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ACCIONES EDUCATIVAS INNOVADORAS EN
EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
Coordinadores
Raquel Barragán Sánch ez
Antonio Palacios Rodr íguez
Antonio León Garrido
Mª Victoria Fernández Scagl iusi
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ACCIONES EDUCATIVAS INNOVADORAS EN EL
ÁMBITO UNIVERSITARI O
Coordinadores
Raquel Barragán Sánch ez
Antonio Palacios Rodr íguez
Antonio Le ón Garrido
Mª V ictoria Fernández Scagliusi
Universidad de Sevil la
Todos los derechos reserv ados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño
de la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o
mecánico. Cualquie r forma de r eproducc ión, dist ribuci ón, comuni cación pú blica o
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Para mayor información, véase Consejo Editorial:
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© Los aut ores
Madrid, 2025
ISBN: 979 - 13 - 7006 - 044 -2
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PRÓLOGO
En un mundo en constante evolución, la educación universitaria enfrenta el
desafío de adaptarse a las nuevas exigencias sociales, tecnológicas y
metodológicas. La innovación educativa se ha convertido en una necesidad
imperante para garantizar que el aprendizaje en la educación superior no solo
sea efectivo, sino también estimulante, dinámico y alineado con las
competencias que demanda la sociedad actual. Este libro, titulado Acciones
Educativas Innovadoras en el ámbito universitario, es un testimonio del
esfuerzo continuo de docentes e investigadores por transformar las aulas en
espacios de creatividad, exploración y aprendizaje significativo.
Las contribuciones que conforman esta obra reflejan una amplia gama de
enfoques metodológicos y estrategias pedagógicas que han sido
implementadas en diversas disciplinas universitarias. Desde la metodología
de aula invertida en la enseñanza de la Podología hasta el uso de la
inteligencia artificial en la docencia, cada capítulo ofrece una visión
innovadora sobre cómo la tecnología, la colaboración y el pensamiento crítico
pueden redefinir el proceso educativo. La diversidad de los temas abordados
en este libro es una muestra clara de que la innovación educativa no es un
concepto uniforme, sino un conjunto de estrategias adaptadas a las
necesidades específicas de cada área de conocimiento.
Uno de los ejes transversales de esta obra es la integración de herramientas
digitales y tecnológicas en el aprendizaje. El uso de aplicaciones móviles en
la formación musical, la programación informática en la docencia, la realidad
virtual en la enseñanza del voleibol y el impacto de la inteligencia artificial
en la educación universitaria son solo algunos ejemplos de cómo la tecnología
se ha convertido en una aliada clave en la modernización de la enseñanza.
Estas iniciativas no solo facilitan el acceso al conocimiento, sino que también
promueven un aprendizaje más interactivo y personalizado.
Además, este libro destaca la importancia de enfoques pedagógicos
innovadores que fomentan la participación activa del estudiantado. La
gamificación, el aprendizaje colaborativo, la evaluación formativa y la
integración de la sostenibilidad en la educación superior son algunas de las
estrategias que han demostrado su eficacia para mejorar la motivación y el
compromiso del alumnado. A través de experiencias concretas, los autores
presentan los resultados de sus proyectos, evidenciando cómo estos métodos
pueden transformar la experiencia educativa y preparar a los estudiantes para
los retos del futuro.
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Otro aspecto fundamental abordado en esta obra es la necesidad de fortalecer
las competencias profesionales y transversales de los estudiantes. La
conexión entre la universidad y e l mundo laboral, la orientación profesional
en ciencias de la actividad física y el deporte, así como el desarrollo de
habilidades de comunicación científica, son ejemplos de iniciativas que
buscan formar profesionales más preparados y adaptables. Estas experiencias
innovadoras permiten que el aprendizaje universitario trascienda el aula y se
convierta en un puente hacia el desarrollo personal y profesional del
estudiantado.
Finalmente, la inclusión de proyectos que fomentan la creatividad y el
bienestar emocional de los estudiantes demuestra que la innovación educativa
no solo se trata de tecnología, sino también de humanizar la enseñanza. El
retiro literario como método para potenciar la creatividad, la práctica de
mindfulness en el aula universitaria y la implementación de pausas saludables
en la comunidad universitaria son ejemplos de estrategias que contribuyen a
un aprendizaje más equilibrado e integral.
Acciones Educativas Innovadoras en el ámbito universitario es, en definitiva,
una obra que invita a la reflexión y a la acción. Cada capítulo es un testimonio
del compromiso y la creatividad de docentes que buscan mejorar la educación
superior a través de prácticas innovadoras. Esperamos que esta recopilación
inspire a otros profesionales de la educación a seguir explorando nuevas
formas de enseñar y aprender, con el objetivo de construir una universidad
más dinámica, inclusiva y preparada para los desafíos del siglo XXI.
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ÍNDICE
LA PRÁCTICA DE MINDFULNESS EN EL AULA UNIVERSITARIA: MEJORAS
EN LA ATENCIÓN PERCIBIDA Y EN LA DEPENDENCIA DE LA
TECNOLOGÍA .................................................................................................................. 15
PROPUESTA DE CONEXIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA ESCUELA
PARA LA CAPACITACIÓN DE COMPETENCIAS EN FUTUROS/AS
MAESTROS/AS DE EDUCACIÓN PRIMARIA .......................................................... 32
IMPACTO DE LA INT ELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA E DUCACIÓN
UNIVERSITARIA: OPORTUNI DADES Y DESAFÍOS .............................................. 50
LA NORMALIZACIÓN DEL DOLOR ABDOMINAL EN MUJERES JÓVENES:
CONOCIMIENTO Y PERCEPCIÓN DE LA SALUD F EMENINA EN EL
ÁMBITO UNIVERSITARIO ........................................................................................... 70
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE
LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA UNIVERSIDAD ..................................... 85
BUENAS PRÁCTICAS Y PROPUESTAS DE MEJORA EN EL PROCESO DE
TUTORIZACIÓN DE LOS TRABAJOS FIN DE ESTUDIOS EN LA FACULTAD
DE PSICOLOGÍA DE L A UNIVERSIDAD DE SEVI LLA ........................................ 104
DISEÑO DE UNA ESTACI ÓN PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS CLÍNICAS DE ESTUDIANTES DEL GRADO EN FARMACIA
MEDIANTE EL EX AMEN CLÍNICO OBJETIVO EST RUCTURADO (ECO E) .. 124
LA APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA POTENCIAR
LAS COMPETENCIAS BLANDAS DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO: UN
ANÁLISIS ......................................................................................................................... 155
LA COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL EN LA ENSEÑANZA MÉDICA
UNIVERSITARIA ........................................................................................................... 173
INCREMENTO DE LA MOTIVACIÓN DEL EST UDIANTADO MEDIANT E
UNA MEJORA TRANSVERSAL DEL MATERIAL DIDÁCTICO. APLICACIÓN
A LA QUÍMICA GENERAL EN EL GRADO DE INGENIERÍA AEROESPACIAL
............................................................................................................................................ 189
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL GRADO EN
FARMACIA MEDIANTE EL EXAMEN CLÍNICO OBJETIVO ESTRUCTURADO
(ECOE): PILOTAJE E IMPLANTAC IÓN ................................................................... 208
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resultado especialmente útil relajarme en los m omentos de inactividad y, sobre todo,
no necesitar utilizar el teléfono durante esos momentos”. Los resultados en este
estudio muestran cual itativamente mejora en la resili encia y la atención consciente
que perciben. Desde el punto de vista cuantitati vo, se observan mejoras en la
dependencia de la tecnología. Quizás la ampliación de la duración del t aller de
mindfulness fomente la aparición de más beneficios, como han demostrado otros
trabajos.
1. INTRODUCCIÓN
En nuestros días, tanto los alumnos como, en general, la sociedad está
sometida a una gran carga de interrupciones debidas a la llegada constante de
estímulos externos como el WhatsApp, el correo electrónico, las redes sociales
o llamadas de teléfono. Esto se suma a las interrupciones internas que llegan
a nuestra mente como pensamientos o emociones que dificultan nuestra
atención y nos impiden centrarnos en una sola tarea en cada momento.
Estas interrupciones no solo dificultan la atención, sino que en ocasiones
provocan un aumento de los síntomas asociados al estrés. Para gestionar
mejor el flujo de interrupciones y favorecer la atención, una de las
posibilidades es practicar mindfulness una técnica de meditación con raíces
en el budismo y otras tradiciones contemplativas, pero sin connotaciones
religiosas. Una sesión de mindfulness consiste en retirarse a un lugar
tranquilo para meditar durante un rato, por ejemplo, comenzando con 3, 5 o
10 minutos, y aumentando la duración a medida que la persona se familiarice
con la práctica. Durante una sesión de mindfulness, los meditadores intentan
enfocar su atención solo en una cosa, por ejemplo, la respiración. Cuando
algunos pensamientos vienen a la mente, deben reconocerse y dejarse de lado
sin juzgarlos, devolviendo la atención a la respiración.
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En la educación superior, varias son las universidades que introducen
mindfulness como formación transversal, tanto a nivel internacional entre las
mejores universidades del mundo (PsicoTools, 2018), como a nivel nacional
en universidades españolas, como la Universidad de Málaga, la Universidad
de Girona o la Universidad de Zaragoza (Delgado-Ríos, 2020; Canales-Lacruz
y Rovira, 2017; Tapia Barcones y González Álvarez, 2019). Algunos de dichos
estudios reportan que los estudiantes experimentan un aumento de su
claridad mental, organización, consciencia y aceptación de emociones y
problemas personales, tras la práctica continuada de mindfulness.
En este trabajo, se presenta un estudio llevado a cabo para diseminar la
práctica de mindfulness en el estudiantado y analizar los beneficios de dicha
práctica continuada en alumnos de educación superior en Ingeniería
Informática de las Universidades de Sevilla y Cádiz.
2. ANTECEDENTES
El término mindfulness proviene de la palabra palí sati (sánscrito) que
significa atención y recuerdo. Con base en varias tradiciones meditativas, Jon
Kabat—Zinn, de la universidad de Massachusetts desarrolló un programa de
reducción del estrés basado en mindfulness (MBSR, Mindfulness —Based
Stress Reduction) que causa, desde su origen, un gran impacto en la sociedad,
siendo la semilla de la diseminación de la meditación en la sociedad occidental
(Kabat-Zinn, 1994).
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El programa MBSR se ha aplicado en multitud de estudios, reportando el
principal beneficio de permitir a las personas estar más presentes en el
momento actual, evitando las idas y venidas al pasado y al futuro, que suelen
causar malestar a las personas. Estar en el pasado, nos lleva a incidir
mentalmente en situaciones que no podemos cambiar, mientras que estar en
el futuro nos conduce a proyectar escenarios que igual nunca llegan a ocurrir
(Kabat-Zinn, 1994).
En concreto, en el ámbito del sector TI (Tecnologías de la Información),
mindfulness empezó a aplicarse en Google en 2007, cuando uno de los
primeros ingenieros, responsable de los recursos humanos de Google,
Chade—Meng Tan, convocó un equipo de expertos para desarrollar un
programa basado en el mindfulness como curso interno para sus compañeros
de Google. El curso solía tener una lista de espera de seis meses y lo habían
seguido más de 1.500 empleados. Los participantes en el programa afirman
estar más tranquilos, ser más pacientes y saber escuchar mejor. También
perciben que el programa les ayudó a gestionar mejor el estrés y a inhibir el
impacto de las emociones (Kelly, 2012). Siguiendo esta tendencia, varias
empresas de Sillicon Valley empezaron a promover la práctica del
mindfulness entre sus empleados (Shachtman, 2013). Empresas como INTEL,
IBM o Deloitte también informan de que el bienestar logrado como resultado
de la práctica de mindfulness revierte en la organización en forma de mayor
conciencia, motivación, compromiso, concentración e inteligencia emocional
(Institute for Organizational Mindfulness, 2021).
