y profesorado la posibilidad de participar. De este modo, se podría crear una base de datos de recursos audiovisuales sobre posibles salidas profesionales, accesibles para que los estudiantes puedan consultar y ampliar sus conocimientos, facilitando así su orientación laboral y empleabilidad. La justificación para ampliar este proyecto se fundamenta también en el éxito obtenido durante el I Encuentro sobre Empleabilidad en Psicología en el que participaron estudiantes y profesionales. La excelente acogida y el notable — 321 — interés generado, junto con las evaluaciones altamente positivas recibidas después del evento, motivan a continuar con esta iniciativa, extendiendo la red a todos los estudiantes y profesores de la Facultad de Psicología. Además, es importante resaltar que los y las profesionales que regresaron a la facultad en la que estudiaron, expresaron su entusiasmo y orgullo, lo cual fue una inspiración significativa para los y las futuras profesionales de Psicología que participaron activamente en el diálogo posterior. Finalmente, para respaldar la necesidad de continuar esa primera edición del Proyecto con el trabajo que aquí se presenta, es importante mencionar que, al concluir la asignatura de Psicología de los Grupos, se realizó una encuesta en la que se indagó sobre el nivel de satisfacción de los y las estudiantes con las actividades implementadas en clase y que estuvieron vinculadas al proyecto docente. Todos y todas manifestaron que encontraron las actividades extremadamente valiosas, y el 90% expresó su disposición a participar en una segunda edición del proyecto. El alumnado indicó que todavía hay muchos sectores laborales que les gustaría conocer. A pesar de que los y las estudiantes afirmaron haber descubierto nuevas áreas profesionales de la Psicología, también mencionaron que no estaban al tanto de ninguna iniciativa o protocolo específico sobre las oportunidades profesionales en Psicología. Todo lo anterior, combinado con la falta de preparación específica para el empleo que enfrentan los y las estudiantes de la Facultad de Psicología, junto con los numerosos mitos y estereotipos acerca de la profesión, sugiere que al exponer formalmente a los y las estudiantes en clase a los diversos campos profesionales disponibles, tendrían acceso a un espectro más amplio de — 322 — opciones. Esto les permitiría hacer elecciones vocacionales y laborales más informadas y adecuadas para sus carreras futuras. Por todo ello, nos planteamos un nuevo proyecto en la línea del ya desarrollado en el curso 2021/22. 2. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO La finalidad del proyecto en esta convocatoria desarrollada durante el curso 23/24 ha sido, en última instancia, incrementar la empleabilidad del estudiantado del Grado de Psicología mediante su acercamiento al mundo profesional desde las primeras etapas de su formación. Ya sabemos, tanto por lo que indica la literatura revisada, como por las experiencias previas que hemos descrito, que cuando los y las estudiantes se interesan por saber más de la actividad profesional del profesional de la Psicología y conocer mejor su día a día, aumenta la motivación en su carrera académica y profesional, entienden la utilidad más aplicada de los conceptos que están estudiando, se plantean itinerarios formativos y curriculares diversos, y se motivan más por seguir desarrollando su carrera. Por ello, nos plantamos como objetivo general ampliar y consolidar una Red profesorado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla coordinada para favorecer en el alumnado el aprendizaje respecto a la empleabilidad en Psicología y para aportar una imagen realista y actualizada del mercado laboral en esta profesión. — 323 — Para concretar este objetivo general, nos planteamos los siguientes diez objetivos específicos que pudimos desarrollar de forma adecuada a lo largo de todo el curso 23/24: 1. Consolidamos la Red de profesorado del Grado en Psicología que ya se inició en un proyecto de innovación docente desarrollado durante el curso académico 21/22. Creamos un grupo de discusión, una página web para compartir contenidos (http://institucional.us.es/psicoprofesion/) y celebramos dos encuentros de discusión y coordinación en septiembre de 2023 y enero de 2024. 2. Difundimos entre el alumnado de Psicología de la Universidad de Sevilla los objetivos de este proyecto y las actividades que desarrollamos. 3. Creamos nueve equipos de trabajo con alumnado del programa de Grado que quisieron voluntariamente participar más activamente en el proyecto con el profesorado. 4. Mostramos al alumnado de Psicología de la US diversidad de salidas laborales y metodologías de trabajo aplicado en entidades públicas, privadas y concertadas. 5. Contactamos con profesionales de la Psicología en activo, de ámbitos diversos, que estuvieron dispuestos a ser entrevistados y entrevistadas por estudiantes, y a participar en un encuentro con dicho alumnado para impartir una conferencia sobre su actividad profesional. — 324 — 6. Tutorizamos la realización por parte de equipos de estudiantes de entrevistas a profesionales de la Psicología en activo en áreas de trabajo diferentes, que detallamos en el apartado 2.1. 7. Realizamos actividades prácticas en algunas de las asignaturas que impartimos que permitan favorecer la futura empleabilidad, en función de los contenidos propios de cada materia que detallamos en el apartado 2.2. 8. Celebramos un encuentro coloquio con todos los estudiantes del Grado en Psicología de la US, con los y las profesionales entrevistados y los profesores del proyecto, así como otros PDI de la facultad de Psicología para discutir la experiencia y reflexionar sobre la empleabilidad en Psicología de nuestros estudiantes, que detallamos en el apartado 2.3. 9. Analizamos los cambios respecto a las aspiraciones profesionales y académicas de los estudiantes participantes, en comparación con otros compañeros y compañeras que no habían participado en la experiencia de investigación y de contacto con el/la profesional. 10. Estamos en proceso de difundir los resultados obtenidos en el proyecto en la web del proyecto, en redes sociales, con una comunicación en el congreso INNOVARUS y esta publicación. Como se ha comentado en los objetivos específicos 6, 7 y 8, el proyecto consideró tres actividades fundamentales: el desarrollo de entrevistas a profesionales de la Psicología, Actividades en las distintas asignaturas del programa de Grado en las que el profesorado impartía docencia, y la celebración del II encuentro para la empleabilidad entre alumnado y — 325 — profesorado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, con profesionales en activo de distintas áreas de especialidad que pasamos a detallar. 2.1. Entrevistas Las entrevistas fueron una de las acciones más importantes del proyecto porque tenían varias funciones. Por una parte porque permitieron un acercamiento del alumnado a distintos profesionales de la Psicología en Activo. Era para nosotros una importante labor de transferencia del conocimiento de estos profesionales a la facultad de Psicología y en concreto al alumnado participante que les entrevistó y que pudieron asistir a sus conferencias. Además, el hecho de que estas grabaciones, realizadas con equipos profesionales se hayan quedado como recursos docentes para futuras promociones tiene un valor incalculable. En la Tabla 1 se detallan los nombres de estos nueve profesionales, y los ámbitos en los que estaban especializados. Es importante destacar que el profesorado de la Red participante del proyecto tutorizó personalmente la realización por parte de los equipos de estudiantes de estas entrevistas y que todos provenían de áreas de trabajo diferentes. Estas entrevistas se realizaron en la sede del SAV entre febrero y mayo de 2024 y ya están de acceso público en la web: https://tv.us.es/category/Materias/232311583. — 326 — Tabla 1 Relación d e entrevi stados/as participant es en el proyecto, con sus perfile s profes ionales Entrevistado/a Perfil pr ofesional ( como psicólo go/a) Pedro Vázquez Rojas Director Técnico en Fundaci ón Doña María Irene Viedma Ma rtín Coordinadora del Pro grama de Menores en Acogimient o Familiar en famil ia ajena en la FMYV (Sevilla) Jesús Portillo Morillas Psicólogo del centro Andaluz de Medicina del Deporte y de l a selección española de Hockey hierb a Carmen Prado Galbarro Consultora de Recurs os Humanos y Co - Founder en Grupo Abastare Fernando Machuca Murga Neuropsi cólogo del C entro de Reha bilit ación de Daño Cerebral C.RE.CER ” Juan Ignacio Paz Rodríguez Asesor T écnico de l Gabine te de estudio s y Pr ogramas del Instituto Andaluz de la M ujer Berta Ana Sti efel Psicóloga cl ínica David F. Carre ño Psicólogo sani tario en consul ta privada Paloma Álvarez de Toledo Bland ón Neuropsi cóloga en In stitut o Andal uz de Salud Cerebra l 2.1. Actividades en las asig naturas Un total de nueve asignaturas de distintos cursos del Grado de Psicología incorporaron actividades en sus clases para fomentar la empleabilidad en Psicología. En la Tabla 2 se pueden consultar el nombre de las asignaturas, así como la distribución por curso, semestre y departamento de las mismas. A continuación, se pasan a detallar las actividades presentándose en el mismo orden en el que aparecen en dicha tabla. — 327 — Tabla 2 Asignatura s en las que s e desarr ollaron acti vidades para fomentar la empleabilidad en Psicología Curso Semestre Nombre de la as ignatur a Departame nto 1 1 Fundamentos de Psicobiolog ía Psicología Expe rimental 1 1 Fundamentos Metodológicos en Psicología Psicología Expe rimental 1 1 Psicología Soc ial Psicología Soc ial 1 2 Psicología de los Grupos Psicología Soc ial 2 1 Psicología de las Organiza ciones Psicología Soc ial 3 1 Psicopatología Clínica Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológi cos 3 2 Contextos de Desarr ollo e Intervención Psicología Evol utiva y de la Educación 4 1 y 2 Neuropsi cologí a Psicología Expe rimental 4 1 y 2 Intervención Psicológica con Personas Mayores Psicología Evol utiva y de la Educación En Fundamentos de Psicobiología se plantearon se presentó en sí el proyecto presente y el anterior, así como se mostraron algunas de las entrevistas realizadas y la web del proyecto donde podrían encontrar más adelante las entrevistas nuevas. También se identificaron las principales salidas profesionales incluyendo los itinerarios académicos futuros, dedicando posteriormente una actividad similar específica para el área especializada en el estudio de las bases biológicas de la conducta. Por último, se fomentó la necesidad de construcción de una red de contactos mediante la participación en eventos relevantes para la Psicología y el conocimiento de las redes sociales profesionales. — 328 — En la asignatura Fundamentos Metodológicos en Psicología los contenidos de la asignatura se impartían trabajando con casos prácticos referidos a algún ámbito profesional de la Psicología. En concreto, para aprender conocimientos metodológicos se usaron 18 casos prácticos interactivos y 62 casos prácticos con preguntas resueltas donde podían verse diversos perfiles profesionales, como la Psicología del consumidor y la publicidad, Orientación educativa o Psicooncología. Para la evaluación de los conocimientos adquiridos por el alumnado se utilizaron 10 tareas semanales y 3 pruebas de evaluación con contenido referido a distintos ámbitos profesionales de la psicología. En Psicología Social se realizó una actividad enfocada en el desarrollo y la mejora de las habilidades de comunicación interpersonal de los estudiantes, siendo esta una competencia clave para futuras entrevistas de trabajo y situaciones laborales. Para ello, en primer lugar se simuló una entrevista laboral donde los estudiantes eran los candidatos y se trabajó con distintos estilos de comunicación interpersonal para entender los elementos claves de una comunicación interpersonal efectiva. En la segunda actividad los roles camb iaban, siendo los estudiantes los seleccionadores de personal, fomentando así además el desarrollo de habilidades críticas de análisis y toma de decisiones. Respecto a Psicología de los Grupos , se trabajó con la resolución de un caso práctico utilizando la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El caso estaba contextualizado dentro del ámbito profesional de la Psicología del Deporte centrándose en el trabajo con grupos en un equipo Junior de baloncesto. La evaluación de la actividad se realizó mediante una — 329 — rúbrica que medía la capacidad del estudiantado para identificar y definir el problema, desarrollar una estrategia de búsqueda exhaustiva y proponer una solución considerando todos los factores