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Tras conocer estos hechos y alentados también por el uso de mindfulnes s en
entorno académico, algunos de los autores de este capítulo, han realizado
cinco estudios previos para analizar el impacto de la práctica de mindfulness .
Tres de ellos se han realizado con futuros ingenieros de software (estudiantes)
(Bernárdez Jiménez, Durán Toro, Parejo Maestre y Ruiz Cortés, 2014;
Bernárdez Jiménez, Durán Toro, Parejo Maestre y Ruiz Cortés, 2018;
Bernárdez Jiménez, Durán Toro, Parejo Maestre, Juristo y Ruiz Cortés, 2022)
y dos de ellos en importantes empresas del tejido industrial español
(Accenture) (Bernárdez, Panach, Parejo, Durán, Juristo y Ruiz-Cortés, 2023),
y en particular, andaluz (INPRO) (Bernárdez, Parejo, Cruz, Muñoz y Ruiz-
Cortés, 2023). Los resultados obtenidos indican que los alumnos realizan
mejores modelos conceptuales 1 si han realizado mindfulness durante un
tiempo, que aquellos estudiantes que no lo hicieron, además de realizar los en
menos tiempo, lo que apunta a una mejora en la productividad. En la
empresa, por su parte, se ve que los empleados experimentan una mayor
serenidad tras la realización del taller de mindfulness y son más capaces de
permanecer en el momento presente. No se observaron, sin embargo, mejoras
sustanciales en la productividad.
1 Una técn ica de model ado di agramát ica q ue requ iere habilidades c omo la abstracci ón y la cl aridad
mental . La técn ica con sis te en i dent if icar co ncept os rel evant es para un hip otét ico si ste ma
inform ático (a de sarrollar ), a partir de un texto . Una vez identificad os los con ceptos, s e buscan
propiedades de cada uno de ellos, y las asoc iaciones exis tentes entre los conceptos rel evantes, que
pueden ser de divers o tipo.
— 20 —
3 . MÉTODO
Tras los estudios mencionados para evaluar el impacto de la práctica de
mindfulness en ciertas prácticas habituales de los Ingenieros en Informática,
los autores deciden estudiar el impacto de la práctica de mindfulness en otros
factores como son la atención consciente, la resiliencia (capacidad de
sobreponerse e incluso salir fortalecido de las situaciones difíciles) y la
dependencia hacia los móviles en los estudiantes.
Para conocer los efectos de mindfulness en dichos aspectos, se realiza un taller
de mindfulness con alumnos durante seis semanas, en las que los estudiantes
se reúnen, en la sala de la Figura 1, acompañados por un facilitador de
mindfulness que guía a los estudiantes en las sesiones prácticas diarias de 15
minutos de duración.
Los estudiantes fueron convocados para explicarles en qué consistía el taller,
de un total de 103 alumnos invitados, fueron 75 los que participaron en las
sesiones asiduamente (acudieron a más del 75% de las mismas) y son los
considerados en la muestra (n=75). Tras tener el consentimiento de los
alumnos para participar en la investigación y antes de comenzar las sesiones,
los estudiantes asistieron a una charla de Introducción a mindfulness .
En cada sesión de mindfulness , los estudiantes y el facilitador formaban un
círculo en silencio y quietud, se realizaba un breve barrido corporal, en el que
el estudiante iba prestando atención a cada parte de su cuerpo para tomar
conciencia de él y distender tensiones. A continuación, el facilitador invitaba
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a los alumnos a centrar la atención en la respiración, descartando las
distracciones que pudieran aparecer en su mente.
Figura 1
Imagen del aula donde se rea lizaba la práctica de mindfulness en la Universidad de Sevilla
Con el doble objetivo de estudiar los beneficios de la práctica de mindfulness
y también de ofrecer al alumnado herramientas que le permita autogestionar
los momentos de estrés que le acontecen, como suele suceder por ejemplo en
la época de exámenes, se realizó cada semana una práctica de mindfulness
distinta que tenían en común el enfoque de la atención, pero cada vez sobre
un proceso mental diferente.
— 22 —
En la primera semana, la atención se dirigió exclusivamente a la respiración.
Concretamente, se les explicó que cada persona siente la respiración de
manera más profunda en una parte concreta del cuerpo a la que llamábamos
el ancla de la atención y que normalmente se corresponde con la nariz, el
pecho o el vientre. Tras realizar varias respiraciones profundas, se les invitó a
que localizaran dicha parte en su cuerpo y se les indicó que, durante la
práctica, cada vez que el alumno se diese cuenta que ha perdido la atención
en la respiración, volviese a enfocarse en su ancla siempre de una manera
amable. La práctica duró 15 minutos y el foco de la atención fue "el ancla" que
cada alumno eligió.
La segunda semana también se focalizó en la respiración con alguna variante
según la Universidad. Mientras que, en la Universidad de Sevilla, se invitaba
a los alumnos a realizar la respiración en cuatro tiempos (inhalar-pausa-
exhalar-pausa), en la Universidad de Cádiz, se contaban las inhalaciones y
exhalaciones hasta llegar a 21 respiraciones. Luego se volvían a contar en
sentido inverso (de 21 a 1) para después volver a empezar.
La tercera semana se centró en el propio cuerpo. Específicamente se le enseñó
al alumnado una técnica de atención basada en la realización de un escaneo
corporal. Este consistía en que el facilitador nombraba poco a poco cada una
de las partes del cuerpo de los pies a la cabeza mientras el alumno focalizaba
su atención sobre la parte mencionada al coger el aire y cuando lo soltaba
trataba de relajarla o al menos, tomar consciencia de ella.
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Las técnicas que se les enseñó al alumnado en la primera y tercera jornada
fueron la base de las siguientes, de manera que los restantes días se comenzó
realizando ambas.
En la cuarta semana se dirigió la atención sobre cada sentido de manera
consecutiva. Se comenzó con el tacto, para continuar con la vista, el gusto, el
olfato y hacer especial incidencia en el oído. Se invitaba a percibir tanto
sonidos lejanos como cercanos, a veces, conversaciones, sin prestar atención
al contenido, sino aceptando esos sonidos como parte del momento presente.
El pensamiento fue el objeto mental al que se atendió en la quinta semana. Se
pretendió que el alumnado observara sus pensamientos sin apegarse a ellos y
percatándose de como aparecían, como sucedían y como después se
disipaban.
La sexta y última semana, algunos de los días, la práctica se focalizó en las
emociones. Se sugirió al alumnado que recordara un momento real y reciente
que le hubiese resultado agradable para luego, y a partir de ese pensamiento,
generar una emoción de bienestar y felicidad. Posteriormente, se propuso
prescindir del pensamiento para quedarse tan solo con el estado de emoción
en la mente. A partir de ahí, se practicaba la respiración consciente
sosteniendo esa sensación de bienestar.
3 .1. Diseño experiment al e instrume ntos de medici ón
Aunque el objetivo fundamental de los talleres realizados es diseminar y dar
a conocer la práctica de mindfulness , parece razonable complementar las
sesiones con un registro de mediciones que nos permita analizar los beneficios
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que los alumnos observan gracias a las sesiones de mindfulness en las que
participan durante seis semanas consecutivas.
Antes de comenzar el taller y una vez finalizadas las seis semanas de práctica
de mindfulness , los estudiantes cumplimentaron tres encuestas, la primera
sobre resiliencia ER-89-R (Alessandri, Vecchione, Caprara y Letzring, 2012),
la segunda sobre atención consciente MAAS (Johnson, Wiebe y Morera,
2014) y, la última, una encuesta ad—hoc de dependencia hacia sus teléfonos
móviles. Dado que las mediciones se realizaron antes y después del
tratamiento, estamos ante un diseño de medidas repetidas, en particular un
diseño Pre—Post. El proceso empírico seguido se ilustra en la Figura 2.
Figura 2
Proceso segui do durante el taller de mindfulness para realizar el estudio con diseño Pre Post
4 . RESULTADOS
Los cuestionarios ER-89-2 y MAAS muestran pequeñas mejoras en la
atención consciente (+2%) y la resiliencia (+1,7%), que no son
estadísticamente significativas. En cambio, sí hubo mejoras significativas (p—
value=0,03) en el uso compulsivo del móvil, como se puede ver en los boxplot
de la Figura 3 . En la encuesta de valoración final, el 84% dio una valoración
positiva respecto a su experiencia en el taller.
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Figura 3
Evolución (Pr e — Post) de resili encia, atenci ón consciente y independencia de los móvile s
Entre otros datos, la encuesta de valoración final (que aparece en la Figura 3)
recoge las reflexiones de los estudiantes universitarios que participaron en el
taller de mindfulness . Los estudiantes describen los beneficios que
experimentaron, incluyendo mayor relajación, concentración y tranquilidad,
así como una mejor capacidad para afrontar desafíos y mejorar la
productividad en tareas académicas.
Basándose en las experiencias de los estudiantes, la práctica del mindfulness
parece influir positivamente en diversas actividades, especialmente aquellas
que requieren concentración, manejo del estrés y regulación emocional.
Específicamente, los estudiantes reportaron mejoras en:
• Productividad académica: Algunos estudiantes notaron que después del
taller de mindfulness , su productividad aumentó, incluso en tareas que
antes no les motivaban, como las de programación o modelado (con
comentarios como “Me he dado cuenta de que me distraigo más de lo
que pensaba” o como “He notado una mejora en la productividad con
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PROPUESTA DE CONEXIÓN ENTRE LA
UNIVERSIDAD Y LA ESCUELA PARA LA
CAPACITACIÓN DE COMPETENCIAS EN
FUTUROS /AS MAESTROS /AS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Carolina Castañeda-Vázquez
[email protected] https://orcid.org/ 0000 - 0002 - 0647 - 507X
Univer sida d de Sevi lla ( España )
Gloria González Campos
[email protected] https://orc id.org/0000 - 0002 - 4257 - 8869
Univer sida d de Sevilla ( España )
María del Carmen Campos-Mesa
mccampo s@us .es https://orcid. org/0000 - 0001 - 7626 - 9688
Univer sida d de Sevi lla (Esp aña)
RESUMEN
Los proyectos de innovación docente llevados a la práctica por el profesorado
suponen múltiples ventajas sobre su alumnado , como la motivación y el compromiso
que despiertan y el desarrollo de habilidades cr íticas y creativas, las cuales tienen un
impacto significativo en la calidad del aprendizaje y en la preparación de los/las
estudiantes para el futuro. El presente proyecto de innovación que , desde la
universidad de Sevilla se ha puesto en práctica en el Grado de Educación Primaria ,
busca mejorar el aprendizaje y desarrollo de competencias profesionales del
alumnado a t ravés de metodologías activas, como el aprendizaje cooperativ o y la
enseñanza invertida , así como la conexión entre universidad y escuela. Estas
estrategias fomentan la autonomía del estudiantado y facili tan la transferencia de
conocimientos hacia contextos laborales reales, especial mente en E ducación F ísica,
donde se desarrol lan tanto habil idades motrices como psicológicas, cogni tivas,
afectivas y sociales . Median te este pro yecto s e llevaron a cabo proces os de
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aprendizaje basados en retos físicos cooperativos, lo que permitió a los estudiantes
trabajar juntos y mejorar sus habilidades de comunicación, resolución d e problema s
y empatí a. La eval uación se reali zó de manera continua y formativa, utilizando
herramien tas como la plataforma Blackboard Learn , logrando un alto nivel de
participación y muy buenas cal ificaciones en primera convocatoria entre los
participantes del proyecto.
1. INTRODUCCIÓN
Los cambios en la enseñanza universitaria tras la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior han centrado la metodología en el
aprendizaje activo del estudiantado, promoviendo su autonomía y desarrollo
de competencias, especialmente en el contexto de la educación continua y la
formación para competencias laborales (Ruiz-Morales, 2008).
Por tanto, nos encontramos ante las llamadas “metodologías activas”, que
enfatizan un planteamiento docente centrado en el rol activo y protagonista
del alumnado dentro de su propio proceso formativo, fomentando su
autonomía en el aprendizaje, el desarrollo de competencias y especialmente
la capacidad para aprender a aprender, estrechamente relacionada con el
Lifelong learning, así como la transferencia del conocimiento y la orientación
del mismo hacia el desarrollo de las competencias profesionales.
Dentro de estas metodologías cobran especial importancia el aprendizaje
cooperativo y la enseñanza invertida. Además, en educación física, el
aprendizaje cooperativo fomenta tanto el desarrollo de habilidades motrices
como sociales, al permitir que los estudiantes trabajen juntos, mejorando su
comunicación, resolución de problemas y toma de decisiones de manera
inclusiva y respetuosa (Johnson et al., 2013). Asimismo, incrementa la
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motivación y la participación activa del alumnado (Velázquez-Callado, 2014)
y desarrolla competencias emocionales como el autocontrol y sociales como
la empatía (Gillies, 2016).
Otro aspecto a tener en cuenta para el desarrollo competencial del alumnado
es la relación con el contexto laboral o la aplicabilidad de los aprendizajes y
su transferencia a dicho contexto, es decir, a los centros educativos. Es cierto
que en los cursos 3º y 4º del Grado de Educación Primaria, las prácticas
externas en las escuelas actúan como puentes entre las realidades universidad
y escuela, que permiten desarrollar al alumnado competencias propias del
profesorado en activo a partir de los aprendizajes universitarios (y otros
adquiridos en los centros educativos), y su aplicación y desarrollo en
contextos reales. No obstante, como señala Álvarez-Álvarez (2015), existe una
ruptura entre la universidad y escuela, donde la primera se centra
principalmente en la producción de conocimiento científico (respecto a una
actividad que no es exactamente la que se desarrolla en ella), mientras que la
segunda está más centrada específicamente en la formación de aprendices,
pero desde un rol más práctico (no centrada en vertebrar ese conocimiento
científico). Esta escisión entre estas dos instituciones no ayuda precisamente
al desarrollo competencial del futuro maestro o futura maestra, pues
necesitan del contexto real de los centros educativos para el desarrollo de esas
capacidades y tanto de un conocimiento más teórico y científico, como de
otro más práctico y funcional. Por ello, es esencial establecer otros cauces de
comunicación y colaboración entre universidad y escuela más allá de los
prácticum, que faciliten al alumnado nuevas y diversas oportunidades de
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desarrollar la labor docente en los centros educativos, favoreciendo así un
conocimiento pedagógico más completo y abierto a la complejidad.
Esto es especialmente relevante en los títulos de Grado en Educación Primaria
o Infantil, donde nos encontramos con titulaciones muy “prácticas”, con
muchas horas y créditos prácticos, donde el desarrollo de competencias para
el alumnado será imprescindible, así como la capacidad de planificación y
trabajo en equipo, labores que después deberán desarrollar obligatoriamente
en los centros educativos.
Por otra parte, la evaluación del aprendizaje del alumnado será, sin lugar a
dudas, el elemento curricular que más influirá en cómo éste oriente su
proceso de aprendizaje y su trabajo, de modo que este elemento condicionará
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tradicionalmente, la evaluación
en la enseñanza universitaria solía interpretarse con un carácter reduccionista
y cuantitativo, representada por la calificación y controlada exclusivamente
por el profesorado (López-Pastor, 2009; Martín-Fernández, et al., 2014). No
obstante, la evaluación debe considerarse como parte del proceso educativo,
planteando estrategias que promuevan en el estudiantado la autoconciencia
de sus necesidades formativas y la autorregulación de sus aprendizajes. En el
contexto educativo actual, las estrategias de evaluación han evolucionado
hacia modelos más inclusivos y reflexivos. La evaluación continua, formativa
y compartida destacan por su capacidad de mejorar los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Estos enfoques promueven una visión integral del estudiante,
favoreciendo la retroalimentación constante, el autoaprendizaje y la
colaboración entre pares.
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La evaluación continua implica un proceso de monitoreo constante del
desempeño de los estudiantes a lo largo del curso, en lugar de concentrarse
solo en evaluaciones finales. Según Evans et al. (2018), este enfoque permite
identificar áreas de mejora antes de que el estudiante se enfrente a
evaluaciones sumativas, lo que optimiza su desempeño. La evaluación
continua también tiene el beneficio de proporcionar una retroalimentación
regular, lo que genera oportunidades para ajustes en el proceso de
aprendizaje. Asimismo, la evaluación continua permite al docente ajustar las
estrategias de enseñanza según las necesidades individuales de los estudiantes
(Cowie & Bell, 2001), favorece la disminución de la ansiedad ante las pruebas
de evaluación, mejorando la experiencia educativa del alumnado (Panadero
et al., 2017), y contribuye a mejorar el rendimiento académico, gracias a la
corrección temprana de errores y la consolidación de aprendizajes (Hattie &
Timperley, 2007).
La evaluación formativa también se centra en el proceso de aprendizaje en
lugar de solo en los resultados. El objetivo es proporcionar retroalimentación
constructiva que permita al alumnado mejorar su rendimiento de manera
progresiva. Según Shute (2008), la evaluación formativa tiene efectos
positivos en el aprendizaje, ya que contribuye a que los estudiantes
comprendan sus propias debilidades y fortalezcan sus habilidades. Nicol y
Macfarlane-Dick (2006) destacan que a través de este tipo de evaluación, que
involucra a los discentes en la reflexión sobre su desempeño, se desarrollan
habilidades metacognitivas cruciales para el aprendizaje autónomo.
La evaluación compartida, que incluye la autoevaluación y la coevaluación
(evaluación entre pares), implica al alumnado en el proceso evaluativo,
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promoviendo su participación activa y el desarrollo de habilidades críticas y
colaborativas. Boud (2007) subraya que este enfoque no solo favorece el
aprendizaje autónomo, sino que también fortalece la capacidad de los
estudiantes para evaluar y valorar el trabajo de sus iguales, promoviendo un
aprendizaje colaborativo más rico.
Estos son, en síntesis, los factores que originan el punto de partida del
proyecto de innovación docente en el que tiene base este capítulo.
Así pues, como objetivo general del proyecto, se ha pretendido aumentar los
niveles de implicación y participación del alumnado en las asignaturas, su
aprendizaje y formación, así como desarrollar competencias académicas y
profesionales en conexión con los centros educativos. Para ello, se plantearon
los siguientes objetivos específicos:
a) Poner en práctica una propuesta de innovación metodológica que
desarrolle dinámicas de cooperación y técnicas activas para el
aprendizaje, que actúen a su vez como elemento que favorezca el
desarrollo de competencias profesionales para el futuro profesorado.
b) Poner en práctica un sistema de evaluación de las asignaturas que
facilite una evaluación continua, formativa y compartida, permitiendo
una retroalimentación constante para reorientar el aprendizaje del
alumnado y reconducir el proceso educativo hacia el desarrollo de
competencias profesionales.
c) Acercar las instituciones universidad y escuela a través de
conferencias y talleres en interacción con diversos docentes y
profesionales del ámbito educativo.
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2. MÉTODO
2 .1. P articipantes
El presente proyecto de innovación se ha llevado a cabo en el Grado de
Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla, concretamente en las materias Fundamentos y
Curriculum de la Educación Física en Primaria (3º) y Expresión Corporal
(4º). Participó en el mismo todo el alumnado que quiso cursar las asignaturas
a través de la opción de aprobado por curso, que planteaba el desarrollo de la
materia tal y como se concreta a continuación.
2.2. Procedimiento
Para describir de manera más coherente las acciones formativas desarrolladas
y enmarcadas en el presente proyecto, a continuación, se presentan
relacionadas con los objetivos anteriormente explicitados.
a) Poner en práctica una propuesta de innovación metodológica que
desarrolle dinámicas de cooperación y técnicas activas para el
aprendizaje, que actúen a su vez como elemento que favorezca el
desarrollo de competencias profesionales para el futuro profesorado.
Se ha realizado un planteamiento docente en las diferentes materias basado
en metodologías activas y evaluación formativa. El alumnado ha trabajado
cooperando y colaborando en grupos, desarrollando proyectos de aprendizaje
basados en el aprendizaje cooperativo, tanto en la teoría como en la práctica.
— 39 —
En la teoría se han impartido los contenidos a través de la enseñanza invertida,
actualizando los materiales de la asignatura y los videos de apoyo para la
docencia.
Para el desarrollo de competencias profesionales del alumnado,
especialmente a nivel práctico, se desarrollaron proyectos de trabajo basados
en retos o desafíos físicos cooperativos. Los retos físicos cooperativos son
actividades que requieren que los participantes trabajen juntos para alcanzar
un objetivo común, a menudo implicando la superación de obstáculos físicos
o la realización de tareas que no pueden ser completadas por un solo
individuo (Dyer, 2014). Entre sus principales ventajas se incluyen el
desarrollo de habilidades sociales, la mejora de la autoestima, el aumento de
la motivación y la promoción de una actitud positiva hacia la actividad física.
Además, estas actividades son particularmente efectivas para fomentar el
sentido de comunidad y pertenencia entre los participantes (Kirk, 2010).
Desde una perspectiva educativa, los retos físicos cooperativos proporcionan
una plataforma ideal para desarrollar competencias clave en los estudiantes,
como la comunicación efectiva, la negociación y la empatía. Al enfrentarse a
desafíos en grupo, los estudiantes aprenden a valorar las aportaciones de los
demás, lo que es esencial para el desarrollo de un ambiente de aprendizaje
inclusivo (Pérez-Turpin et al., 2017). La práctica de estas actividades en
entornos educativos no solo mejora el rendimiento académico, sino que
también contribuye a la formación integral de los estudiantes, preparando a
futuros y futuras profesionales para trabajar en equipo en diversos contextos.
— 40 —
La formación del futuro profesorado es otro aspecto crucial donde los retos
físicos cooperativos juegan un papel fundamental. Al participar en estas
actividades, los futuros docentes desarrollan competencias que son esenciales
para su futura práctica profesional, tales como la gestión de grupos, la
resolución de conflictos y la capacidad para diseñar y facilitar actividades que
fomenten el trabajo en equipo (Bennett, 2018). Estas competencias no solo
son importantes para la educación física, sino que son transferibles a todas las
áreas del conocimiento y la práctica docente.