involucrados, así como una estrategia de evaluación de su efic acia. En Psicología de las Organizaciones se realizó un diagnóstico del clima organizacional de una empresa real que tenía que buscar cada grupo de trabajo de estudiantes, así como el diseño de una propuesta de intervención para mejorar dicho clima. Para realizar la actividad, los equipos de trabajo se configuraron como consultoras, establecieron su nombre y logo de empresa, y establecieron normas de trabajo. En Psicopatología Clínica se realizó un encuentro para tratar de manera específica la temática de las salidas profesionales, de la formación, de los másteres y diferentes cuestiones relacionadas con la empleabilidad ya con un alumnado con más experiencia en su formación en Psicología. Tras el encuentro, el alumnado pudo rellenar un formulario donde se recogieron sus opiniones entre las que destacaban la importancia de testimonios de profesionales y de charlas sobre diversas áreas de la psicología. En la asignatura de Contextos de Desarrollo e Intervención se incorporaron modificaciones a las actividades para acercar más la realidad profesional de los estudiantes y ayudarles a reflexionar sobre su propia actuación futura. Se les pedía que se pusieran en el lugar de profesionales en los que se centraba cada sesión, pidiéndoles que pensaran qué cambiarían ellos o añadirían de las intervenciones familiares y escolares que habían visto, así como que fueran capaces de encontrar aspectos de mejora en la práctica profesional que se comentaba en clase. — 336 — comunicación con el paciente/usuario, con una ponderación del 10%. Las calificaciones medias obtenidas por cada estación fueron del 5,6 sobre 10, y por competencia de 5,8 sobre 10. Las encuestas de los al umnos arrojaron unos result ados satisfactorios en general sobre la organización, logística, información, trato, igualdad, sistema de evaluación. Como conclusión, el ECOE informa al profesorado de las habilidades que han adquirido los alumnos y sirve de r etroalimentación para la mejora del proy ecto docente. Los alumnos destacan en habilidades comunicativas y flaquean en habilidades técnicas e indicaciones a tratamientos prescritos. La heterogeneidad de los centros de las Prácticas Tuteladas juega un papel import ante en la dispersión de las competencias adqui ridas. 1. INTRODUCCIÓN En el curso 2023_2024 se realizó el primer Examen de Competencias Objetivo y Estructurado (ECOE) del Grado de Óptica y Optometría (GOO) que se imparte en la Facultad de Farmacia de la Universidad de Sevilla. Es una herramienta de evaluación dentro de la asignatura de Prácticas Tuteladas que se realiza a la finalización de estas y que participa con un peso del 20% en la calificación final de la asignatura. Los alumnos realizaron las prácticas en centros privados de establecimientos ópticos y clínicas oftalmológicas. La duración de estas fue de 380 horas efectivas distribuidas conforme a la oferta existentes. Las 70 horas restantes hasta completar las 450 horas equivalentes a 18 créditos ECTS se dedicaron a tutorías, seminarios, charlas, conferencias y reuniones preparatorias para el ECOE. — 337 — La elección del centro siguiendo la normativa de la Universidad de Sevilla y de la Facultad de Farmacia se dispuso por orden de méritos. Resultando que los alumnos asignados a cada tipo de centro fueron: De los 54 alumnos participantes, 43 pudieron escoger repartir sus prácticas en clínicas oftalmológicas y establecimientos ópticos. Sólo en establecimientos ópticos se asignaron a 11 alumnos. Los alumnos que realizaron las prácticas en establecimientos ópticos de centros comerciales fueron 12, y 22 alumnos en ópticas de grandes cadenas comerciales. Por último, fueron 20 alumnos los que realizaron las prácticas en establecimientos ópticos unipersonales. La Orden CIN/727 2009 de 18 de marzo, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Óptico Optometrista (BOE A 2009 5034 Orden CIN/ 727 2009 de 18 de marzo), es el punto de partida para seleccionar las competencias a evaluar en el examen. La comisión del ECOE del GOO formada por la Decana de la Facultad, la presidenta del Colegio Oficial de Ópticos Optometristas de Andalucía (COOOA), El secretario de la Facultad, la Vicedecana de Calidad y Prácticas Tuteladas, La Coordinadora del GOO, El director de las Prácticas Tuteladas y dos profesores del área de Óptica, en reunión previa validan los supuestos prácticos elaborados por el profesorado del área de óptica y optometría y los elementos competenciales a evaluar. Asimismo, se dan a conocer las instrucciones que se les proporcionará a los alumnos, se determina el número de personal docente e investigador (implicados en el proyecto de innovación docente) necesarios para el desempeño de los diversos roles a desarrollar — 338 — (pacientes, suplentes, observadores, guía, presentadores…) atendiendo a las características de cada caso y se muestran las rúbricas de evaluación. Cada supuesto práctico aprobado representa situaciones de la vida real que los estudiantes del GOO deben manejar durante el examen. Estos casos son diseñados meticulosamente para evaluar las habilidades, conocimientos y competencias específicas que se desean medir en cada estación del ECOE, tal como se describe en la tabla de especificaciones de cada caso. Esta tabla es una herramienta fundamental que especifica los objetivos de aprendizaje, las competencias y los niveles de rendimiento a evaluar en cada estación del examen. Esta herramienta brinda información esencial sobre cada sección del examen, garantizando que el ECOE esté cuidadosamente estructurado y que se tomen en cuenta todos los aspectos relevantes. Los elementos que considerar en cada caso son: Número de estación: Se debe asignar un número o identificador único a cada estación para facilitar su referencia. Título de la estación : donde se haga referencia a áreas especificas enfocadas al ejercicio profesional del Óptico Optometrista. Se determinaron dos pruebas de Optometría, dos pruebas de Contactología y otras dos de Tecnología Óptica. Habilidad o competencia que evaluar: Es importante describir la habilidad o competencia específica que se medirá en esta estación, que puede incluir habilidades clínicas, comunicativas o de toma de decisiones conforme a las aprobadas en la comisión y conforme a la Orden CIN/727 2009. — 339 — Objetivos de aprendizaje relacionados: Es necesario enumerar los objetivos de aprendizaje vinculados a la habilidad a evaluar en esta estación. Descripción del escenario clínico: Hay que proporcionar una descripción detallada del escenario clínico que los estudiantes encontrarán, incluyendo información sobre el paciente, su historia médica, síntomas y otros detalles relevantes. Y todos los equipos y útiles necesarios, incluyendo los atrezos de cada escenario. Tiempo asignado: Se debe indicar cuánto tiempo tienen los estudiantes para completar la estación. Instrucciones especificas : a los alumnos, actores, evaluadores, personal de apoyo. Planificación temporal y espacial d e la p rueba ECOE, previsión y reserva d e aulas, recursos materiales, doce nt es, definición de rondas y asignación de alumnos Criterios de evaluación y rúbrica: Es recomendable detallar los criterios específicos que se emplearán para evaluar el desempeño de los estudiantes en esta estación, incluyendo componentes específicos de la habilidad esperada. Realizaremos 4 estaciones con pacientes y dos estaciones de resolución de caso práctico mediante cumplimentación de formularios (“silla”). Cada caso clínico incluye detalles relevantes sobre el paciente, su historial médico, los síntomas que presenta y otros factores importantes. La complejidad de los casos puede variar, abarcando desde situaciones más simples que evalúan habilidades básicas hasta escenarios más complejos que — 340 — requieren una integración de múltiples habilidades y la toma de decisiones clínicas. Cada estación está ponderada para obtener la calificación final. El objetivo del examen es evaluar las competencias y habilidades desde un punto de vista asistencial que han adquirido los estudiantes a lo largo de su formación en el GOO. Como objetivo secundario es realizar un análisis retrospectivo de los resultados de las pruebas y de las encuestas de los alumnos con el fin de mejorar la metodología empleada para conseguir mejorar la excelencia en el ECOE. 2. MÉTODO 2.1. Consentimiento informado: Todos los alumnos deberán firmar la hoja informativa y el consentimiento informado sobre la prueba. 2.2. Elección de competencias: Las cinco competencias profesionales seleccionadas para evaluar a los alumnos del GOO siguiendo la Orden CIN/727 2009 de 18 de marzo son: Figura 1 Competencias profesio nales esp ecíficas . Diagnóst ico e interp retació n de l os resultados de la exploración Habili dades t écnic as e instru mentale s Estaciones 1 - 2 - 5 - 6 Estaciones 4 - 5 — 341 — Antecedent es del caso y desarrollo del pr otocolo de atención al paciente. Indicaciones y tratamiento Habili dades d e comun icació n con el paciente Estaciones 3 - 4 - 6 Estaciones 1 - 2 - 3 - 4 - 6 Estaciones 1 - 2 - 3 Fuente: Elaboración propia 2.2.1. Diagnostico óptico opt ométrico e i nterpretación de resultad os de la exploración, con una ponderación global sobre el ECOE del 25%. Se evalúan en las estaciones 1, 2, 5 y 6. 2.2.2. Habilidades técnicas e instrument ales, con u na ponderación global sob re el ECOE del 25%. Se evalúan en las estaciones 4 y 5. 2.2.3. Antecedentes del caso y p rotocolo de a tención al pa ciente o usuar io, con una ponderación global sobre el ECOE del 15%. Se evalúan en las estaciones 3, 4 y 6. 2.2.4. Indicaciones y tratamientos prescritos al paciente o usuario, con ponderación global sobre ECOE del 25%. Se evalúan en las estaciones 1, 2, 3, 4 y 6. 2.2.5. Habilidades de comunicac ión con el paciente o u suario, con una ponderación global sobre el ECOE del 10%. Se eval úan en las estaciones 1, 2 y 3. — 342 — Figura 2 Porcentaje de competencias en el total de la rúbri ca. Fuente: Elaboración propia 2.3. Diseño Estaciones: Los supuestos práctic os para que los alumnos demuestren l as habilidades y competencias adquiridas durante el grado se realizan sobre 6 escenarios o estaciones. 2.3.1. Estación 1: Es un caso de optometría acerca de una di sfunción acomodativa. Interviene un paciente entrenado y el tiempo máximo para su ejecución es de 8 min. 2.3.2. Estación 2: Es un caso de optometría acerca de una di sfunción vergencial. Interviene un paciente entrenado y el tiempo máximo para su ejecución es de 8 min. 25% 25% 15% 25% 10% PORCENTAJE DE COMPETENCIAS EN EL TOTAL DE LA RÚBRICA Dia gn óst i c o e i n te rpret ación de los resulta dos de l a explora ción Hab ilidades té cnicas e instrumentales Antecedentes del caso y desarro llo d el prot o c olo de at e nci ó n a l p ac ie nt e . In dica cio nes y trat am iento Hab ilidades de comun icación con el pacien te — 343 — 2.3.3. Estación 3: Es un caso de contactología acerca de una adaptación de lente de contacto multifocal. Inter viene un paciente entrenado y el tiempo máximo para s u ejecución es de 8 mi n. 2.3.4. Estación 4: Es un caso de tecnología óptica acer ca de una prescripción de una lente oftálmica. Interviene un paciente entrenado y el tiempo máximo para s u ejecución es de 8 mi n. 2.3.5. Estación 5: Es un caso de tecnología óptica acerca de una inadaptaci ón de lente progresiva. Es una estac ión de “silla” y el tiempo máximo par a su ejecución es de 15 minutos 2.3.6. Estación 6: Es un caso de contactología sobre una pr escripción de lente de contacto y material de mantenimiento. Es una estación de “silla” y el tiempo máximo para su ejecu ción es de 15 minutos. 2.4. Diseño de Rúbricas Para la evaluación de las competencias seleccionadas se han diseñado rúbricas de evaluación específica para cada caso práctico propuesto. Estas permitirán a los evaluadores puntuar el desempeño de los estudiantes en cada una de las competencias evaluadas. El resumen de estas rúbricas, así como la ponderación en cada estación y competencia queda reflejado en la Figura 3. Figura 3 Ponderación de l as rubricas por competenci a y estaci ón. Estación Diagnóst ico e interp retació n de los resultados d e la exploración Habili dades t écnic as e instru mentale s 1 40% 2 40% 3 4 40% — 344 — 5 20% 80% 6 28% Estación Antecedent es del caso y desarrollo del pr otocolo de atención al paciente. Indicaciones y tratamiento Habili dades d e comunicación con el paciente 1 30% 30% 2 30% 30% 3 40% 40% 20% 4 5% 55% 5 6 56% 16% Fuente: Elaboración propia. 2.5. Entrenamiento a profesores evaluadores y actores / pacientes Se ha llevado a cabo un entrenamiento a los profesores evaluadores y a los actores/pacientes para asegurar la homogeneidad de la evaluación y minimizar los sesgos en la evaluación. Cada responsable de estación ha realizado sesión formativa para los evaluadores, donde se ha explicado el diseño de la prueba piloto, las competencias a evaluar, los supuestos prácticos y las rúbricas de evaluación. Además, en las estaciones 1, 2, 3 y 4, se ha llevado a cabo entrenamientos específicos para los actores/pacientes, donde se les ha explicado el caso práctico que deberán interpretar y actuar. 2.6. Organización, formación e instrucciones a miembros de l a organización de las pruebas y alumnos. También se han mantenido reuniones con todos los participantes PDI/PAS con el fin de organizar rondas de participación, recorridos, equipos, útiles y — 345 — materiales, aulas y atrezos a utilizar. También se han repartido los papeles a desempeñar por cada miembro de la organización. Se mantienen reuniones con los alumnos para indicarles fechas, rondas de participación, aulas, y horarios de comienzo y fin de la prueba. Figura 4 Papel y Número de miembros de la organización Evaluadores 10 Evaluador suplente 1 Pacientes/actores 8 Pacientes suplentes 4 Presentador 3 Guías 4 PAS de preparación y apoyo 1 Diseño estaci ones y rúbric as 12 TOTAL 31 Fuente: Elaboración propia — 352 — Observando las cajas vemos que en las estaciones 1, 5 y 6 prácticamente no hay dispersión en las calificaciones de los alumnos que se encuentran entre el 25% y el 75% de las notas. No ocurre así en la estación 4 donde existe mayor dispersión en las notas medias en el 25% y 50% de las calificaciones y en menor media en las estaciones 2 y 3. 3.4. Calificación med ia, mediana y c uantiles por c ompetencias. Análi sis figura 10. Destacamos que siendo la competencia “Indicaciones y tratamientos” una en las que la calificación media ha estado por debajo del 5, sin embargo, es la que presenta mayor uniformidad y menos dispersión. Por lo que observamos que el nivel de los alumnos en esta competencia es similar y bajo. También la competencia de “habilidades de comunicación” presenta menos dispersión sobre todo en los alumnos que obtienen calificaciones por encima de la mediana. Siendo la competencia que aprueban la totalidad de los alumnos con una calificación media de 8 sobre 10. — 353 — Figura 10 Cuantiles, mediana y media por competenci as. Fuente: Elaboración propia 3.5. Resultados y discusión de las encuestas al umnos. Para evaluar la opinión de los participantes en la prueba ECOE, se diseñó un cuestionario de evaluación con preguntas cerradas y abiertas, de carácter general y por cada estación. En cuanto a las preguntas cerradas, se utilizaron escalas tipo Likert de cinco puntos para las dos estaciones de silla y de 6 puntos para las estaciones con pacientes. Los aspectos a evaluar son: el grado de dificultad, el tiempo disponible, el interés del contenido, los recursos materiales empleados, la organización y en las estaciones con pacientes la actuación de los mismos. — 354 — También se incluyó una evaluación general de la prueba donde se evaluó: la igualdad, la satisfacción, el sistema de evaluación, el trato, la información y la logística empleada. En todas ellas la mayoría de los alumnos se manifestaron como medianamente satisfechos, satisfechos o muy satisfecho. Destacando el trato recibido y la igualdad entre los participantes. Además, se incluyeron preguntas abiertas para que los participantes pudieran expresar sus opiniones de forma libre sobre aspectos positivos y negativos de la prueba ECOE, así como sugerencias para su mejora. En estos apartados destacaron la falta de tiempo disponible y la dificultad en algunas pruebas. 3.5.1. Análisis general de la prueba , figura 11. Este gráfico nos muestra los porcentajes del grado de satisfacción de las respuestas sobre las preguntas de la evaluación general de la prueba. — 355 — Figura 11 Análisis general de la prueba. Fuente: Elaboración propia 6 11 2 21 35 7 31 22 2 34 40 13 63 67 96 45 25 80 0 20 40 60 80 100 La lo g ís ti ca e mp le ad a e n la p r ueb a E COE ha sido adecu ada La in fo rm ac i ón sob re d es ar ro ll o , ob jetivo, fecha , hora y lugar de la prue ba ECOE h a s id o p ro p orci o nad a c o n s u fi c ien te antelación E l tra t o re c ib i do por part e d e l os age n te s imp li cado s en la EC OE h a si do ade cua do V alo r e l a a d e cuac i ón de e s te s i st e ma de eval uaci ón sob re l a ad qui sición de comp e tenci as asisten ciales Gr ad o d e s ati sf a cci ó n e n g en e ra l de su actuación en la prueba ECOE ¿ Co ns ide r a q u e s e ha g a ra ntiz ad o l a ig uald ad de pos ibi lid ades p ar a t odos l os comp añe ro s? % Estudi antes Gener ales sobr e la E COE POC O SAT IS F EC HO MEDI O SA TI SFE CHO SATI SFECH O O MU Y — 356 — 3.5.2. Análisis estación 1 de opt ometría. Insuficiencia de convergencia. Figura 12. Se valora muy positivamente el grado de actuación de los pacientes simulados. El grado de dificultad se considera mayoritariamente medio. Esta valoración y la calificación media obtenida en la prueba la podemos considerar proporcional. Figura 12 Análisis estaci ón 1 Fuente: Elaboración propia 8 7 19 26 34 30 31 23 11 43 64 62 61 58 87 30 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100    V alo re l a org a ni za ci ó n    Ma te r i al n ece sar io pa ra l a…    In t e rés del c on t eni do  E l t ie m po d is p on ibl e p ara l a…  C ali dad de l a ac tu aci ón de l os…  G r ad o d e dif ic ul ta d d e l a es ta ci ó n % Estud iantes Estación #1 Optometría Insuf. Convergencia DIF ICI L ME DIO FA CIL — 357 — 3.5.3. Análisis est ación 2 de op tometría. Exceso acomodativo. Fi gura 13. Se valora muy positivamente el grado de actuación de los pacientes simulados, así como el material empleado y la organización. El grado de dificultad se considera fácil o moderadamente fácil. Esta valoración y la calificación media obtenida en la prueba la podemos considerar proporcional. Y además es la más alta de todas. Figura 13 Análisis estaci ón 2 Fuente: Elaboración propia 6 6 9 9 4 19 25 22 33 28 25 47 70 72 57 62 72 34 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100    V alo re l a org a ni za ci ó n    Ma te r i al n ece sar io pa ra l a r e sol uci ón de la sit uación clíni ca propuesta    In t e rés del c on t eni do  E l t ie m po d is p on ibl e p ara l a re so lu c ió n del c as o h a s i do a d ecu a d o  C ali dad de l a ac tu aci ón de l os pacien t es sim ulado s  G r ad o d e dif ic ul ta d d e l a es ta ci ó n % Estud iantes Estación #2 Optometría Exceso Acomodativo DIF ICI L ME DIO FÁ CIL — 358 — 3.5.4. Análisis estación 3 de con tactología. Ad aptación de LC multifocal. F igura 14. Se valora muy positivamente el grado de actuación de los pacientes simulados, así como el material empleado y la organización. Es el grado de dificultad lo que resaltan los alumnos en esta estación, queda relacionado con la segunda calificación media mas baja de la prueba. Figura 14 Análisis estaci ón 3 Fuente: Elaboración propia 15 21 11 20 10 50 25 29 41 37 25 27 60 50 48 43 65 23 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100    V a lore la org an i z aci ó n    M ate ri a l nec es ario p ar a la re s ol uc ió n d e la s it uac i ón c lí nic a p ro pue s ta    I nte rés de l co nt enid o  E l t ie mp o di spo ni b le pa ra la r es o luc ió n d el caso ha sid o adecua do  Ca lid a d d e l a act ua ció n d e l os p aci en te s simu lado s  G rad o de di fi cu lt ad de la es ta ci ón % Estud iantes Estación #3 Contac tología Adaptacion LC Mult . DI FICIL MEDI O FÁCI L — 359 — 3.5.5. Análisis estación 4, Tecnol ogía Óptica. Prescripción de lentes oftál micas. Figura 15. Se puede considerar como una prueba con calificaciones y valoraciones medias mas acentuadas. No destacando ninguna de las cuestiones planteadas. Figura 15 Análisis estaci ón 4 Fuente: Elaboración propia 3.5.6. Análisis estación 5, Tecnologí a Óptica. Inad apción a PAL. Figura 16. Es una estación de “silla” y la única prueba donde la calificación media ha estado por debajo de 5. Es la prueba donde los alumnos han valorado que el grado de dificultad ha sido mayor, así como el tiempo destinado a resolverla les ha parecido escaso. Existe por tanto una proporcionalidad entre la 13 19 19 21 26 43 40 45 29 47 43 42 36 50 26 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100  V al ore l a o rg an iz ac i ón  M a t eri al n e ces a rio p ara l a re sol u c ión de la sit uación clíni ca propuesta  I nte ré s d el c ont e nid o  E l t ie m po d is p on ibl e p ara l a re so lu c ió n del c as o h a s i do a d ecu a d o  G r ad o d e dif ic ul ta d d e l a es ta ci ó n % Estud iantes Estación #4 T. Óptica Elección L Oftálmica DIF ICI L ME DIO FÁ CIL — 360 — calificación obtenida y la encuesta realizada. Debemos implementar en el segundo cuatrimestre unos talleres o semanarios de apoyo para reforzar las competencias de esta estación cuya prueba queda lejos en el tiempo de cuando se impartieron estos conocimientos y se realizaron las prácticas. Figura 16 Análisis estaci ón 5 Fuente: Elaboración propia 26 17 20 60 62 31 39 31 21 19 43 44 48 19 19 0 20 40 60 80 100  V al ore l a o rg an iz ac i ón  M a t eri al n e ces a rio p ara l a …  I nte ré s d el c ont e nid o  E l t ie m po d is p on ibl e p ara l a…  G r ad o d e dif ic ul ta d d e l a es ta ci ó n % Estud iantes Estación #5 T. Óptica Inadaptación PAL DIF ICI L ME DIO FÁ CIL — 361 — 3 .5.7. Análisis estación 6, Contactología. Elección de LC y mantenimiento de estas. Figura 17. Figura 17 Análisis estaci ón 6 Fuente: Elaboración propia En general se considera una prueba medianamente fác il, pero con bastante interés de su contenido. 9 9 6 17 21 38 30 33 25 49 53 60 61 58 30 0 20 40 60 80 100  V al ore l a o rg an iz ac i ón  M a t eri al n e ces a rio p ara l a …  I nte ré s d el c ont e nid o  E l t ie m po d is p on ibl e p ara l a…  G r ad o d e dif ic ul ta d d e l a es ta ci ó n % Estud iantes Estación #6 Contactología Elección LC DIF ICI L ME DIO FÁ CIL — 368 — universidad debe conceptuarse como lo que es realmente y no como lo que puede llegar a convertirse llegado el caso. ¿Qué debería ser la universidad? La conjunción de personas que buscan en el aprendizaje personal y en la transmisión del mismo, la mejora 7 cualitativa tanto en su entorno personal como en su entorno como grupo abierto al mundo. ¿Cuál es el concepto que se transmite actualmente en cualquier punto del planeta? Que es un nivel superior de estudios el cual genera un estatus de poder sobre quienes no han pasado por sus aulas, considerándose a sus miembros como personas de alto nivel de conocimiento, merecedoras todas ellas de un reconocimiento especial en la sociedad. Pero este concepto de universidad que se promociona actualmente va más allá. En numerosas ocasiones se mercadea con el producto del conocimiento que se compra y vende en las universidades, perdiendo así su esencia y naturaleza, y convirtiéndose en gran número de ocasiones en un mero negocio económico, del que se espera obtener rendimientos monetarios ajustados al alto estatus que proporciona. La mayoría del alumnado universitario suele ser muy joven y accede confundido y desorientado por varios factores: objetivos personales difusos, acceso complejo y futuro indeterminado. Si a todo ello le sumamos que en ocasiones la decisión de cursar en la universidad no siempre es personal, sino 7 Gar cía, I. y Gros, B. (201 3). Innova r para enseñ ar. En Bauti sta G. y Escof et A. (Eds. ), Enseñar y aprender en la un iversidad. Claves y retos para la mejora (pp.12), Octaedro - ICE, Barcelona. — 369 — que es influenciada por progenitores y/o familiares, el cóctel se transforma en el cuadro de Kandinsky “Sin título” (1910). La imagen inicial de la universidad en el alumno es puro arte abstracto. Muchos jóvenes estudiantes realizan sus estudios sin objetivos personales claros, pero no quieren decepcionar a sus progenitores, ya que la universidad se convierte en una tradición familiar; porque creen que la les puede proporcionar acceso a un futuro puesto de trabajo mejor; porque es una etapa personal que hay que vivirla (hasta el cine sueña con ella), etc. Entre otros muchos motivos que no vienen al caso, el acceso deviene en ocasiones un verdadero infierno para el estudiante, convirtiéndose además en un reto personal: en función de la universidad y el grado al que acceda, será socialmente mejor o peor considerado. Con esto conseguimos -también-, sesgar la ética personal del estudiante antes incluso de comenzar las clases, pues se le hace creer que su potencial es limitado y así se demuestra en las calificaciones numéricas de acceso. Por último, la inestabilidad en los mercados laborales y la migración profesional les dibuja un futuro incierto en el que tomar decisiones vitales se convierte en toda una odisea. 