Además, la experiencia directa en retos cooperativos permite a los futuros
docentes observar y reflexionar sobre la dinámica grupal y el impacto de la
cooperación en el aprendizaje, lo que puede influir en su enfoque pedagógico
(Bailey, 2009). Este aprendizaje experiencial puede ser un recurso valioso en
su formación continua, ayudándoles a convertirse en educadores más
efectivos y empáticos.
b) Poner en práctica un sistema de evaluación de las asignaturas que
facilite una evaluación continua, formativa y compartida, permitiendo
una retroalimentación constante para reorientar el aprendizaje del
alumnado y reconducir el proceso educativo hacia el desarrollo de
competencias profesionales.
La evaluación se ha llevado a cabo de manera continua, formativa y
compartida con el alumnado. Asimismo, se ha empleado la plataforma de
enseñanza virtual de la universidad, Blackboard Learn, para facilitar todo el
proceso docente y evaluador (actividades y tareas grupales, foros, exámenes y
tests, material formativo, etc.).
— 41 —
c) Acercar las instituciones universidad y escuela a través de las
conferencias y talleres de diferentes docentes y profesionales del ámbito
educativo.
Para el logro de este objetivo se padecieron muchas complicaciones, debido a
la incompatibilidad de horarios entre el profesorado de los centros educativos
y nuestro alumnado.
Se contactó previamente con diferentes docentes que estaban dispuestos a
asistir para varias conferencias, pero debido a sus horarios, y no poder pedir
días fácilmente en los centros o por situaciones personales diversas, no fue
posible contar con su participación.
Finalmente, se pudo contar con la participación de D. Sergio Morilla Pineda,
Maestro de Educación Física y Licenciado en Ciencias de la Actividad Física
y Deporte. Ha sido Maestro durante muchos años y actualmente es Inspector
Docente en Educación Primaria en Sevilla. También es formador de
formadores en los Centros del Profesorado (CEP) y miembro asesor para el
desarrollo curricular y normativo en Andalucía. Gracias a sus amplios
conocimientos en materia curricular y docente, y su dilatada experiencia
docente ha sido un recurso valiosísimo para el alumnado. Ha impartido
conferencias tanto en el primer como en el segundo semestre, relacionadas
con el currículum educativo (muy importante además por la actualización de
la normativa que vivimos actualmente en el marco educativo), y con la
programación didáctica (esencial también para aprender a programar en base
al nuevo marco curricular).
— 48 —
formativo que favorezca la autorregulación del aprendizaje del alumnado y
potencie su desarrollo integral en un marco de educación continua.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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— 50 —
IMPACTO DE LA INTELIG ENCIA ARTIFICIAL
EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA:
OPORTUNIDADES Y DESAFÍOS
Patrocinio Rodríguez Ramos
[email protected] https: //orcid.org / 0000 - 0002 - 4305 - 1065
Dpto. Dere cho d el Tr abajo y de la Seguri dad Soci al ( España)
Asunción Rodríguez Ramos
[email protected] https:// orcid.org/ 0000 - 0003 - 2761 - 9236
Dpto. Econo mía e His tori a Eco nómica (España)
RESUMEN
La integración de la inteligencia artificial (IA) en la educaci ón está generando un
cambio significativo en las metodologías de enseñanza y aprendizaje que desafía las
pedagogías tradicionales. La IA, como un campo interdiscipli nario que combina
informática, matemáticas y ciencia cognitiva, ofrece herramientas y técnicas que
pueden personalizar la educación, hacerla más acces ible y efectiva, mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes y aumentar la eficacia de los docentes a l
integrar nuevas prácticas pedagó gicas . E ste trabajo examina el uso de la IA com o
apoyo en la docencia y cuál es su impacto en el rendimiento académico, a través de
un análisis de los métodos y resul tados obtenidos en diversas investigaciones y la
formulación de conclusiones basadas en estos hallazgos. También se aborda el uso
de sistemas de tutoría inteligentes (STI ) y el aprendizaje automático (ML), que
permiten predecir el r endimiento académico y mejorar la experienc ia educativa.
Entre los beneficios de la IA se desta can la personalización del apre ndizaje, la
retroalimentación inmed iata, el análisis predictivo y la mejora de la accesibilidad. Sin
embargo, t ambién se señalan desafíos, com o la privacidad de los datos, la equi dad en
el acceso a las tecnologías y la dependencia excesiva de estas herramientas. El
impacto final es difícil de prever; aunque la IA ofrece oportunidades significativas
para mejorar la educación, su implementaci ón debe s er cuidadosa para evitar
problemas éticos y sociales. Los educadores y desarrolladores deben colaborar para
— 51 —
utilizar la IA de manera ética y efectiva, asegurando que todos los estudiantes tengan
acceso equitativo a estas tecnologías .
1. INTRODUCCIÓN
La aplicación de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación tiene el
potencial de transformar de manera fundamental los métodos y procesos de
enseñanza y aprendizaje. Como indican Holmes et al. (2023), en lugar de
limitarse a automatizar la instrucción de estudiantes frente a los ordenadores,
la inteligencia artificial podría abrir nuevas posibilidades en la enseñanza y el
aprendizaje que de otro modo serían difíciles de alcanzar, que desafiarían las
pedagogías tradicionales, o que podrían aumentar la eficacia de los docentes.
Así, estos autores señalan que el uso de la IA puede favorecer el aprendizaje
colaborativo, el seguimiento de foros estudiantiles, ser utilizada como apoyo
de la evaluación continua y/o como herramienta de investigación destinada a
avanzar en las ciencias del aprendizaje, es decir, a mejorar la comprensión del
proceso educativo.
En el mismo sentido, Chichekian & Benteux (2022) señalan cómo, en los
últimos años, ha crecido la investigación educativa centrada en la integración
efectiva de la tecnología en las aulas, con el objetivo de buscar experiencias
digitales que potencien el rendimiento académico de los estudiantes. Así, las
revisiones sistemáticas sobre esta materia han crecido enormemente,
especialmente en los últimos años. Si bien la mayor parte de las revisiones
sistemáticas sobre la IA se han centrado en su aplicación a los estudios
superiores (Zawacki-Richter et al., 2019; Zhai et al., 2021; Salas-Pilco et al.
— 52 —
2022; Manhica et al. 2022) también podemos encontrar estudios para la
educación primaria y secundaria (Martínez et al. ,2023)
Sin embargo, aunque las oportunidades para la IA son prometedoras, el
impacto de los sistemas de IA en la cultura, las normas y las expectativas sobre
las interacciones entre estudiantes e instructores aún son difíciles de alcanzar
(Seo et al., 2021).
2. MÉTODO
Para llevar a cabo este estudio, se realizó una revisión de la literatura existente,
especialmente de los últimos años, sobre la aplicación de la IA en el ámbito
educativo. A partir de estos estudios se ofrece una visión integral de las
oportunidades y desafíos de la IA para la docencia y el aprendizaje.
3. RESULTADOS
La integración de la Inteligencia Artificial (IA) en el ámbito educativo ha
generado un impacto significativo en la forma en que los estudiantes
aprenden y los docentes enseñan. Si bien esta herramienta ofrece
innumerables beneficios y oportunidades, no está exenta de inconvenientes y
desafíos, como sintetizamos en los siguientes epígrafes.
3.1. Oportunidades de la IA en la educació n
Chichekian y Benteux (2022) señalan que la mayor parte del trabajo en el
ámbito de la de la IA en educación se puede dividir en cuatro subdominios
principales. El primero hace referencia a la reducción de la carga de trabajo
de los docentes sin afectar los resultados de aprendizaje. En el mismo sentido,
Loeckx (2016) sugirió que la IA podría ser una herramienta de aprendizaje
— 53 —
eficaz que reduce la carga tanto de los profesores como de los estudiantes y
ofrece experiencias de aprendizaje eficaces para los estudiantes. El segundo se
refiere al diseño de un aprendizaje contextualizado para estudiantes: como
cada alumno tiene necesidades de aprendizaje únicas, el propósito de la IA en
la educación es brindar experiencias de aprendizaje personalizadas y/o
personalizadas a los estudiantes en función de sus contextos y antecedentes
de aprendizaje. En tercer lugar, menciona la revolución en el proceso de
evaluación que implica la IA: el objetivo de la IA en la educación es mejorar
nuestra comprensión de los alumnos. Esto no solo incluye lo que saben, sino
también cómo aprenden y qué pedagogías funcionan para ellos. En cuarto
lugar, los sistemas de tutoría inteligente (STI): el propósito de la IA en la
educación es proporcionar entornos de aprendizaje inteligentes que puedan
interactuar con los estudiantes, brindar retroalimentación personalizada y
mejorar su comprensión de ciertos temas. En esta línea, Robert et al. (2024),
cuando se refieren a los beneficios que aporta la IA en educación señalan: el
aprendizaje personalizado; la retroalimentación inmediata y constructiva; la
colaboración e interacción; el acceso a una gran cantidad de recursos
educativos; el análisis de aprendizaje inteligente y el apoyo al aprendizaje
continuo.
3.1.1. Sistemas de tutoría inteli gentes (STI)
En términos generales, las tecnologías educativas basadas en algoritmos
potenciados por inteligencia artificial se conocen como Sistemas de Tutoría
Inteligente (STI). Estos sistemas buscan replicar las interacciones que un tutor
humano tendría con los estudiantes mediante el uso de un agente pedagógico
que ofrece retroalimentación y orientación de manera oportuna. La IA se ha
— 54 —
utilizado de manera sistemática para desarrollar tutoriales reactivos y
adaptativos, con el fin de crear entornos de aprendizaje personalizados que
compensen la falta de profesores a través de STI. Los STI ofrecen una
experiencia de aprendizaje personalizada de cuatro maneras principales:
controlando la entrada de los estudiantes, asignando tareas adecuadas,
brindando retroalimentación efectiva y utilizando interfaces que facilitan la
comunicación entre humanos y computadoras. A medida que se desarrollen
más sistemas de información para diversas materias y temas, es probable que
se transforme el rol de los docentes, lo que podría requerir una
reconceptualización de la educación (Zhai et al., 2021). Numerosos estudios
han analizado la eficacia de los STI en la mejora de los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. Los hallazgos indican que los STI pueden
incrementar significativamente el rendimiento académico en comparación
con los entornos de aula tradicionales. La investigación de Chichekian, y
Benteux (2022) muestra que los estudiantes que utilizan STI superaron a sus
pares en clases convencionales el 92% de las veces, y un destacado 78% de
estas mejoras resultaron ser estadísticamente significativas. Estos resultados
coinciden con metaanálisis anteriores (Ma et al., 2014; Steenbergen-Hu &
Cooper, 2014; Kulik, 2015) que destacan a los STI como herramientas
instructivas eficaces en el panorama educativo.
3.1.2. Aprendizaje a utomático (Matching Learning)
El aprendizaje automático o matching learning (ML) es una rama de la
inteligencia artificial (IA) que ha experimentado un crecimiento exponencial
en los últimos años. La comunidad científica está mostrando un interés
creciente en las herramientas educativas potenciadas por tecnología
— 55 —
inteligente, debido a su capacidad para transformar los procesos de enseñanza
y aprendizaje (Forero-Corba & Negre Bennasar, 2024). Si bien existen
muchas definiciones de qué se entienden por ML, provenientes de distintas
disciplinas académicas, asunto que escapa de el objetivo de este capítulo,
tomamos la propuesta por Ersozlu et al. (2024) como conclusión de todas
ellas, a saber, ML es una rama de la inteligencia artificial que emplea
algoritmos estadísticos para permitir que las computadoras aprendan de los
datos y mejoren iterativamente su desempeño en el reconocimiento de
patrones y la realización de predicciones sin la necesidad de una
programación explícita. Centrándonos en el ámbito que nos interesa, es decir,
el educativo, la distinción ente Inteligencia artificial y ML no siempre está
clara y los distintos trabajos académicos estudian una u otra indistintamente.