2. MÉTODO Partiendo de lo expuesto analizaremos el perfil de los alumnos pertenecientes al Doble Grado en Derecho y en Finanzas y Contabilidad de la Universidad de Sevilla, concretamente en la asignatura Derecho Civil II: Obligaciones y Contratos. — 370 — A través del método de abstracción-concreción, consideraremos las posibles innovaciones educativas universitarias 8 en el ámbito del derecho civil, con el objeto de que el profesorado universitario pueda adaptarse a las necesidades específicas de estos alumnos. El perfil es muy específico, dado que los alumnos se caracterizan por tener una edad media de veinte años, su percepción del mercado laboral es poco optimista y no descartan emigrar a otros países para desarrollarse profesionalmente. A su vez, consideran que se enfrentan a un futuro mucho más incierto que al que se enfrentaron sus progenitores y dudan respecto a decisiones vitales como continuar viviendo con sus progenitores, formar o no una familia, adquirir en propiedad una vivienda u optar en su caso por el alquiler, etc. Nos basaremos en parámetros que afectan a sus decisiones diarias y que pueden alterar la visión del mundo actual y la pretensión de cumplir objetivos no solo personales sino grupales, como son los ODS. Por ello tendremos en cuenta las redes sociales más usadas por ellos (WhatsApp e Instagram) y las preocupaciones grupales respecto a la sociedad, la economía y las políticas públicas, dado el perfil del alumno. 8 Flórez Álvarez, L.A. (2021). Reflexiones sobre la innovación docente en la enseñanza universitaria . Thomso n Reuters Aranzadi . — 371 — 2 .1. ODSs 1 y 2. El fin de la pobreza y el hambre cero Planteamos si pudiera erradicarse desde la gestión de un comercio justo a través de contratos de compra-venta o de donación. La condonación de deudas también podría ser una herramienta válida para conseguir estos objetivos. Por ello es necesario que el alumno adquiera una formación sólida. Se cuestiona al alumnado si estudiar en la universidad le ofrece posibilidades de vivir sin pobreza. ¿Les importa la pobreza y el hambre en el mundo? ¿La han vivido o conocen a alguien que la sufre? 2.2. ODSs 3 y 4. Salud y bi enestar, educa ción y cali dad La salud y el bienestar (ODS 3), así como la educación de calidad (ODS 4), son cuestiones que consumen muchos recursos económicos y cuyo feedback no siempre es rentable. ¿Es consciente el alumnado del coste que tiene su estancia en la universidad pública? ¿Las tasas que abona cubre el total de gastos? Si gracias a los impuestos que pagan otros, tenemos una mejor protección de la salud, y una educación de calidad, ¿están ellos dispuestos a ceder a la sociedad para mejorar la vida de otras personas? ¿Qué tipo de medidas han de tomarse? ¿Ética y derecho pueden coexistir en estos objetivos? ¿Creen que adquirir niveles de conocimiento elevados, les obliga a ser responsables con la sociedad? 2.3. ODS 5. Igual dad de género Las leyes laborales y mercantiles son una cuestión, y la contratación de profesionales del derecho, otra diferente. ¿Pueden ser los contratos machistas, sexistas o xenófobos? ¿Qué opina el alumnado respecto a las desigualdades en — 372 — razón del sexo? ¿Las normas civiles tienen en cuenta tanto el sexo como el género? 2.4. ODSs 6 y 7. Protección d el agua y sa neamiento; ene rgías limpia s y no contaminantes Se plantea a los alumnos si, dado que todos somos iguales ante la ley, por qué hay quien puede contratar servicios mínimos vitales (agua, electricidad y saneamiento 9 ), y quien ni siquiera puede tener vivienda. Del mismo modo se cuestiona la diferencia entre derecho y ética, cuando por motivos económicos el acceso a estos servicios no es posible. ¿Qué es energía limpia para el alumnado? ¿Reciclan? ¿Contaminan? ¿Les preocupa la huella hídrica de productos insostenibles? ¿Cómo creen que debería gestionarse el agua en el futuro? ¿Deben utilizarse los contratos para formalizar la propiedad de unos pocos, de toda el agua del planeta? Ante la escasez y/o sequía, ¿la compraventa de agua es una solución? 2.5. ODSs 8, 9 y 12. Contratos de trabajo y el interca mbio de biene s y servicios; industria, innovación e infraestructuras; producción y consumo responsable Los ODSs 8 (contratos de trabajo 10 ), 9 y 12 deben analizarse en las aulas como una red interconectada y no como situaciones aisladas. ¿Se consideran los alumnos consumidores responsables? Las RRSS promueven de manera desacerbada el consumo compulsivo. ¿Debe prohibirse, regularse de otro 9 Parra Ruíz, G.: Protección del medio ambiente: Fiscal idad y otras medi das del der echo al desarrollo. 10 De Haro I zquier do, M.: Fiscali dad e intelige ncia artif icial: administr ación tribu taria y contribuyentes en la era digital. — 373 — modo para evitarlo o promoverlo? El consumo responsable y el crecimiento económico ¿pueden convivir juntos? Desde el derecho civil ¿se puede hacer algo al respecto para que los intercambios de bienes y servicios sean más justos? ¿El dinero lo puede todo? ¿Todo se puede comprar con dinero? ¿Incluso a un estado o una isla como Groenlandia? 2.6. ODSs 10 y 11 . Reducir des igualdades y conseguir ci udades y comunidades sostenibles Estos objetivos son nobles, pero difíciles de ejecutar. ¿Debe ser la economía el eje sobre el que todo gire? ¿Evitamos que los países más poderosos se aprovechen de las poblaciones más débiles, esquilmándolas con contratos que solo benefician a una parte? ¿Las desigualdades son solo económicas, o pueden nacer de otras situaciones? 2.7. ODSs 13, 14 y 15. El cl ima, la vi da submarina y los ecosist emas terrestres Todos ellos están en continuo peligro por el consumo exacerbado y promovido especialmente por las redes sociales, enmarcadas cada vez más gracias a la inteligencia artificial. ¿Les preocupa a los alumnos de derecho estas cuestiones? ¿Tienen que ver con el ámbito jurídico? Los contratos civiles entre particulares ¿podrían servir para mejorar estos tres objetivos? 2.8. ODSs 16 y 17 . La paz, l a justicia y las insti tuciones sól idas; Alianz as para lograr los objetivos La paz, la justicia y las instituciones sólidas (ODS 16), solo serán posible cuando todas las anteriores sean reales y efectivas. En nuestro mundo actual, todo el sistema de relaciones humanas es una cadena de obligaciones y — 374 — contratos, públicos y privados. ¿Cree el alumno que la paz mundial es posible con ayuda de la justicia y de las instituciones sólidas? ¿Existen hoy instituciones sólidas? ¿Queremos la paz? ¿Es rentable? ¿Lo que no es rentable, debe desaparecer? Las alianzas para lograr los objetivos (ODS 17), precisa inexorablemente del acuerdo común de todos aquellos gobiernos, organizaciones no gubernamentales, sector privado y/o sociedad civil, respecto a la consecución de todos y cada uno de los anteriores ODS. Es decir, la unión puede hacer la fuerza. ¿Queremos ese refuerzo común? ¿Cumpliremos las alianzas pactadas? 3. RESULTADOS No debemos transmitir pesimismo al alumnado, pero tienen el derecho y la obligación de reflexionar sobre el funcionamiento de su entorno 11 . Estos objetivos requieren mucho dinero y esfuerzo por parte de todos los implicados, empezando por ellos mismos. Concienciados desde el Derecho Privado, ¿deberíamos desprivatizar el mundo para conseguir los ODS? Las respuestas de los alumnos se materializan de manera similar a la participación diaria en clase: no todo el mundo opina (a no ser que se le invite expresamente a ello), y los que lo hacen, suelen ser los mismos. La omisión voluntaria con la que no responden algunos, no significa que no les interese, pero sí, que no les interesa lo suficiente como para opinar. Esta última idea es precisamente lo que trasladamos al alumno para que compruebe lo siguiente: 11 Malhot ra, V.K.: Dis aste r man agemen t fo r 203 0 age nda of t he SD G. — 375 — si no opina, nada cambia. Si no se aportan ideas, todo continúa igual. Si se presta opinión, se genera debate y pueden surgir nuevas ideas. Si hay ideas nuevas, podemos realizar cambios. Cambios novedosos que permitan lograr los objetivos de manera conjunta. Las ideas u opiniones de cada alumno son básicas y fundamentales, porque de ellas se extraerán soluciones para conseguir los diecisiete objetivos. Por unanimidad concluyen que es una situación en las que la sociedad y los colectivos que la conforman, son esenciales para conseguir todos los ODS. Aunque inicialmente no entienden siquiera qué tiene que ver el derecho civil con los ODS, a través del debate se configuran respuestas comunes, grupales y con muchas posiciones comunes. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES El alumnado del Doble Grado en Derecho y en Fiscalidad y Finanzas, Finanzas, en la asignatura Derecho Civil II (Obligaciones y Contratos), parten de tecnologías educativas 12 es constante crecimiento y cambio. Siendo conscientes de que estas nuevas tecnologías (especialmente la inteligencia artificial) proporcionan valor añadido a través de nuevos medios de aprendizaje, también asumen los riesgos que esta conllevan: despersonalización, deshumanización, mecanización, automatización, etc. Sin embargo, para ellos el error es parte de sus vidas y por supuesto 12 Quirós Velasc o, M.T. (2019 ). R einiciando la universidad. Buscando un modelo de universidad en ti empos digitale s. Ob erta UOC Publis hing, Barcel ona. — 376 — consideran que debe ser tenido en cuenta (como seres humanos que son), en sus estudios superiores universitarios. Los alumnos están muy concienciados en los ODS, aunque muchos de ellos no conocían su existencia. Sin embargo, todos coinciden en que es la vía para que el derecho y la justicia, converjan. Como es de esperar, consideran que las nuevas tecnologías deben formar parte de su aprendizaje, pero reconocen que se dejan llevar a priori por las noticias que se vuelcan en las redes, sin pararse a descubrir por otras fuentes que no sean las que suelen utilizar, su veracidad. Esto es un handicap que entienden, tienen que trabajar y reforzar. En su caso, la red social más usada es WhatsApp seguida de Instagram. Consideran otras redes como alternativas futuras ( Linkedln) , y algunas como desfasadas (X e incluso Facebook ). Es generalizada la opinión de que todos y cada uno de los objetivos, indiscutiblemente necesitan el respaldo y el reconocimiento de normas jurídicas públicas y justas que procuren su consecución. El derecho privado lo suelen asumir como un derecho que busca la mejora personal, no la pública y general, con lo cual debe haber un cambio de paradigma en sus mentalidades. Se concluye que el profesorado debe ser el agente que les ayude a desmenuzar todas las posibles situaciones reales, que conlleven una mejora en el ámbito de los diecisiete ODSs analizados, procurando que el alumno se vea influenciado lo menos posible por las particulares de cada profesor, en busca de un derecho que se ajuste a las necesidades descritas. No quieren profesores — 377 — que les marquen el camino, sino personas que, en su andadura personal, les proporcionen conocimiento, experiencia, consejo y valores, para poder entender en qué mundo vivimos, hacia dónde vamos y si debemos actuar para mejorar nuestro entorno. El derecho civil es reconocido (ahora sí), como una herramienta fundamental en el día a día de las personas, la cual marcará una suma ingente de pequeñas relaciones privadas que devendrán en una generalidad global. Un derecho civil descuidado, imposibilita la consecución de todas y cada una de los diecisiete ODS. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS De Har o I zquierdo, M. (2020). La sustitución de trabajadores p or r obots: impacto en las contribuciones a la seguridad social y su posible financiación por tributos. Fiscalidad e inteligencia artificial : administración tributaria y contribuyentes en la era digital (pp. 113 - 133). Thomson Reuters Aranzadi, Cizur Menor, Navarra, Es paña. Flórez Álvarez, L.A. (2021). Innovar en las aulas el aprendizaje del derecho: la digitalización y la inteligencia artif icial en los modelos pedagógicos y las estrategi as didácticas del futuro. En Fontestad Portalés, L. y Jiménez López, M.N. (Coords.), Reflexiones sobre la innovación docente en la enseñanza universitaria (pp. 146). Thomson Reuters Aranzadi, Ciz ur Menor, Navarra, España. García, I. y Gros, B. (2013). Innovar para enseñar. En Bautista G. y Escofet A. (Eds.), Enseñar y aprender en la universidad. Claves y retos para la mejora (pp.12), Octaedro - ICE, Barcelona. Malhotra, V.K. (2020). Disaster management for 2030 age nda of th e S DG. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978 - 981 - 15 - 4324 - 1_1 Parra Ruí z, G. (2019). Influencia de las pauta s de la política medioambiental europea en el régimen tribut ario del agua en España y su especial incidencia en el principio de recuperación de costes. Protección del medio ambiente: fiscalidad y otras medidas — 384 — 2.1. Objetivos d el proyecto Los objetivos que se persiguen en el proyecto son diversos, y los concretamos en los siguientes términos: a) Diseñar y producir distintos contenidos en formato RE para ser aplicados en contextos de formación universitaria en distintas áreas curriculares, y evaluar sus posibilidades de cara al rendimiento de los estudiantes. b) Analizar si existen diferencias de cara al rendimiento alcanzado por los estudiantes universitarios cuando son expuestos a contenidos diseñados en formato RE y utilizados bajo la modalidad “inmersiva” y de “escritorio.” c) Conocer el grado de motivación y nivel de satisfacción que despierta en los estudiantes universitarios el hecho de participar en experiencias formativas apoyadas en RE. d) Analizar si existen diferencias respecto al grado de motivación y nivel de satisfacción que despierta en los estudiantes universitarios cuando son expuestos a contenidos diseñados en formato RE y utilizados bajo la modalidad “inmersiva” y de “escritorio”. e) Estudiar la “carga cognitiva” que invierten los estudiantes al aprender con contenidos diseñados bajo el formato RE. — 385 — f) Conocer si existen diferencias en la carga cognitiva que invierten los estudiantes al aprender con contenidos diseñados bajo el formato RE, y utilizados bajo la modalidad “inmersiva” y de “escritorio.” g) Crear un entorno formativo digital con estructura MOOC, para la capacitación del profesorado universitario en el diseño, producción y utilización educativa de la RE. h) Poner en acción y validar el entorno producido para la capacitación del profesorado universitario en el diseño, producción y utilización educativa de la RE. i) Conocer las posibilidades educativas que permite que los docentes se conviertan en productores de objetos de aprendizaje en formato RE y en experiencias educativas apoyadas en estos objetos de aprendizaje. j) Indagar sobre las dificultades técnicas, curriculares y organizativas que pudieran tener la RE para ser aplicada a los contextos de formación universitaria. k) Y crear una comunidad virtual formada por profesorado universitario y de otros profesionales preocupado por la utilización educativa de la RE, RV y RA. Con ellos, lo que se pretende es analizar las posibilidades educativas que para contextos de formación universitaria puede tener la RE. Y este análisis lo efectuaremos desde diferentes perspectivas, tanto tecnológicas- instrumentales, como educativas, de diseño de entornos formativos, hasta la — 386 — referida a la formación y el perfeccionamiento del profesorado, y al estudiante como productor de contenidos en RE. 3. GRADO DE INNOVACIÓN DE L A PROPUESTA Se justifica por diferentes hechos: a) pocas son las investigaciones que se han realizado sobre la tecnología de la RE, RV y RA, y menos en el contexto de formación universitaria; b) en nuestro contexto científico español, el número de investigaciones realizadas es todavía menor; c) se van a producir objetos de aprendizaje en RE para diferentes disciplinas, lo cual permitirá la generalización de los resultados que se obtengan; d) se producirá y evaluará un material formativo para los docentes en formato MOOC para la capacitación de los docentes en el uso educativo de la RE, temática sobre la que no existe ninguna propuesta en nuestro contexto; e) hay un fuerte desconocimiento de investigaciones sobre la posibilidad de que los estudiantes se conviertan en productores de mensajes en formato RE; f) se trabajará con diferentes contenidos de distintas áreas de conocimiento; g) se construirán instrumentos que pueden ser posteriormente utilizados por distintos investigadores en otros trabajos; y h) se analizará la utilización de la RE desde diferentes miradas y perspectivas: el diseño y la producción de objetos de aprendizaje, su utilización bajo formas diferentes, análisis de sus efectos desde diferentes perspectivas (rendimiento, nivel de satisfacción, carga cognitiva, la formación del profesorado y los estudiantes como productores de objetos). — 387 — 4. RESULTADOS ESPERADOS Los resultados esperados que se pretenden alcanzar son de diversa índole: por una parte, de índole científica, puesto que las investigaciones que se han centrado en la utilización de la RE en la enseñanza universitaria son mínimas, y los diferentes diseños que proponemos darán información respecto a una serie de aspectos que irán desde el diseño de los objetos de aprendizaje hasta el rendimiento que alcanzan los estudiantes con su utilización. Los beneficios que se esperan obtener del proyecto son los siguientes: - Aumentar el conocimiento sobre las posibilidades educativas de la RE para contextos de formación universitarios. - Trabajar con una tecnología emergente respecto a la cual se dispone de poca investigación y fundamentación teórica. En consecuencia, desarrollar el conocimiento técnico-pedagógico sobre esta tecnología en nuestro entorno. - Obtención de información sobre cómo diseñar contenidos en formatos RE para ser aplicados a la educación. - Analizar las posibilidades que ofrece la presentación de los contenidos en RE tanto en formato “inmersión” y de “escritorio”. - Elaboración de un MOOC que pueda ser utilizado, por una parte, por el profesorado de Tecnología Educativa y de Nuevas Tecnologías de las Licenciaturas de Pedagogía y Psicopedagogía y de las Diplomaturas de Magisterio para la capacitación de sus estudiantes; y por otra, para la capacitación del profesorado en diversos centros — 388 — de capacitación de los docentes. La versión final del material se encontrará en formato abierto. - Los resultados obtenidos permitirán conocer el impacto de la producción de contenidos en formato RE en las acciones formativas, y sus repercusiones de cara al rendimiento académico alcanzado por los estudiantes, la motivación, grado de satisfacción que despierta participación en experiencias de este tipo y la carga cognitiva que supone para el estudiante el trabajar con estos objetos de aprendizaje. - Crear una comunidad virtual que permita el intercambio de información y el trabajo colaborativo que sirva de espacio para aumentar el conocimiento sobre la utilización educativa de la RE. - El proyecto contribuye al cambio metodológico en la construcción del EEES, dada la importancia que en éste pueden tener las TIC. - Los objetos de aprendizaje que se elaboren se pondrán a disposición de la comunidad universitaria a través de diferentes portales. Todo ello, sin olvidarnos de los efectos que su utilización tiene en el grado de aceptación por parte de los estudiantes, la motivación que despiertan y la carga cognitiva que le exige a los mismos. La investigación aportará también información respecto a las posibilidades que ofrecen las diferentes modalidades de utilización: “escritorio” e “inmersión”, así como los problemas que persiguen docentes y estudiantes para su puesta en acción. Por otro lado, otro de los resultados que esperamos alcanzar es un material formativo para la capacitación del docente en el uso de la RE. — 389 — 5 . REFLEXIONES FINALES La integración de los últimos avances tecnológicos de la RA y la RV en el contexto educativo evidencia una oportunidad para repensar los enfoques tradicionales de enseñanza. Estas tecnologías emergentes han demostrado su capacidad para enriquecer significativamente las experiencias de aprendizaje al permitir una inmersión profunda en entornos virtuales interactivos y envolventes. La posibilidad de crear entornos de aprendizaje más dinámicos y la interacción con objetos y conceptos abstractos en entornos tridimensionales ha modificado la forma en la que los educadores transmiten los conocimientos y en cómo los estudiantes los asimilan. O como indica Reyes-Ruiz (2022), la existencia de un quehacer tecnológico educativo capaz de emplear múltiples entornos de RV para recrear de manera simulada el funcionamiento de conceptos abstractos. Una herramienta que utiliza una variedad de efectos visuales y recursos multimedia para facilitar a los estudiantes la comprensión profunda de los temas estudiados, alentándolos a relacionar esta nueva información con sus conocimientos previos de manera mucho más significativa. En este contexto, el siguiente trabajo emerge como un esfuerzo crítico para abordar los desafíos y las oportunidades presentes en la integración efectiva de la RE en el contexto educativo. Esta iniciativa subraya la necesidad de profundizar en el análisis de los aspectos pedagógicos fundamentales relacionados con la implementación de la RE, tal y como detallan diferentes estudios en la materia (Figueroa et al., 2021; Marín-Díaz et al., 2022). Es importante tener en cuenta la influencia de estas tecnologías en la motivación de los alumnos, la adquisición de competencias avanzadas, la comprensión de ideas abstractas y la facilidad de empleo, lo que promueve la — 390 — inclusión debido a la amplia accesibilidad que proporcionan (Ausín- Villaverde et al., 2023). Una integración efectiva de la RE requerirá una planificación cuidadosa, capacitación adecuada para los educadores y una comprensión clara de cómo adaptar el currículo y las estrategias de enseñanza para aprovechar al máximo el potencial de estas tecnologías emergentes. Se necesita una colaboración estrecha entre educadores, investigadores y desarrolladores tecnológicos para abordar los desafíos y las oportunidades planteados por la introducción de la RE en los entornos educativos, con el objetivo de mejorar continuamente la calidad de la educación y enriquecer la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. El trabajo que se propone se espera que aporte soluciones a una diversidad de problemas que surgen en el uso de la RE, que van desde cómo diseñarlos de una manera eficaz para resolver la carga cognitiva que llegan a suponer para el estudiante, cómo diseñarlos para que sean útiles para su principal finalidad (aprendizaje de los estudiantes), y analizar las diferencias fundamentales que suponen formas diferentes de visionado e interacción del estudiante con el objeto. Se espera que esta investigación contribuya a la formulación de pautas y mejores prácticas para el diseño de entornos virtuales que promuevan una comprensión profunda y ofrezcan calidad al ámbito de lo educativo Financiación Este estudio ha recibido financiamiento a través del Programa Estatal para promover la Investigación Científica y Tecnológica y su Transferencia, dentro del marco del Plan Estatal de Investigación Científica, Técnica y de — 391 — Innovación 2021-2023. Ministerio de Ciencia e Innovación. Número de referencia: PID2022-136430OB-I00 6 . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abich, J., Parker , J., Murphy , J.S . y Euddy, M. (2021). A review of t he evi dence f or training effectiveness with virtual reality technology. Virtual Reality 25 , 919 – 933 (2021). https://doi.org/10.1007/s10055 - 020 - 00498 - 8. Bockholt, N. (2017). Realidad virtual, r ealidad aumentada, realidad mixta. y ¿qué significa "inmersión" realmente? https://www.thinkwithgoogle.com/ . 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Computers in Human Behavior, 133 , 107289, 1 - 18, https://doi.org/10.1016/j. chb.2022.107289 . Roda - Segarra, J .; Mengual - Andrés, S.; Martínez - Roig, R. (2022). Us ing Virtual Reality in Educ ation: a bibliometric analy sis. Campus Virtuales, 11 (1), 153 - 165. https://doi.org/10.54988/cv.2022.1. 1006 Vásquez - Carbonell, M. y Silva - Ortega, J. (2020). Tendenci as y características de la realidad virtual: Una revisión de la literatura entre los años 2017 y 2018. J. Comput. Electron. Sci.: Theory Appl., 1 (1), 36 – 70, https://doi.org/10.17981/cesta. 