Por indicar alguna diferencia, mientras que el ML, según Luan y Tsai (2021),
se enfoca en permitir que los sistemas aprendan a partir de los datos, la
inteligencia artificial, para Zhai et al. (2021), permite a esos sistemas realizar
tareas de forma autónoma. No obstante, como señalan Forba et al. tienen un
aspecto común: la predicción del rendimiento académico. Y añaden que la IA
y el ML buscan desarrollar sistemas capaces de realizar tareas que
tradicionalmente se asocian con los humanos. Ambos campos emplean
técnicas matemáticas y estadísticas para analizar y procesar datos, y tienen un
enorme potencial para transformar nuestra interacción con el mundo (Forba
et al., 2024). Los métodos de aprendizaje automático (ML) han revolucionado
la interacción con los datos, potenciando la capacidad de reconocer patrones
y comprender grandes volúmenes de información. Su aplicación en el ámbito
educativo está en auge, con la promesa de transformar tanto la enseñanza
— 56 —
como el aprendizaje. Los investigadores emplean principalmente los métodos
de ML para predecir el desempeño estudiantil, analizar preferencias de
aprendizaje y evaluar la efectividad docente. Estas técnicas no solo permiten
a los educadores diseñar oportunidades de aprendizaje más eficaces y
personalizadas, sino que también proporcionan a los estadísticos e
investigadores educativos la capacidad de obtener resultados altamente
precisos a partir de los datos educativos mediante el uso del ML (Ersozlu et
al., 2024). En los últimos años, en el campo de la educación, ha habido una
clara tendencia progresiva hacia la educación de precisión 2 . Como técnica de
IA en rápida evolución, el aprendizaje automático se considera un medio
importante para lograrlo (Luan & Tsai, 2021).
Siguiendo a Ersozlu et al. (2024) la utilización de los algoritmos de ML en la
investigación educativa se puede clasificar de la siguiente manera: predicción
de los resultados de los estudiantes; identificación de estudiantes en riesgo;
análisis del aprendizaje; procesamiento del lenguaje natural; sistemas de
aprendizaje adaptativo; análisis de redes sociales. En el mismo sentido, Luan
y Tsai (2021) realizan una revisión sistemática de 40 estudios empíricos que
abordan la educación de precisión desde la perspectiva del aprendizaje
automático. Los hallazgos indican que la mayoría de estos estudios se han
2 En l íneas generales, l a e nseñanza o educación de precisión es un enfoque sistemáti co de la
educación que se ocupa del rendimiento de los estudiantes para mejorar los resultados de
aprendizaje y cuyo objetivo es supervisar a los alumnos con mayor concreció n. Para un
estudio detallado sob re este concepto y su definición, véas e: Evans, A. L., Bulla, A. J., & Kieta,
A. R. (2021) . The Precision Teac hing System: A Synthes ized Definit ion, Concept Anal ysis,
and Process. Behavior analysis in pr actice, 1 4(3), 559 – 576. https://doi.org/10.1007/s40617 -
020 - 00502 -2
— 57 —
centrado en la predicción del rendimiento académico y el abandono escolar,
predominantemente en entornos de aprendizaje en línea o híbridos, y han
involucrado a estudiantes universitarios en disciplinas de informática y
STEM 3 .
A continuación, detallamos, aunque de forma somera, estos usos de la ML en
educación según la clasificación de Ersozlu et al. (2024).
Respecto al primero de ellos, como señala Hilbert et al. 2021, los algoritmos
de aprendizaje automático han mostrado una capacidad predictiva superior
en comparación con los métodos tradicionales, lo que resalta el potencial del
aprendizaje automático para optimizar el rendimiento estudiantil. La minería
de datos educativos se ha convertido en una herramienta eficaz para explorar
las relaciones ocultas en los datos educativos y predecir los logros académicos
de los estudiantes (Ya ğ cı,2022).
En segundo lugar, por lo que se refiere a la identificación de estudiantes en
riesgo, los algoritmos de aprendizaje automático se han utilizado para
detectar las relaciones entre el rendimiento de los alumnos y las variables
(sociales y académicas) que lo explican. Así los trabajos Prenkaj et al. (2021)
o Zhang et al. (2021). La comprensión del fenómeno del abandono ha
avanzado desde verlo como un signo de calidad deficiente a verlo como un
signo explícito de elección individual (Zhang et al., 2021) En este aspecto
Zhang et al, 2021 realizan un estudio de los comportamientos de aprendizaje
3 Acrónimo en i nglés de las asi gnaturas Ci encia, Tecnología , Ingenie ría y Matemát icas.
— 64 —
Otro de los importantes desafíos a los que se enfrenta la IA es el de la
incorporación de tecnologías de inteligencia artificial en el ámbito educativo
puede conllevar costos considerables, que abarcan desde la infraestructura y
el desarrollo de software hasta la capacitación del personal (Robert et
al.,2024).
Por último, y no por ello menos importante, hay que señalar las
consideraciones éticas en el uso de la IA, tanto en relación con el uso de los
datos de los estudiantes como a los procesos de toma de decisiones que
involucran los algoritmos de IA.
La incorporación de la IA en el aprendizaje adaptativo conlleva importantes
consideraciones éticas; la privacidad y la seguridad son fundamentales (Joshi,
2024). En esta línea, señalan cómo la información personal de los estudiantes
debe ser protegida a través de un almacenamiento seguro, controles de acceso
adecuados y prácticas para mantener el anonimato. Además, es esencial
obtener el consentimiento informado de los estudiantes, así como de sus
padres en el caso de los menores, para la recopilación, uso y divulgación de
datos. Es crucial seguir prácticas de transparencia y manejar la recopilación y
el uso de datos de manera responsable, asegurando que los estudiantes tengan
control sobre su propia información. También se deben establecer
salvaguardias para prevenir consecuencias no deseadas, como la perpetuación
de sesgos y desigualdades en la experiencia de aprendizaje. Por lo tanto,
educadores e instituciones educativas deben priorizar las prácticas éticas en el
diseño, desarrollo e implementación de sistemas de aprendizaje adaptativo
basados en IA, cumpliendo con las pautas y marcos éticos correspondientes.
— 65 —
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES
La inteligencia artificial ha emergido como una herramienta poderosa para
apoyar la docencia y mejorar el rendimiento académico. A través de la
personalización del aprendizaje, la evaluación automatizada, el análisis
predictivo, la mejora de la inclusión y accesibilidad, y la gamificación, la IA
está transformando la educación de manera significativa. Los resultados de
diversos estudios y aplicaciones prácticas muestran que la IA puede
personalizar y optimizar el aprendizaje, proporcionando a los estudiantes una
experiencia educativa más efectiva y satisfactoria.
No obstante, la implementación de la IA en la educación también plantea
desafíos que deben ser abordados. Entre ellos se encuentran las
preocupaciones éticas relacionadas con la privacidad y la equidad, la
necesidad de formación continua para los educadores y el riesgo de
dependencia excesiva de la tecnología. Es crucial que estas cuestiones se
gestionen adecuadamente para maximizar los beneficios de la IA en la
educación. El desarrollo de plataformas de aprendizaje adaptativo basadas en
IA ha mostrado resultados alentadores en términos de incremento de la
participación y mejora en los resultados de aprendizaje. Sin embargo, es
crucial considerar las cuestiones éticas y garantizar una implementación
efectiva de estas tecnologías. (Joshi,2024). Es necesario garantizar que los
sistemas de IA sean transparentes y responsables, cumpliendo con los
estándares éticos establecidos (Robert et al., 2024).
Por otra parte, como señala Zhai et al. (2021) existen numerosas
preocupaciones entre los docentes acerca de si la IA podría amenazar sus
— 66 —
puestos de trabajo. Algunos estudiosos han planteado la inquietud de que los
avances en IA podrían desafiar o, incluso, reemplazar a los docentes, similar
a lo que ha ocurrido en otros sectores con la automatización. Hay un
reconocimiento creciente de que los roles de los docentes deben adaptarse a
medida que la IA evoluciona, lo que podría conducir a nuevas estructuras
organizacionales. Los desafíos emergentes también incluyen las actitudes de
los estudiantes hacia estos cambios. Como ciudadanos digitales, los
estudiantes tienen la oportunidad de utilizar la IA para mejorar sus resultados
de aprendizaje. Sin embargo, existe el riesgo de que no empleen las técnicas
de IA adecuadas de forma apropiada para contextos de aprendizaje
específicos, lo que podría generar actitudes negativas hacia el proceso
educativo.
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019 - 0171 -0
— 70 —
LA NORMALIZACIÓN DEL DOLOR
ABDOMINAL EN MUJERES JÓVENES:
CONOCIMIENTO Y PERCEPCIÓN DE LA
SALUD FEMENINA EN EL ÁMBITO
UNIVERSITARIO
Marta Gutiérrez Moreno
dra_gutierrez_moreno@hotmail .com https://orci d.org/0009 - 0004 - 6720 - 2931
Univer sida d Pab lo d e Ola vide (Esp aña)
Víctor Hugo Perera Rodríguez
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Univer sida d de Sevi lla (Esp aña)
RESUMEN
El conocimiento sobre la anatomía del suelo pélvico y la menstruación es
fundamental para la comprensión de la salud reproductiva y el bienestar de las
mujeres. Sin embar go, div ersos es tudios han evide nciado c arencias formativas en
estos ámbitos dent ro del contexto universitario , lo que puede contribuir a la
perpetuación de mitos y a una falta de autonomía en el manejo de la salud menstrual.
En e ste marco, e l presente estudio des criptivo y longi tudinal, desarrollado en el
contexto del Proyecto de Innovación Docente y Educativa del curso 2023 - 2024, se
llevó a cabo en colabora ción con las Universidades de Sevilla, Osuna y Pablo de
Olavide. Su objet ivo fue evaluar el nivel de conocimi ento sobre la anat omía del suelo
pélvico y l a menstruación entre estudiantes u niversitarios jóvenes de Sevilla. Para
ello, se diseñó y aplicó una encuesta estructurada a una muestra de 373 estudiantes,
permitiendo recopilar datos sobre su familiaridad con conceptos anatómicos básicos
y sus percepciones respecto al dolor menstrual. L os resultados revelaron una falta de
conocimiento generalizado sobre conceptos anatómicos básicos y una tendencia
preocupante a normalizar el dolor menstrual. A partir de estos resultados, el estudio
concluye que es necesario incorporar contenidos específicos sobre anatomía pélvica
— 71 —
femenina en la educación universitaria y se subraya la importancia de desmitificar
creencias erróneas sobre el dolor menstrual.
1. INTRODUCCIÓN
En el marco del Proyecto de Innovación Docente y Educativa
correspondiente al curso académico 2023-2024, se llevó a cabo un estudio
descriptivo y longitudinal en colaboración con las Universidades de Sevilla,
Osuna y Pablo de Olavide. El objetivo principal de esta investigación fue
analizar el nivel de conocimiento de la población universitaria joven de Sevilla
respecto a conceptos fundamentales sobre la salud femenina, con énfasis en
dos áreas clave: el suelo pélvico y los aspectos vinculados al ciclo menstrual.
Este estudio se enmarca en una necesidad creciente de abordar la salud
femenina dentro del contexto educativo universitario, donde a menudo se
observa un déficit en el conocimiento sobre la anatomía pélvica y los procesos
fisiológicos relacionados con la menstruación. A través de este análisis, se
pretende comprender en qué medida los estudiantes universitarios jóvenes
están informados sobre estos temas, considerando su relevancia no solo desde
una perspectiva biológica, sino también desde un enfoque integral de salud
que abarca el bienestar físico, emocional y social.
En particular, el estudio se centra en la percepción y manejo del dolor
menstrual, una de las condiciones más comunes y debilitantes entre las
mujeres jóvenes en edad universitaria. La falta de comprensión sobre este
dolor, asociado frecuentemente a la dismenorrea y otros trastornos
menstruales, puede llevar a que muchas estudiantes no busquen la atención
— 72 —
médica adecuada o no cuenten con los recursos para gestionar su salud de
manera efectiva. Este vacío de conocimiento, que también afecta la
percepción del suelo pélvico y su anatomía, puede repercutir en la calidad de
vida y el rendimiento académico de las estudiantes.
El propósito de este estudio es identificar las áreas en las que existe mayor
desconocimiento y desarrollar estrategias de intervención educativa que
contribuyan a mejorar la concienciación sobre estos temas de salud. Se
reconoce que tratar estas carencias informativas es necesaria para promover
una cultura de salud más informada y empoderada en el ámbito universitario,
que permitirá a las estudiantes gestionar su bienestar de manera más eficaz y,
a largo plazo, mejorar su calidad de vida.
La salud femenina, especialmente en el contexto educativo universitario, ha
recibido una atención creciente en las últimas décadas. Sin embargo, persisten
importantes brechas en el conocimiento y la comprensión de aspectos
esenciales relacionados con la anatomía pélvica y el ciclo menstrual entre los
jóvenes universitarios.
El dolor menstrual (dismenorrea) y sus manifestaciones asociadas (síntomas
perimenstruales), son condiciones comunes que afectan a una proporción
significativa de mujeres en edad reproductiva. Según el estudio de Bianchin
et al. (2019), la prevalencia de cefalea perimenstrual se estimó en un 64.4%
entre las adolescentes, con un notable aumento en relación con la edad
ginecológica y la dismenorrea. Este resultado resalta la interrelación entre el
dolor menstrual y otros síntomas acompañantes, sugiriendo que la
— 73 —
comprensión de estas condiciones es crucial para un manejo efectivo de la
sintomatología. Además, el estudio enfatiza la necesidad de una anamnesis
adecuada y un monitoreo continuo de la salud menstrual como parte de la
atención médica integral a las mujeres jóvenes.
Complementariamente, Greydanus y McAnarney (1982) subrayan la
importancia de considerar el desarrollo psicológico y físico de las adolescentes
al abordar trastornos menstruales. La evaluación adecuada de estos trastornos
debe incluir un examen físico completo y una historia médica detallada, lo
cual proporciona una base sólida para el tratamiento. Los autores también
señalan que la dismenorrea y otros trastornos menstruales son comunes y
pueden ser manejados eficazmente por profesionales de la salud debidamente
capacitados, lo que pone de relieve la necesidad de una formación adecuada
en estos aspectos durante la educación médica y en programas educativos
para la población estudiantil universitaria.
Por su parte, Agarwal y Venkat (2009) documentaron que el 83.2% de las
adolescentes en su estudio informaron experimentar dismenorrea, siendo un
factor significativo que provoca absentismo escolar en el 24% de las
encuestadas. A pesar de la alta prevalencia de problemas menstruales, solo un
5.9% buscó asesoramiento médico, lo que indica una falta de conocimiento y
una reticencia a tratar estos problemas de salud. Este dato es crítico, ya que
sugiere que las jóvenes universitarias pueden no estar recibiendo la atención
y la educación que necesitan para gestionar eficazmente sus problemas de
salud, un aspecto que debe ser priorizado en los programas de salud
universitaria.
— 80 —
Estos resultados subrayan la necesidad de integrar contenidos específicos
sobre la anatomía pélvica femenina y la salud menstrual en la educación
universitaria, independientemente del área de estudio de los estudiantes.
Asimismo, es fundamental erradicar mitos y concepciones erróneas, como la
inevitabilidad del dolor menstrual, promoviendo una mayor concienciación
sobre la importancia de la atención médica temprana ante síntomas
persistentes. La implementación de estrategias educativas basadas en
evidencia científica permitiría mejorar el conocimiento sobre estas cuestiones
y contribuir a la prevención de trastornos ginecológicos que afectan la calidad
de vida de muchas mujeres.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES
Los resultados obtenidos en este estudio ponen de manifiesto una
preocupante falta de conocimiento sobre la anatomía del suelo pélvico y su
relación con diversas funciones corporales entre la población universitaria
joven de Sevilla. Esta falta de conocimiento se refleja en el alto porcentaje de
encuestados que desconocen la conexión entre el suelo pélvico y otras
estructuras como el diafragma, así como las interacciones entre recto, canal
anal, útero y vagina. Este resultado es consistente con la evidencia previa que
indica que la educación sobre salud femenina es insuficiente en entornos
universitarios (Greydanus & McAnarney, 1982). Según estos autores, la
atención a la salud menstrual y pélvica debe ser parte integral de la formación
médica y educativa, resaltando la necesidad de tratar estas lagunas de
conocimiento.
— 81 —
La tendencia observada en este estudio hacia la normalización del dolor
pélvico y abdominal, especialmente durante la menstruación, es alarmante.
La percepción de que el dolor menstrual es una experiencia natural e
inevitable es compartida en diversas investigaciones. Agarwal y Venkat (2009)
señalaron que un alto porcentaje de adolescentes experimentan dismenorrea,
pero solo una pequeña fracción busca atención médica, lo que puede
contribuir a la percepción de que este dolor es normal. Esta normalización del
dolor puede llevar a que condiciones serias como la endometriosis o la
adenomiosis, sean pasadas por alto y no tratadas desde el inicio de sus
síntomas, dado que las mujeres pueden llegar a considerar el dolor menstrual
como un estado habitual en lugar de un síntoma que necesita evaluación
médica (Smith, 2001).
La importancia de desmitificar estas creencias erróneas sobre el dolor
menstrual y pélvico se evidencia en los resultados de nuestro estudio. Se debe
enfatizar que el dolor durante el ciclo menstrual y fuera de él no debe ser
considerado un síntoma fisiológico común, sino más bien una señal de alarma
que podría indicar la presencia de patologías subyacentes (Lamvu et al., 2001).
La falta de comprensión de estos síntomas puede llevar a una inexistente
atención médica, lo que resalta la urgencia de incluir nociones básicas sobre
la anatomía pélvica en los planes de estudio universitarios,
independientemente del grado que la comunidad estudiantil esté cursando.
Además, este estudio propone que futuras investigaciones traten la relación
entre la menstruación y otros tipos de dolor, tales como el dolor durante la
micción o la defecación. La evidencia sugiere que estos síntomas pueden
— 82 —
afectar significativamente la calidad de vida de las mujeres, lo que resalta la
necesidad de un enfoque más holístico y educacional hacia la salud femenina
en el ámbito universitario (Bianchin et al., 2019). Al ampliar el conocimiento
en estas áreas, se puede contribuir a una mejor calidad de vida para las
mujeres jóvenes y a un manejo más efectivo de sus síntomas.
El análisis de los resultados obtenidos revela que una parte significativa de la
población universitaria joven, tanto masculina como femenina, presenta un
conocimiento insuficiente sobre la anatomía del suelo pélvico y la relación
intrínseca de esta estructura con otras funciones corporales esenciales. Un
porcentaje preocupante de los encuestados no conoce aspectos
fundamentales como la conexión entre el diafragma y el suelo pélvico, ni tiene
nociones sobre las posibilidades de exploración del cuello uterino mediante
el tacto rectal. Esta falta de comprensión básica sobre la anatomía pélvica
femenina subraya la necesidad urgente de incorporar una educación más
completa y accesible en este ámbito dentro de los programas universitarios.
Además, se ha identificado una tendencia alarmante en la población estudiada
a normalizar el dolor pélvico y abdominal en las mujeres, particularmente
durante el ciclo menstrual. Aunque pocos estudiantes perciben como
"normal" el dolor anal durante la defecación, una proporción considerable de
ellos considera que el dolor asociado con la menstruación, y en menor medida
con otras fases del ciclo, es parte natural de la experiencia femenina. Esta
normalización del dolor menstrual, que podría extenderse también a otras
formas de dolor pélvico, es motivo de preocupación, ya que puede estar
enmascarando la presencia de patologías subyacentes graves, como la
— 83 —
endometriosis, adenomiosis o disfunciones relacionadas con el suelo pélvico.
Estas condiciones, si no se identifican y tratan de manera adecuada, pueden
tener repercusiones significativas en la salud física y mental de las mujeres.
Los resultados obtenidos subrayan la necesidad imperiosa de integrar
nociones básicas sobre la anatomía pélvica femenina en los programas
educativos universitarios, independientemente de la disciplina o grado
cursado. La inclusión de estos contenidos contribuiría a mejorar el
conocimiento y la conciencia sobre la salud femenina entre la población
universitaria, favoreciendo un enfoque más informado y responsable respecto
a la salud sexual y reproductiva. En este contexto, es esencial desmitificar
creencias erróneas, como la idea de que el dolor menstrual es una condición
inevitable o que el dolor pélvico fuera del ciclo menstrual es una experiencia
normal. Es fundamental que este tipo de dolor no se perciba como una
condición fisiológica común, sino como un síntoma que podría estar
señalando la presencia de patologías subyacentes que requieren un
diagnóstico temprano y un tratamiento adecuado, de ser necesario, en un
enfoque multidisciplinario.
Por último, se sugiere que futuras investigaciones aborden la relación entre la
menstruación y otros tipos de dolor, tales como aquellos experimentados
durante la micción, la defecación, la eyaculación o el orgasmo. Ampliar el
conocimiento sobre el impacto de estos síntomas en la calidad de vida de las
mujeres permitirá una comprensión más integral de los desafíos que
enfrentan y contribuirá a mejorar los enfoques terapéuticos disponibles.
— 84 —
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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— 85 —
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE PARA
LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EV ALUACIÓN
FORMATIVA EN LA UNIVERSIDAD
Antonio Jesús Sánchez Oliver
sanchezoliver@u s.es https:// orcid.org/000 0 - 0001 - 9022 - 6043
Univer sida d de Sevi lla (España)
Ángel Carnero Diaz
[email protected] https ://orcid. org/0000 - 0002 - 4349 - 5600
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Antonio Muñoz Llerena
[email protected] https ://orcid. org/0000 - 0002 - 7715 - 8012
Univer sida d de Sevi lla (España)
Paula Bianchi
[email protected] https ://orcid. org/0000 - 0002 - 0532 - 8879
Univer sida d de Sevi lla (España)
RESUMEN
La investigación educativa destaca que el éxi to del aprendizaje depende de que los
estudiantes sean agentes act ivos. A pesar de ello, predomina una pedagogía
tradicional centrada en la enseñanza. La evaluación formativa, a través de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, fomenta competencias como la
reflexión, la autorregulación y la toma de decisiones. Este proyecto buscó
implementar estas técnicas en la enseñanza universitaria, capacitar a los docentes y
analizar su impacto en el aprendizaje y la motivación de los estudiantes,
promoviendo la participación activa del alumno en su propio proces o de
aprendizaje. El presenté proyecto buscó dar a conocer, f ormar y aplicar la evaluación
formativa en la enseñanza superior pa ra implementarla en el contexto universitario.