01.01.2020.04 — 393 — DIDÁCTICA DEL INGLÉS EN LA CIENCIA: INNOVACIÓN DO CENTE EN EL ÁREA DE BIOQUÍMICA Y BIOLOGÍA MOLECULAR Alejandro Torrado Maya [email protected] https:/ /orcid.org/ 0000 - 0002 - 8131 - 4532 Univer sida d de Sevi lla (Esp aña) Belén Cruz-Durán [email protected] https:// orcid.org/000 0 - 0002 - 7828 - 1100 Univer sida d de Málag a (E spaña) RESUMEN El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) tiene como finalidad la armonización de los sistemas de educación superi or en Europa. Entre sus pilares fundamentales se encuentra el cambio de paradigma en la metodología docente actual, con el objetivo de fomentar mejoras docentes que lleven a un aprendizaje basado en competenc ias. El capítulo pretende abordar esos cambios en la metodología didáctica e n asign aturas del área de Bioquími ca y Biología Mole cular en la Universidad de Sevilla. Para ello, se han aplicado métodos de innovación docente aplicado a la enseñanza del inglés par a fines es pecíficos, incluyendo enfoques tales como el Aprendizaje basado en Problemas/Proyectos (ABP), Aprendizaje basado en competencias (ABC), la Gamificación en el aula u otra s metodologías afines, para conseguir una mejora en el desarrollo de las c ompetencias del alumnado.La propuesta del proyecto tiene como objetivo fundamental aplicar metodologías de i nnovación do cente, al me nos parcial mente, en le ngua inglesa . El lenguaje científico utilizado en el área de Bioquímica y Biología Molecular es emine ntemente el inglés, por lo que los alumnos se tienen que enfr entar a la barrera idiomática si quieren desarrollarse tanto académica como profesionalmente. Nuestra propuesta además incluye la realización de un taller de escritura científica en inglés impartido por un conferenciante externo al finalizar el primer cuatrimestre, con la idea de proveer de estrategias a los alumnos que les ayude a garantizar su éxito con el TFG. — 400 — contenido de webs especializadas, de alta calidad y de referencia, material divulgativo, etc. Por otro lado, de forma consciente, he usado indistintamente el español o el inglés al referirme a ciertos conceptos en clase, para que con mi ejemplo, el alumno vaya viendo al inglés como una herramienta de comunicación básica, a la que debemos perder el miedo. Las% estrategias% de% innovación%las% he%aplicado% en%las% clases%de% seminarios,% en% concreto% en% dos% sesiones% de% 2h% cada% una.% Estas% clases% se% hacen% en% grupos% reducidos,% con% unos% 15% alumnos,% donde% la% participación% e% interacción%con%el%profesor%están%mucho%más%favorecidas%de%entrada%por% el%tamaño%del%foro.%En% el%primer%seminario%he%realizado% una%actividad%de% debate%con% los% alumnos,%donde% el% profesor%tenía% el%rol% de% moderador.%En% este% debate,% los% alumnos% estaban% distribuidos% en% 5% grupos% (3% alumnos% por% grupo),% y% cada% grupo% ha% defendido% las% ventajas% e% inconvenientes% de% una% dieta% especifica.% Como% guía,% les% he% proporcionado% unos% puntos% que% debían% trabajar% para% comentar% en% el% debate% con% los% otros% compañeros% y% he% moderado% la% discusión,% para% hacerles% reflexionar% sobre% distintos% temas%clave%que%hemos%visto%en%las%clases%de%teoría.% La% implementación% de% esta% nueva% actividad% me% ha% mostrado% que% en% general,% al% alumno% le% cuesta% tomar% la% iniciativa% y% preparar% temario% de% forma% autónoma,%pero% creo% que%este% tipo% de%abordajes% es% esencial%para% ir% cambiando% esa% dinámica.% Los% alumnos% habían% traíd o% una% presentación% en% Power%Point,%para%introducir% su%dieta,%previamente%al% debate.%Muchos%de% ellos% han% dedicado% más% esfuerzo% a% esta% exposición% oral,% y% menos% a% la% interacción% y% discusión% con% los% compañeros,% a% realmente% analizar% las% dietas% en% cuestión,% sino % a% presentarlas.% Creo% la% labor% del% profe sor% es% — 401 — esencial% para% hacerlos% entrar% en% materia% y% analizar% y% evaluar% su% dieta,% y% la% de% los% compañeros.% En % los% casos% en% que% esto% ha% ocurrido,% el% debate% ha% facilitado% que% se% razonen% conceptos% en% grupo,% con% ot ros% alumnos,% y% en% ese% proceso% de% razonamiento% conjunto% me% he% dado% cuenta% de% que% han% aprendido.% En% el% segundo% seminario,% por% pareja,% los% alumnos% han% presentado%de%forma%oral% un%trabajo%que%habían%preparado%previamente% sobre% un% tema% relacionado% con% la% asignatura% de% su% interés,% la% elección% aquí% fue%bas tante% libre,% si% bien%yo% en% cla se% les%propuse% muchas% ideas.% Esta% actividad% creo% les% ayuda% a% desar rollar% capacidad% crítica% a% la% hora% de% buscar% fuetes% de% información,% capacidad% analítica% para% decidir% qu eT % información% les% interesa% y% por% tanto% quieren% abordar,% y% capacidades% de% comprensión%para%poder%entender%el%contenido%que%estén%estudiando.% El% alumno% del% Grado% en% Química,% por% norma% general,% no% se% ha% enfrentad% a% este% tipo% de% trabajo% durante% los% 4% años% que% dura% el% grado.% AsıT T % que% creo% que% esta% actividad% es% de% suma% importancia,% y% les% ayuda% a% prepararse% para% enfrentarse% al% TFG.% Me% he% dado% cuenta% de% que% la% labor% del% profesor% es% vital% en% este% proceso,% para% guiarlos% y% enfocarlos,% y% conseguir% que% adquieran% conceptos% nuevos% y% finalmente% aprendan.% Para% el% año% que% viene,% voy% a% intentar% tutorizarlos% de% forma% más% sistemática% en% este% proceso.% En% cuanto% al% i dioma,% les% he% insistido% que% intenten% siempre% decantarse%por%fuentes%en%inglés.” % Como se puede observar, los diarios reflexivos ayudaron a detectar carencias en el aprendizaje propuesto, a identificar innovaciones que han funcionado y a plantear mejoras para futuros cursos académicos. — 402 — 3.3 . Implementación de innovaciones metodológicas en lengua inglesa Un apartado importante e interesante de este proyecto era la integración del inglés como parte de estrategias innovadoras en el aula. Como se observan de los diarios reflexivos, parte de esas innovaciones fueron realizadas en inglés con diferentes grados de éxito. Aunque el planteamiento original promovía que todas las asignaturas implantasen el inglés en la innovación, en muchos casos, esto no pudo llevarse a cabo. De cara a futuros proyectos que incluyan este acercamiento, se promoverá un mayor uso del inglés en el aula que integre la innovación educativa. Otro de los apartados que resultaron atractivos del proyecto era la realización de un taller de escritura científica en inglés. Debido a que se contaba con una profesora del área de conocimiento de Traducción e Interpretación de inglés, la docente Belén Cruz Durán, se planteó un curso de inglés científico que proporcionase herramientas a los alumnos de último año de Biología, Bioquímica y Química. Esto resultaba notable si se tiene en cuenta que, el inglés es el lenguaje vehicular en estas áreas de conocimiento. Además, durante la elaboración del Trabajo de Fin de Grado, los alumnos deben redactar el resumen también en inglés. Por ello, gracias a la financiación obtenida en el proyecto, se pudo organizar el taller titulado “Taller de redacción de TFG en inglés para áreas científicas”, que fue promocionado según se puede observar en la Figura 1. — 403 — Figura 1 Cartel de l “Taller de redac ción de TF G en ingl és para ár eas cien tíficas” En los últimos años, se ha comprobado que la enseñanza de idiomas va más allá de la tradicional clase magistral donde el alumno tiene poca o ninguna implicación (Lemov, 2005). Por ello, este taller se diseñó pensando en todo momento en el alumnado y en sus necesidades específicas, siguiendo un planteamiento dinámico y atrayente tanto en su contenido como en su impartición. Para la organización de este taller se contó además con la colaboración de la empresa Clic International House Sevilla (https://clic.es/es/sevilla/), una academia especializada en el inglés que cuenta con experiencia en la organización de cursos y con la biblioteca CRAI Antonio de Ulloa de la Universidad de Sevilla. El curso, de seis horas de duración, fue llevado a cabo el 21 de diciembre de 2023 en el salón de grados del Edificio Rojo de la Facultad de Biología. A dicho curso asistieron siete alumnos de último año del Grado de Química. Si bien es cierto que el curso — 404 — se planteaba para que asistiese un mayor número de alumnos, pensamos que la fecha, próxima a vacaciones, contribuyó a la escasa acogida por parte de los alumnos. Sin embargo, los participantes quedaron satisfechos tanto con el planteamiento como con los contenidos del curso e indicaron que sería muy útil para otros compañeros de otros cursos. De cara a futuras ediciones, se planteará volver a contactar con CLIC y con el CRAI pero cambiando las fechas y el horario para que llegue a una mayor audiencia. 3.4 . Evaluación de las actividades realizadas en el aula por parte del profesorado Para el presente proyecto de innovación docente, se han elaborado tanto un cuestionario inicial como un cuestionario final para evaluar las expectativas y experiencias del profesorado con respecto al uso de nuevas metodologías innovativas en la impartición de sus asignaturas. En total, han participado siete profesores en el cuestionario inicial previo a la realización de la iniciativa y cinco en el segundo, tras su puesta en práctica. El 100 % de los docentes que han participado consideran que la aplicación de las nuevas metodologías en la impartición de sus asignaturas ha sido necesaria, como se indica en la Figura 2. — 405 — Figura 2 ¿Considera que ha sido necesaria la aplicación de nuevas metodologías i nnovativas en la impartición de su asignatura? En lo que respecta a los recursos didácticos utilizados en el aula, el 100 % revela que ha usado material físico o digital de elaboración propia, el 60 % videos o grabaciones externas sobre la materia impartida, otro 60 % ha utilizado la plataforma virtual de enseñanza y un 20 % herramientas participativas, como Moodle (https://moodle.org/), Socrative (https://www.socrative.com/) o Kahoot (https://kahoot.com/), entre otros, como se refleja en la Figura 3. — 406 — Figura 3 ¿Qué tipo de recursos didácticos ha utilizado en el aula para complementar su do cencia? Según muestra la Figura 4, el 100 % de los docentes ha utilizado un aprendizaje colaborativo, donde se ha incentivado un aprendizaje basado en problemas o proyectos, clase invertida o flipped classroom y gamificación (Prieto-Martín et al, 2014; Prieto-Martín et al, 2017; Prieto-Martín et al, 2019). — 407 — Figura 4 ¿Qué tipo de metodología docente ha aplicado en el marco de este proyecto de i nnovación docente? Si se comparan las expectativas de los docentes antes y después de la puesta en marcha del proyecto, se observan los siguientes datos. La Figura 5 indica que la opinión del profesorado previo a llevar a cabo la innovación docente era variada en relación con el esfuerzo adicional que les iba a suponer realizar dicha labor. Sin embargo, la Figura 6 muestra unos datos más uniformes, ya que el 100 % de los participantes admite que este esfuerzo ha sido medio. — 408 — Figura 5 De 1 a 5, valor e el es fuerzo adicional que cree que le supondrá el implementar la metodología docente elegida. Figura 6 De 1 a 5, valore el esfuerzo adicional que le ha supuesto el implementar la metodo logía docente elegida. En relación con el nivel de aceptación del alumnado, los datos de las encuestas revelan que los profesores contaban con unas expectativas reales y se — 409 — anticipaban con éxito a sus necesidades, con altos niveles de aceptación según indican la Figura 7 y la Figura 8. Figura 7 De 1 a 5, ¿qu é ni vel de ac eptación ent re s us alumnos considera que va a tener la innovación empleada? Figura 8 De 1 a 5, ¿qué nivel de ace ptación entre sus al umnos ha tenido la inno vación e mpleada? — 501 — El prototipo se muestra en la Figura 11. Figura 11 Sintetizador de música. En el montaje anterior se incluyen además dos botones para poder subir o bajar una octava, es decir, reproducir una nota más aguda o grave. De esta manera, si se presiona el primer pulsador empezando por la izquierda suena la nota Do4 (261,626 Hz), mientras que si se pulsa junto con el primero de los dos botones que se encuentran bajo el zumbador suena un Do3 (130,814 Hz), es decir, a la mitad de la frecuencia o una octava inferior. Si se usa el segundo pulsador, la frecuencia de la nota correspondiente se duplica para subir una octava. • Radar ultrasónico: El proyecto consiste en un sensor ultrasónico que gira lateralmente sobre un servomotor y escanea el área a su alrededor. Si no hay ningún objeto a una distancia de aproximadamente 40 cm, se muestran líneas verdes en la pantalla del “radar”. En cambio, si se detecta algún objeto se muestran líneas rojas a lo largo del rango de ángulos que ocupa éste. El prototipo se muestra en la Figura — 502 — 12. Y en la Figura 13 se muestra un ejemplo de funcionamiento de dicho radar, sin detectar objeto y detectando objeto. Figura 12 Montaj e físic o del r adar ult rasónico. Figura 13 (a) El radar no detecta objetos. (b) El radar detecta una botella a un ángulo de 60º y una distancia de 14 cm. (a) (b) Además, conviene mencionar que la realización de la actividad le ha supuesto también al alumnado el empleo de herramientas adicionales de las TIC como ordenador, programas científicos como Matlab (para la evaluación de los resultados numéricos medidos con osciloscopios digitales y por el puerto de comunicación de la placa Arduino con el PC), internet, correo electrónico, móviles, etc., entrenando, por tanto, asimismo, este tipo de competencias — 503 — transversales. Los alumnos han grabado incluso vídeos de demostración que han subido a la “nube” para su visualización posterior por cualquier interesado en ellos. 