El proyecto se i mplementó en 3 centros, 5 grados/postgrados y 15 asignaturas de
— 86 —
distintos cursos. Tras una planif icación detallada y la capacitación del profesorado
en técnicas de evaluación formativa, se diseñaron e implementaron actividades de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluaci ón, con retroalimentación const ante y
ajustes para mejorar los resultados. El proyecto mejoró significativamente la calidad
de la enseñanza universitaria y desarrolló habilidades de aut oevaluación,
coevaluación y heteroevaluación en los estudiantes, fomentando la reflexión y el
aprendizaje autónomo. Se recopilaron más de 25.000 respuestas en el cuest ionario.
Los resultados preliminares muestran una valor ación parcial y total mayor en auto y
coevaluación respecto a la heteroevaluación.
1. INTRODUCCIÓN
Los resultados de la investigación educativa han demostrado que la clave del
éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje es facilitar las condiciones
necesarias para que los estudiantes aprendan por sí mismos. A pesar de ello,
en la mayoría de las aulas continúa imperando la pedagogía tradicional,
centrada en la enseñanza y el docente más que en el aprendizaje y el discente
(Otero-Saborido et al, 2018). Los distintos modelos pedagógicos también
deben ir acompañados de procesos de evaluación que ayuden al estudiantado
a adquirir competencias directas. Los métodos tradicionales de evaluación no
logran su principal objetivo según la opinión de los propios estudiantes, que
es enseñar. Estos han sido objetos de evaluación en los enfoques de evaluación
tradicionales, recibiendo acciones de otros sin ser considerados como agentes
activos. La participación de los estudiantes en las acciones relacionadas con la
evaluación brinda a estos la oportunidad de trabajar y mejorar habilidades
como la toma de decisiones razonada, la creatividad y la resolución de
problemas (Fernández-Gavira & Sánchez-Oliver, 2018).
— 87 —
La evaluación debe ser más un diálogo y una toma de decisiones mutuas y/o
colectivas, más que un proceso individual e impuesto (López-Pastor et al.,
2020). De esta forma, el alumnado puede llegar a adquirir competencias
directas como la propia evaluación y valoración de los contenidos realizados.
En este cambio de rol entre profesorado y alumnado nace la evaluación
formativa. López-Pastor (2020) plantea esta evaluación como un proceso de
evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje mientras éstos tienen lugar (Pérez-Pueyo et al., 2021). En
concreto, esta pone atención en el proceso, dando conocimiento del mismo
en todo momento al estudiantado, con su participación en éste. Algunos de
los factores que generan motivación y se persiguen al incluir la evaluación
formativa son: 1) generar consciencia sobre lo que se va aprendiendo, 2)
autorregular el aprendizaje delimitando plazos en el desarrollo de tareas, y 3)
asociarse al aprendizaje competencial del alumnado.
Dentro de estos procesos según quien es el evaluador encontramos
(Fernández-Gavira & Sánchez-Oliver, 2018):
- Autoevaluación: La autoevaluación es una técnica de evaluación que
permite al estudiante evaluar su propio aprendizaje, reflexionar sobre su
proceso de aprendizaje y su desempeño en las actividades realizadas. Esta
técnica fomenta la responsabilidad del estudiante en su propio proceso de
aprendizaje, su capacidad para identificar fortalezas y debilidades y su
capacidad para establecer metas de aprendizaje (Panadero & Alonso-
Tapia, 2013).
— 88 —
- Coevaluación: La coevaluación es una técnica de evaluación que implica la
evaluación de los trabajos de otros estudiantes por parte de los propios
estudiantes. Esta técnica fomenta la participación activa del estudiante en
el proceso de evaluación, su capacidad para evaluar el desempeño de otros
y su capacidad para proporcionar retroalimentación constructiva (López-
Pastor et al., 2016).
- Heteroevaluación: La heteroevaluación es una técnica de evaluación que
implica la evaluación de los trabajos de los estudiantes por parte del
profesor. Esta técnica permite al profesor evaluar el desempeño del
estudiante en relación a los objetivos de aprendizaje establecidos y
proporcionar retroalimentación constructiva (Martín et al., 2019).
La implementación de técnicas de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación en el aula presenta desafíos. La investigación sugiere que los
estudiantes a veces pueden tener dificultades para evaluar objetivamente su
propio desempeño, posiblemente debido a una falta de familiaridad con los
criterios de evaluación o a una tendencia a sobreestimar sus habilidades. Por
otro lado, los docentes, basados en su experiencia y conocimiento profundo
de los criterios, tienden a ser más críticos en sus evaluaciones (Rodríguez-
Rojas et al., 2025). Esta diferencia entre la autopercepción de los estudiantes
y la evaluación del profesorado resalta la necesidad de brindar una formación
integral que les permita comprender y aplicar eficazmente los criterios de
evaluación. Al desarrollar esta habilidad, los estudiantes podrán realizar
autoevaluaciones más precisas y confiables.
— 89 —
La evaluación formativa se enfoca en el proceso de aprendizaje del estudiante
y tiene como objetivo mejorar el aprendizaje mediante la retroalimentación.
Esta estrategia pedagógica tiene una larga trayectoria en la literatura educativa
(Fuentes-García et al., 2017), y ha demostrado ser efectiva en la mejora del
rendimiento académico y la motivación de los estudiantes (Pérez-Pueyo et al.,
2021). La evaluación formativa, a través de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación, puede ser aplicada en la enseñanza universitaria para
mejorar el aprendizaje y la motivación de los estudiantes. Los estudiantes
universitarios tienen una mayor responsabilidad en su propio proceso de
aprendizaje y deben ser capaces de identificar sus fortalezas y debilidades para
establecer metas de aprendizaje y mejorar su desempeño (Fernández-Gavira
& Sánchez-Oliver, 2018). Además, fomenta la reflexión, la responsabilidad y
la capacidad para establecer metas de aprendizaje. Por su parte, el profesorado
debe estar preparado para implementar estas técnicas de evaluación y
proporcionar retroalimentación constructiva a los estudiantes.
El objetivo principal de este proyecto de innovación educativa fue dar a
conocer, formar y crear conciencia sobre la importancia de la evaluación
formativa entre todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la enseñanza superior, para implementarla y fomentarla
dentro del contexto educativo universitario.
Los objetivos específicos de este proyecto fueron:
- Crear contenidos sobre evaluación formativa en el contexto universitario.
- Fomentar el uso de la evaluación formativa en el profesorado universitario.
— 96 —
comprensión más profunda del contenido y del proceso de evaluación en sí.
Además, se evaluó la implementación de las técnicas y se realizaron ajustes
continuos para mejorar el proyecto.
3. RESULTADOS
Este proyecto tuvo un impacto significativo en la mejora de la calidad de la
enseñanza universitaria y en el desarrollo de habilidades de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación en los estudiantes. Asimismo, fomentó la
reflexión y el aprendizaje autónomo, lo que repercutió positivamente en su
formación académica y profesional a largo plazo.
Se utilizaron diferentes herramientas de evaluación para comprobar la
eficacia del proyecto. Estas evaluaciones estuvieron orientadas
principalmente a conocer el grado de satisfacción del estudiantado y del
profesorado con la metodología propuesta, evaluar la autonomía que
lograron gracias a ella, así como comparar los diferentes tipos de evaluaciones
llevadas a cabo en el proyecto. Además, se llevaron a cabo evaluaciones de
conocimiento sobre los contenidos específicos que los estudiantes necesitaron
para realizar sus trabajos utilizando rúbricas.
Se han recopilado más de 25.000 respuestas entre alumnado y profesorado del
cuestionario creado (Anexo). Sin duda es todo un éxito y esto marcará la
publicación de uno o dos artículos en revistas de impacto internacional.
Aunque, los resultados presentados a continuación son preliminares y se tiene
en cuenta el total de las respuestas, se pretende un análisis de los datos más
profundo.
— 97 —
Figura 1
Resultados preliminare s recopi lados a tr avés del cuestionar io reali zado
a) El contenido se considera:
b) La exposición se considera:
c) La Expresión oral / Lenguaje no verbal se considera:
d) La distribución y organización de grupos se considera:
e) El tiempo de compromiso motor se c onsidera:
— 98 —
f) La elección y organización de material se considera:
g) Las Tareas/actividades/juegos/ejercicios (TAJE) seleccionados se consideran:
h) La distribución del tiempo se considera:
i) Las instrucciones y control de la clase se consideran:
j) El trabajo en equipo se considera:
— 99 —
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este proceso permitió obtener calificaciones tanto del profesorado como de
los alumnos sobre el trabajo de sus compañeros (heteroevaluación y
coevaluación), así como calificaciones a través de la autoevaluación, donde los
propios alumnos calificaron su trabajo. A su vez, cada alumno recibió
feedback individualizado del profesorado y de cada uno de sus compañeros,
lo que enriqueció significativamente el proceso evaluativo y formativo. Se
obtuvo la nota total del cuestionario creado para la evaluación, así como de
cada uno de sus ítems, y se compararon entre los diferentes tipos de
evaluación. Además, se recogieron valoraciones de satisfacción, lealtad,
actitud y utilidad de los constructos adaptados para cada uno de los tipos de
evaluación determinados. Finalmente, se compararon y relacionaron las
notas totales y parciales del cuestionario con las valoraciones de satisfacción,
lealtad, actitud y utilidad. Para conocer los aspectos comportamentales del
alumnado hacia este tipo de evaluación, se adaptaron constructos utilizados
en estudios previos para satisfacción (Chaiyo y Nokham, 2017), lealtad (Petri
et al., 2016), actitud (Huang et al., 2012) y utilidad (Rodríguez-Fernández,
2017).
— 100 —
En este contexto, herramientas de evaluación formativa como las rúbricas y
técnicas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación son valiosas para
un aprendizaje activo y significativo. Las rúbricas establecen criterios claros y
estructurados que ayudan a los estudiantes a comprender las expectativas de
desempeño y a identificar sus fortalezas y áreas de mejora (Sánchez-Oliver et
al., 2025). La autoevaluación reflexiona sobre el propio desempeño y
desarrolla habilidades metacognitivas (Panadero et al., 2013). La coevaluación
promueve la colaboración y el intercambio de perspectivas entre compañeros.
La heteroevaluación proporciona retroalimentación constructiva del profesor
para consolidar el aprendizaje (López-Pastor, 2009). Además, estas prácticas
mejoran la competencia oral, refuerzan habilidades metacognitivas y
fomentan el aprendizaje a lo largo de la vida (Buitrago-Ortiz et al., 2022).
Los resultados mostraron similitudes en la puntuación total y parcial del
cuestionario, aunque las notas en la coevaluación y la autoevaluación
reflejaron diferencias con la heteroevaluación, especialmente en valoraciones
insuficientes o excelentes. Los tres tipos de evaluación contemplados
obtuvieron resultados positivos, aunque la coevaluación fue la mejor valorada
en términos de satisfacción, lealtad y utilidad. En cuanto al impacto en la
docencia, este permitió rediseñar y enfocar las guías docentes para enfatizar
los elementos que el alumnado debía conocer para realizar un correcto
proceso de evaluación. Además, se utilizó el cuestionario Docentia para
analizar otros aspectos relevantes no recogidos en los procedimientos de
evaluación mencionados anteriormente.