3.2. Resultados de la s encuestas de calidad . Aparte de la lectura detenida de las memorias entregadas por los alumnos para entender su grado de implicación en los proyectos y los conocimientos adquiridos, para evaluar de forma objetiva si el proyecto de innovación realizado ha alcanzado o no éxito y en qué medida, se ha procedido a establecer indicadores objetivos con los que medir dicho éxito. Así, además, se ha podido valorar la conveniencia de extender esta metodología a otras asignaturas, para mejorar su calidad y la satisfacción de los alumnos al cursarlas. Dichos indicadores han sido: • Na: número de alumnos que aprovechan la oportunidad que se les brinda de tomar prestado el material para llevarlo a casa y probar a desarrollar su propio prototipo electrónico, de forma individual o formando grupos de trabajo, según elijan los alumnos. En el curso 2023/2024, de un grupo de ciento cincuenta alumnos aproximadamente, han sido once los que se han animado a participar en la experiencia (Na=10). Es decir, aproximadamente un siete por ciento de los alumnos han participado. A priori, este indicador puede parecer bajo. Sin embargo, teniendo en cuenta que la actividad es voluntaria y que no se ha contemplado la posibilidad de que mejore la nota final que obtenga el alumno en la asignatura, se considera un porcentaje de participación más que aceptable. — 504 — • Eu : relación “número de equipos de material utilizados por los alumnos participantes/nº de equipos de material disponibles”. Esta medida completa la información dada por el indicador anterior. Al solo haber recibido presupuesto para 10 equipos de material básico, se han formado 10 equipos de material para uso de los estudiantes. Por tanto, Eu=10/10=1, que representa un grado máximo de utilización del material disponible. Para conocer el grado de satisfacción general del estudiantado participante con la experiencia de innovación docente, se le ha pasado una encuesta al final del plazo del proyecto. En esta encuesta se les ha preguntado por diferentes aspectos de la experiencia. Unas preguntas han sido de tipo gradiente del 1 al 5, pudiendo responder el alumno con un 1 si ha quedado “Nada satisfecho” y con un 5 si ha quedado “Totalmente satisfecho”, como valores límite. Otras preguntas han sido de tipo “Verdadero/Falso”, es decir, “Si/No”. También se ha incluido la opción “No sabe/No contesta” (“NS/NC”) en todas las preguntas. El carácter de la encuesta ha sido anónimo para que los alumnos pudieran expresarse con sinceridad. En el proyecto ha habido 10 participantes y se han recibido 8 encuestas. Los indicadores que se han obtenido se exponen y analizan a continuación. • S-1: Grado de aprendizaje nuevo extra adquirido por el alumno, según él mismo. Es decir, se les ha preguntado si creen que han aprendido aspectos y conocimientos nuevos de electrónica desarrollando su diseño. En la Figura 14 se muestran los resultados obtenidos. La mayoría de estudiantes se encuentran totalmente o casi totalmente satisfechos con el aprendizaje extra adquirido. — 505 — Figura 14 Grado de apre ndizaje nuevo extr a adquiri do por el alumno (#1 : Nada Sat isfecho; …; #5: Totalmente Sa tisfecho). • S-2: Grado de puesta en práctica de conocimientos teóricos del alumno. Es decir, se les ha preguntado si creen que han puesto en práctica conocimientos teóricos de electrónica y/o comunicaciones desarrollando su diseño. En la Figura 15 se muestran los resultados obtenidos. Como puede observarse, un setenta y cinco por ciento del alumnado cree que ha puesto en práctica con el proyecto bastantes conocimientos teóricos. 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% #1 #2 #3 #4 #5 S-1 — 506 — Figura 15 Grado de pues ta en práctica de conocimientos teóricos del alumno (#1: N ada Satisfecho; …; # 5: Totalmente Sa tisfecho). • S-3: Porcentaje de alumnos que recomendarían la experiencia a los alumnos del siguiente curso. Como puede verse en la Figura 16, todos los alumnos encuestados recomendarían la participación en la experiencia docente a los alumnos del siguiente curso. Figura 16 Porcentaje de alumnos que recomendarían la experiencia a los al umnos del siguiente curso . 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% #1 #2 #3 #4 #5 S-2 0,00% 50,00% 100,00% 150,00% Yes No S-3 — 507 — • S-4: Porcentaje de alumnos que recomendarían extender el proyecto de innovación docente con Arduino a otras asignaturas relacionadas de la ETSI, del Grado de Ingeniería Aeroespacial y otros. En la Figura 17 aparece reflejado que todos los alumnos encuestados recomendarían extender el proyecto de innovación docente en los términos mencionados. Figura 17 Porcentaje de alumnos que recomendarían e xtender el p royecto de i nnovación docente a otras asignaturas relacionadas . • S-5: Grado de satisfacción con el aprendizaje extra logrado con el tiempo dedicado a la actividad. En la Figura 18 se muestran los resultados obtenidos. Como puede observarse, casi un noventa por ciento del alumnado se encuentra totalmente satisfecho o muy satisfecho con el aprendizaje logrado respecto al tiempo dedicado. 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% 120,00% Yes No S-4 — 508 — Figura 18 Grado de aprendi zaje extra logrado con el ti empo dedi cado a la actividad (#1: Nada Satisfecho; …; #5: Totalme nte Sati sfecho). Como se ha comentado anteriormente, en la encuesta se ha añadido una pregunta final titulada “Reconocimientos, críticas, y/o sugerencias personales sobre el proyecto de innovación docente y su profesora responsable” para que los alumnos puedan aportar sus comentarios con más detalle y proponer ellos mismos mejoras a introducir en el proyecto de innovación en futuras ediciones. A continuación, se muestran las tres respuestas dadas en total por los alumnos a esta pregunta. 1) “Por mi parte no hay nada negativo que comentar. El proyecto es una iniciativa fantástica para expandir los conocimientos prácticos tratados en clase que considero que por falta de tiempo no son lo completos que deberían ser. Se aprende mucho más de esta manera, y, además, con la inestimable ayuda de la profesora ante cualquier duda, es verdaderamente ameno. Se agradece mucho este tipo de iniciativas y creo que deberían fomentarse más y acabar llevándose a cabo en muchas más asignaturas.” 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% #1 #2 #3 #4 #5 S-5 — 509 — 2) “La actividad está muy bien planteada, se nos deja aprender por nuestra cuenta proporcionando todo el material necesario, y cuando hay algo que no funciona o se necesita ayuda con algo la profesora siempre está dispuesta a echar una mano. Gracias a esto, además de aprender los diferentes usos que se le puede dar, he podido comprobar algunos de los conceptos que se dieron en la asignatura de Ingeniería Electrónica.” 3) “El proyecto es una gran idea para acercar a los alumnos a la electrónica. Quizá más a los alumnos de la mención de Navegación Aérea que sin duda estarían muy interesados. La labor de la profesora por nuestro aprendizaje es refrescante y nosotros como alumnos agradecemos mucho el interés y la facilidad con la que se nos brinda todo.” Además, en las memorias que se les ha pedido a los estudiantes hay frases que muestran el estado de ánimo y entusiasmo con que han abordado su participación en el proyecto. Algunas de ellas son: 4) “Agradezco mucho la oportunidad que se me ha brindado y estoy segura de que me servirá en mi vida como ingeniera.” 5) “En mi opinión, el proyecto es una iniciativa muy positiva, ya que los alumnos pueden aprender por su cuenta electrónica con el material proporcionado y los recursos que se pueden hallar en Internet, además del inestimable apoyo de la profesora ante cualquier duda. Merece mucho la pena motivar este tipo de actividades. ya que durante las clases apenas hay tiempo para profundizar en el ´ámbito practico de la asignatura de con tanto tiempo como se puede hacer de esta manera.” 6) “Es un proyecto muy interesante como iniciación a la electrónica, sin embargo, el hecho de no tener un programa concreto o una serie de — 516 — profesionales de la salud, de manera que se inserte en los programas de todos los cursos académicos con niveles de complejidad creciente (Cooper et al., 2021; Koufidis et al., 2022). De lo contrario, existe el riesgo de que el razonamiento clínico se convierta en un fenómeno de “caja negra” (Sandhu et al., 2006), de forma que los estudiantes necesiten explorar por sí mismos cuando trabajen de forma autónoma como profesionales, pudiendo incrementar los errores (Rencic et al., 2017). Asumir los retos propuestos por el Espacio Europeo de Educación Superior, requiere necesariamente de la incorporación de metodologías activas e innovadoras que promuevan un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje que refuerce las modalidades docentes implantadas hasta el momento (Fernández-Fernández et al., 2016). La base de estas nuevas metodologías está en la visión del aprendizaje como un proceso activo de construcción del conocimiento, que no depende exclusivamente del docente, teniendo el alumnado un mayor protagonismo y responsabilidad (Roberts et al., 2011). Para que esto sea posible, se requiere un compromiso por parte del profesorado, que debe replantearse su práctica docente en el aula y debe asumir una adecuada formación metodológica en estrategias y técnicas innovadoras que den respuesta a estas nuevas directrices (Hallinger et al., 2014). Dentro de las herramientas existentes para trabajar el razonamiento clínico con el alumnado dentro de un marco de simulación clínica, a finales de los 90s surgieron los Script Concordance Tests (SCT). Esta metodología parte de que la base que los profesionales de la salud considerados expertos resuelven — 517 — problemas de manera diferente que los principiantes, como lo explica la teoría del procesamiento dual (Wainwright et al., 2011). Esta teoría y la de guiones (script theory) son citadas con frecuencia por su conveniencia de uso para el desarrollo curricular del razonamiento clínico (Elvén et al., 2023). Por otro lado, la búsqueda de un consenso completo sobre la mejor decisión clínica no refleja adecuadamente la heterogeneidad de enfoques para resolver un problema clínico en la práctica. Contemplar la posibilidad de diferentes respuestas correctas que juntas indiquen más bien una tendencia que una única mejor respuesta, podría reflejar mejor la naturaleza ambigua de la resolución real de problemas clínicos. El SCT o test de concordancia de guiones, originalmente diseñado para la educación médica, tiene como objetivo el aprendizaje y evaluación del razonamiento clínico en un contexto de incertidumbre, permitiendo la variación entre las mejores respuesta posibles (Charlin et al., 2006). Así, el SCT está diseñado mediante la presentación de un breve caso clínico (script), sobre el que se lanza un escenario donde se plantea una hipótesis diagnóstica, de adecuación de plan de tratamiento (objetivo), o de acción propuesta (tratamiento), seguido de una nueva pieza de información adicional del caso. En una escala Likert de 5 puntos, se indica el efecto que se cree que tiene esta información adicional en la plausibilidad de la hipótesis lanzada. La respuesta a cada pregunta se compara con las respuestas de un panel de expertos. (Charlin & Van Der Vleuten, 2004). Estos test se están empezando a utilizar de forma reciente a nivel internacional en algunas especialidades de Fisioterapia (Dumas et al., 2015; O’Brien et al., — 518 — 2023; Otterman et al., 2019; van der Wees & van der Vleuten, 2018), sin que haya ninguna experiencia con los SCT en España. Por lo tanto, el objetivo de este estudio es fomentar la capacidad de razonamiento clínico en Fisioterapia Neurológica entre los estudiantes del Grado en Fisioterapia de la Universidad de Sevilla. 2. MÉTODO Para la consecución del objetivo propuesto, se plantearon actividades que iban dirigidas por un lado a la capacitación del profesorado de la Universidad de Sevilla en la elaboración de SCT; y por otro lado, en la puesta en marcha de mecanismos para que estos pudieran utilizarse como herramienta de trabajo y evaluación del razonamiento clínico. 2.1. Actividades de formación. Aunque había bibliografía sobre el proceso de elaboración de los SCT, esta se centraba en estudiantes de medicina. Tras una intensa búsqueda bibliográfica, identificamos algunas universidades de estaban empezando a usar los SCT en su docencia de grado en Fisioterapia. HAN University of Applied Sciences era una de ellas, por lo tanto, establecimos contacto con Marjo Maas, profesora de dicha universidad. Tras varias reuniones online, acordamos su participación en el proyecto y algunas de las actividades en las que estaría involucrada. La primera de ellas era una visita de dos miembros del equipo para formarnos en la elaboración de los SCT y discutir la posibilidad de modificar la — 519 — estructura original de los SCT para adecuarse al perfil de los estudiantes de Fisioterapia. A continuación, se propuso la realización de un taller de formación con el resto de los miembros del equipo para mostrarles el proceso de elaboración de SCT. A esa sesión de formación, le siguió un periodo de trabajo grupal en el que los participantes estuvieron inmersos en la elaboración de SCT. Para finalizar, acordamos la visita de una profesora de HAN University of Applied Sciences, para revisar y supervisar el trabajo realizado. En ella, discutimos sobre las dificultades en la elaboración de los SCT, los errores más frecuentes y corregimos algunos de los SCT elaborados por miembros del equipo. 2.2. Uso de los SCT. Para fomentar el trabajo autónomo del alumnado, así como la internalización de nuestra universidad, la idea inicial era desarrollar una plataforma incluyendo un sistema de IA. En esta plataforma, estarían volcados los SCT desarrollados en las fases anteriores, tanto en inglés como en español. Los alumnos podrían ir resolviendo los SCT con ayuda de la IA en los casos en los que fuera necesario. Asimismo, se programó una prueba piloto entre el alumnado de la asignatura Fisioterapia en Especialidades Clínicas IV, de 4º curso del Grado de Fisioterapia, no para su uso como herramienta de evaluación si no como material de clase para reforzar algunos contenidos. Para evaluar la acogida de los SCT, se utilizó el cuestionario Educational Practices Questionnaire (EPQ). Esta escala, de 16 ítems, valora las siguientes dimensiones del aprendizaje en simulaciones: aprendizaje activo (ítems 1-10), trabajo colaborativo (ítems 11- — 520 — 12), diversidad del aprendizaje (ítems 13-14) y expectativas del aprendizaje (ítems 15-16). Cada uno de los ítems se puntúa en función al nivel de acuerdo (Farrés-Tarafa et al., 2020). De igual forma, se utilizó “La escalera de la retroalimentación” para recoger de una forma más abierta aspectos básicos del feedback: aclaración, valoración, expresión de inquietudes y sugerencia de mejoras (Tan & Chen, 2022). 3. RESULTADOS Para redactar los resultados de este proyecto, dividiremos los resultados en función a lo obtenido del mismo y a los resultados de la evaluación del aprendizaje. 3.1. Resultados del proyecto. Actualmente, contamos con 42 STC que hemos desarrollado de 4 modalidades distintas (10 de valoración, 10 de planificación, 12 de tratamiento y 10 combinados: con un escenario de cada modalidad). Estos SCT versan sobre Fisioterapia en patologías neurológicas tales como ictus, traumatismos craneoencefálicos, lesión medular, etc. Tras la elaboración de los mismos, se les pasó la checklist de optimización de los SCT para comprobar que estaban listos para su envío a un panel de expertos para su resolución (Fournier et al., 2008). Asimismo, se están traduciendo a inglés para que puedan participar en el panel de expertos de resolución profesores de la HAN University of Applied Sciences. Actualmente, los SCT elaborados están en proceso de validación por el panel — 521 — de expertos, proceso que permitirá desarrollar el sistema de puntuación de los mismos. Figura 1 Ejemplo de un SCT realizado por el equipo. Fuente: elaboración propia. Dado que los recursos económicos de la financiación de este proyecto no han sido suficientes para financiar la elaboración de una plataforma digital, se optó por la transformación de los SCT en PDF interactivos. Esta opción es muy interesante ya que permite poner al servicio del alumnado un material docente innovador no sólo desde el punto de vista de los contenidos si no también desde el del propio soporte (Newe et al., 2014). — 522 — 3.2. Resultados de l a evaluación del aprendizaje Tal y como comentamos anteriormente, los SCT se han utilizado como material de soporte en el entrenamiento del razonamiento clínico dentro de una asignatura del Grado de Fisioterapia. Figura 2 Educational Pr actices Questionnai re Fuente: elaboración propia. El cuestionario EPQ reveló que los estudiantes encuentran que los SCT son herramientas en las que el aprendizaje es muy activo, en colaboraci ón con otros compañeros y de una forma innovadora. Los gráficos de sectores de la Fi gura 2 muestran el porcentaje de acuer do en cada dimensión. — 523 — De igual forma, s e util izó “La escalera de la retroaliment ación” y la s iguiente tabla incluye algunas de las frases re cogidas con relación a estos cu atro aspectos: Tabla 1 Declarac iones del a lumnado en “La escalera de la retroal imentación” sob re los SCT Aclaració n “Estaría bien que antes de comenzar se tenga claro el significado de los valores numéricos” Valoran. .. “Una herramienta más que interesante para trabajar... Hace muy amenas las clases, me g usta mucho el d ebate que genera entre los alumn os y sirve para comprobar si est án comprendiendo bien la materia” “Permite trabajar casos clínicos de otra forma y te hace trabajar con más espíritu crítico y práctico” “ El trabajo y las ganas por parte de los profesores” Inquietudes... “Veo complicado que sea evaluable” “ Que no s ea la única herramienta para evalu ar al alumno” Mejora s... “Que se hiciera en grupos un poco más reducidos” “Que se empleen más” 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES Entre los resultados que hemos obtenido, destacamos que la valoración por parte del alumnado fue muy positiva, destacando el rol activo en el aprendizaje, la colaboración entre compañeros y el gran rasgo innovador de la herramienta. En otros estudios que introdujeron los SCT como — 524 — herramienta innovadora para la valoración del razonamiento clínico, la gran mayoría considera que esta nueva herramienta les resultaba más difícil que las clásicas preguntas de elección múltiple (PEM) (Cohen Aubart et al., 2021) su entendimiento y forma de respuesta más desafiante (Nalini et al., 2024). A pesar de este rasgo de reto que les suponía, los participantes también afirmaron que los SCT valoran mejor los escenarios clínicos. Otras impresiones recogidas fueron que la mayoría consideró que carecían de los conocimientos suficientes para responder a los SCT (Cohen Aubart et al., 2021) y que se sentían más familiarizados con modalidades de evaluación más clásicas, como las PEM. De hecho, estos obtubieron mayor puntuación en pruebas realizadas con PEM que en las que utilizaron SCT (Nalini et al., 2024). Esto podría deberse a la falta de familiaridad comentada por estos autores en su estudio, para lo cual aconsejan la introducción de estas herramientas más novedosas en fases tempranas de la formación de los estudiantes, aprovechando así los beneficios que presentan y que han sido reportados también por los propios estudiantes. El uso de los SCT, creados originalmente para la educación médica, se está transfiriendo en los últimos años al campo de la Fisioterapia también. Acerca de esto, Kojich y colaboradores, en su estudio llevado a cabo con estudiantes de primer año de Doctorado en Fisioterapia, afirmaron que los SCT son una herramienta no muy utilizada en la formación en Fisioterapia que podría mejorar el razonamiento clínico y la toma de decisiones en los estudiantes, dándole mayor valor al hecho de que esta herramienta valora una habilidad, el razonamiento clínico en situaciones de incertidumbre, que no se recoge actualmente en las formas convencionales de evaluación de estudiantes de — 525 — Fisioterapia (Kojich et al., 2024). Por otro lado, al igual que en Medicina, los SCT parecen que son capaces de discriminar entre distintos niveles de formación tanto en estudiantes de Fisioterapia (Dumas et al., 2015) como en fisioterapeutas ya graduados (Otterman et al., 2019). Fortalezas y debilidades de este estudio Este trabajo ha sido innovador por ser la primera vez que estudiantes de Fisioterapia tienen acceso al trabajo con STC en España. Son muy pocas las universidades en el mundo que han incorporado los SCT a la docencia en el grado de Fisioterapia, ya que tradicionalmente se ha empleado en Medicina (aun así, su uso en España es muy limitado, algo más extendido en otras partes del mundo). Por lo tanto, podemos considerarnos pioneros que esperan ir extendiendo su experiencia a los grados de Fisioterapia de otras universidades españolas. Por otro lado, los SCT han sido desarrollados por un conjunto de fisioterapeutas con mucha experiencia clínica en Fisioterapia Neurológica, lo que nos ha permitido desarrollar SCT muy orientados a la realidad de la práctica clínica. Esto es fundamental para que el alumnado no tenga la sensación de que lo que se imparte en las aulas no está relacionado con lo que se hace en las salas de fisioterapia. En cuanto a las debilidades, estas se han derivado principalmente de dos aspectos: falta de recursos económicos y falta de tiempo. La innovación docente en educación superior es muy motivadora tanto para el alumnado como para el porfesorado. Sin embargo, requiere fondos económicos y el empleo de mucho tiempo por parte del profesorado que dificulta la — 532 — o Design Thinking (DT), concretamente el proceso circular y repetitivo que se propone (Melero-Aguilar, Torres-Gordillo, & García-Jiménez, 2020). A través de las diferentes etapas de Explorar, Crear y Ofrecer, ECO impulsa al estudiantado a desarrollar proyectos que no solo responden a desafíos académicos, sino que tienen un impacto tangible en la sociedad y fomentan la justicia social. El modelo culmina en el evento ECOshow, de los que se llevan ya 14 ediciones, una por cuatrimestre desde que inició su andadura el proyecto de innovación docente ECO de la Universidad de Sevilla. En los ECOshow el alumnado presenta los resultados de sus proyectos ante un público diverso, fortaleciendo así su capacidad de comunicación, trabajo en equipo y aprendizaje autónomo (Blanco-Barrera, Méndez-Orense, Herrero- Vázquez y Mora-Gutiérrez, 2024). Este método representa una transición hacia un aprendizaje constructivista y colaborativo, que no solo proporciona conocimientos académicos, sino que también facilita el crecimiento personal y profesional del estudiantado (de la Calle Cabrera, 2023; Fernández, 2020; Galdámez-Morales, & González-Moro, 2021; Herrero-Vázquez, & Mora- Gutiérrez, 2018; León-Castro, 2022; León-Castro, 2023; León-Castro, & Fernández, 2023; Martínez-Navarro, 2023; Mora-Gutiérrez, 2020; Puig- Guisado, 2022; Repede, 2023, 2024). Así, las diferentes fases de un proyecto bajo el marco de ECO se pueden explicar de la siguiente manera: En primer lugar, el alumnado debe formar equipos de trabajo teniendo en cuenta sus inquietudes e intereses comunes dentro de la asignatura. Este paso — 533 — es muy importante, ya que las sinergias entre estudiantes favorecerán no solo su motivación extrínseca, sino también su motivación intrínseca, clave para un aprendizaje significativo en un proyecto de larga duración. A continuación, el estudiantado debe explorar su contexto más cercano, para así poder detectar necesidades específicas, empatizar con ellas y comprenderlas a fin de definir un reto factible sobre el que centrarse en la siguiente fase. Una vez definido el reto, trabajarán en equipo en varias etapas de ideación y prototipado con el objetivo de crear una solución que más tarde ofrecerán a la sociedad en general y a las personas beneficiarias del proyecto en particular (Lucas-Oliva, García-Jiménez, & Torres-Gordillo, 2021; Melero-Aguilar, Torres-Gordillo, & García-Jiménez, 2020). Esta libertad de actuación, aunque abrumadora y llena de incertidumbre al principio tanto para aprendientes como para docentes (quienes adoptan un único rol de guía, “facilitador/a del proceso de conocimiento y aprendizaje” frente al tradicional papel protagonista del docente en el aula), favorece la responsabilización hacia el aprendizaje, así como el desarrollo de la habilidad de aprender a aprender. ECO es, por lo tanto, “un enfoque para aprender, centrado en el desarrollo de competencias, y no en los contenidos propios de cada área de conocimiento” (Melero-Aguilar, N., Torres-Gordillo, & García-Jiménez, 2020). Así, es una metodología transdisciplinar que permite que cada docente la adapte a sus propias necesidades curriculares y a las de sus estudiantes, al mismo tiempo que establece conexiones que favorecen la reflexión crítica conjunta y la transmisión del conocimiento gracias a la puesta en común de los proyectos al final de semestre en los ECOshow. [Document text truncated for crawler view.]