— 101 —
La información obtenida a través de la evaluación sirvió para preparar
comunicaciones que se están presentando en congresos de docencia e
innovación docente, incluidos jornadas y congresos organizados por la propia
universidad. Además, se está trabajando en la posible publicación de uno o
varios artículos científicos en revistas de impacto (Scopus).
Hemos observado como la experiencia ha sido positiva por parte del
estudiantado y profesorado participante. Se ha observado especialmente que
tanto profesores como alumnos requieren una mayor formación específica
sobre evaluación formativa, y, sobre todo, herramientas e instrumentos para
poder llevarla a cabo. Además, se ha observado diferencias en los datos
reportados de heteroevaluación respecto a las otras dos llevadas a cabo, auto
y coevaluación, aunque se necesitan análisis más profundos de estos.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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— 104 —
BUENAS PRÁCTICAS Y PROPUESTAS DE
MEJORA EN EL PROCESO DE TUTORIZACIÓN
DE LOS TRABAJO S FIN DE ESTUDIOS EN LA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Concepción Moreno Mal donado
moreno _c@us .es https://or cid.org/0000 - 0001 - 5777 - 1285
Univer sida d de Sevi lla (Esp aña)
Begoña Nava Arquillo
[email protected] https: //orcid.or g/ 0000 - 0002 - 2519 - 4636
Univer sida d de Sevi lla (Esp aña)
María Inmac ulada Torr es Pérez
mtorr es9@ us.e s https:// orcid.org/ 0000 - 0003 - 4828 - 0817
Univers idad de Sevilla (España)
Donatella di Marco
[email protected] https:// orcid.org/ 0000 - 0002 - 2612 - 7961
Univer sida d de Sevi lla (Esp aña)
RESUMEN
Este trabajo se centra en el análisis de bue nas prácticas desarrolladas por el
profesorado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla en l a
tutorización de los Trabajos Fin de E studios (TFE) y en la identificación de una serie
de propuestas de mejora. Se realizaron tres grupos f ocales, cada uno compuesto por
cinco docentes, y un encuentro en que participaron once docentes con experiencia
— 105 —
en la dirección de TFE. En cuanto a las buenas prácticas, se destacó integrar al
alumnado en líneas de trabajo que ya desarrolla el tutor/a, especialmente en el caso
del TFG, así como facili tar los emparejamientos y la coordinación entre las tutelas
sustan tivas y metodológicas. También se destacaron buenas prácticas sobre pautas
concretas sobre los protocolos para el desarrollo de las tutorías y competencias
actitudinales a desarrol lar. En cambio, entre las acciones menos exitosas se identificó
exigir traba jos muy complejos, originales y lejos de la capacidad del alumnado, así
como la supervisión excesi va o corrección de los trabajos re - editando el texto o
haciendo aportaciones significativas. Por último, se sintetiz an en este trabajo
sugerencias para mejora r el proceso de asignación y tutorización de los TFE en la
Facultad de Psicología, entre las que s e destacan aumentar el reconocimiento
académico de las tutelas y crear una cultura del TFG desde el inicio del Grado. Por
último, se proponen medidas para mejorar las competencias del profesorado, entre
ellas, la formación del profesorado novel y establecer reuniones entre el profesorado
que permitan la mejora en la comunicación y coordi nación.
1. INTRODUCCIÓN
La entrada en vigor del Espacio Europeo de Educación Superior hace más de
una década introdujo en las titulaciones oficiales la asignatura de Trabajo
Final de Estudios (TFE). El TFE se convierte en la demostración por parte del
o la estudiante del dominio y aplicación de los conocimientos, competencias
y habilidades definitorios del título universitario (Real Decreto 822/2021).
En la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, el Trabajo Fin de
Grado (TFG) es una asignatura obligatoria de duración anual que se imparte
en el cuarto curso y tiene un valor de 6 créditos ECTS. Está regulado por el
— 112 —
de las tutelas sustantivas y metodológicas en cada parte del proceso. Así
mismo, se destaca que sería conveniente solicitar al estudiantado que se
comunique, bien con las tutelas sustantivas como metodológicas con copia al
otro tutor/a para incrementar la coordinación.
También relativa a la asignación de las tutelas, y más concretamente, en lo que
respecta a la elección de la temática y el tipo de trabajo a desarrollar, se
encontró un alto grado de acuerdo en la importancia de vincular el desarrollo
de los TFE en el marco de las propias líneas de investigación del
profesorado, incluso implicándoles en las reuniones del grupo de
investigación.
Yo soy objetiva cuando les digo las ventajas y los inconvenientes de escoger mi
línea de trabajo y otras. Creo que soy objetiva, pero al final todo el mundo acaba
eligiendo mi línea de trabajo. Al final es que les requiere menos esfuerzo a ellos,
yo soy experta, les guío más fácilmente… ofrezco bases de datos, que no sé si eso
está bien o no porque les resto en sus competencias... esa primera fase para mí
es muy ágil (mujer).
En este sentido, se valoró como buenas prácticas la tutorización de
estudiantes que hayan colaborado previamente con alguno/a de sus tutores/as
en sus grupos de investigación como alumno/a interno/a. Incluso cuando esto
no es posible, se sugiere identificar los intereses del estudiantado y tratar de
vincularlos a las líneas de trabajo que ya desarrolla el profesorado y con las
labores que desempeñan donde realizan las prácticas profesionales.
— 113 —
No siempre puedes hacer investigación, pero si puedes hacer una aportación
real, y ven la utilidad de lo que están haciendo porque van a poder contribuir
en el contexto aplicado.
En un tercer bloque, se destacaron algunas pautas relativas a la organización
del proceso de supervisión mediante técnicas concretas tales como:
• Contactar con el alumnado desde el principio y pautar de forma
protocolizada el desarrollo de las tutorías y un cronograma orientativo
con los plazos de entrega.
• Establecer un marco de trabajo en la primera sesión.
• Tener a disposición guías y recursos audiovisuales de apoyo.
• Realizar tutorías grupales, sobre todo en el área de metodología, para
cuestiones generales y comunes, incluso uniendo alumnado de TFG,
TFM y doctorado.
Asimismo, se identificaron como buenas prácticas el establecimiento de
criterios comunes entre el profesorado para la evaluación de los TFE,
teniendo en cuenta la existencia de rúbricas que se recomiendan, en cualquier
caso, utilizar de forma personalizada y orientativa, incluyendo un peso
importante en la evaluación del proceso más que el resultado final.
Finalmente, un cuarto bloque de técnicas empleadas en la tutorización de los
TFE identificadas como buenas prácticas refirieron al proceso de enseñanza-
aprendizaje de contenidos, no solo conceptuales, sino procedimentales y
especialmente actitudinales. A este respecto, se destacó la importancia de
fomentar desde la actitud del docente que la relación con el alumnado sea no
solo respetuosa y agradable, sino también profesional. Algunas sugerencias
— 114 —
sobre la conducta profesional incluían la comunicación a través del correo
institucional y usando un lenguaje formal, así como un horario de
comunicaciones y ritmos de trabajo dentro del horario lectivo y el calendario
laboral.
Intento vivir el proceso como si fuesen colegas, porque si yo les trato como
colegas tienen esa… es como el efecto Pigmalión, yo les trato como colegas y por
tanto se sienten más como colegas, si les trato como estudiantes se sienten
estudiantes entonces no estamos avanzando. Y tratarles como colegas significa
que, en tutorías, tanto online como presenciales, son reuniones de equipo de
investigación.
Con ello, t ener una actitud empática y comprensiva del alumnado como
persona , ofreciendo una adecuada orientación y supervisión, al tiempo que,
fomentando su autonomía, fueron destacadas como pautas facilitadoras en el
establecimiento de una buena relación entre profesorado-estudiantado.
3.2 . Acciones que no f uncionan
Entre las prácticas que se dan con cierta frecuencia en la tutorización de los
TFE y que el profesorado percibió como menos positivas o que dificultan el
proceso de tutorización y realización de los TFE de forma exitosa se destacó,
con un alto grado de acuerdo, exigir trabajos muy complejos, originales y
lejos de la capacidad del alumnado.
Asimismo, en línea con la importancia de fomentar la autonomía del
estudiantado y la percepción de la dificultad que conlleva para el profesorado
su propia exigencia, se identificó que las correcciones de los trabajos deben
— 115 —
incluir recomendaciones o pautas de mejora, pero en ningún caso, sobre-
escritura o re-edición de los textos con control de cambios.
3.3 . Medidas a impl ementar
En primer lugar, se destacó la necesidad de crear una cultura de TFE. Esta
demanda atendía a necesidades como desmitificar la dificultad del TFE para
disminuir el grado de estrés y ansiedad con que el alumnado suele afrontar el
proceso, así como para mejorar el proceso de elección del tutor/a, las líneas
de trabajo y el tipo de TFE a desarrollar. En este sentido, se propone crear una
mayor conciencia en el estudiantado de lo que supone el TFE desde el inicio
del Grado, para que sean conocedores de que al final tendrán que afrontar
esta tarea, para la cual será necesario integrar y aplicar todos los
conocimientos adquiridos. En este sentido, sería conveniente conectar los
contenidos de cada asignatura con la utilidad que tienen para afrontar este
trabajo.
En las carreras técnicas los TFG se empiezan en primero y se acaban en
el último curso, en Arquitectura por ejemplo dan asignatura TFG desde
primer curso hasta el último, en todos los años de la carrera tienen TFG.
Como medidas más concretas para facilitar y promover esta cultura del TFG,
se proponen acciones tales como:
• Invitar al alumnado de todos los cursos a asistir a las defensas de TFE.
Así se facilitaría la tutoría entre iguales y se difundiría una visión más
práctica y aplicada de la psicología y una visión aproximada de lo que
es un buen TFE.
— 116 —
• Promover la realización de más trabajos individuales y útiles para
distintas asignaturas para promocionar el trabajo autónomo y la
integración de contenidos.
Unido a ello, otra de las principales medidas sugeridas para mejorar la calidad
de los TFE y el proceso de tutelaje por parte del profesorado sobre la que
existió mayor consenso es aumentar el reconocimiento académico de las
tutelas.
Más tiempo de tutela, es evidente, pero debe quedar explícito.
Con ello, y siendo reconocido que puede facilitar el ajuste entre el tiempo
requerido para elaborar y tutorizar este tipo de trabajos y por los resultados
positivos que se obtienen cuando el estudiantado desarrolla sus TFE en las
líneas de investigación que ya desarrolla el profesorado, se plantea como una
medida positiva a implementar acciones que faciliten la elección de los
tutores y tutoras por acuerdos previos y adscritos a determinadas líneas de
investigación. En este sentido, se considera positivo el establecimiento de
ofertas formativas por parte del profesorado y la difusión de esta información
para que el alumnado pueda elegir a sus tutores con la idea de desarrollar sus
TFE en líneas de trabajo en que estos son expertos. Ello sin posibilitar que el
alumnado que quisiera proponer temáticas novedosas en función de sus
intereses pudiese hacerlo.
El profesorado ofertaba, este año voy a trabajar en “autoestima” y dicen no sé
cuántas variables, hacen una revisión de la bibliografía conjunta, eso no quiere
decir que cada cual escriba su introducción, el TFG es individual, pero
colaboran en la revisión de la bibliografía, y se pasan sus notas, y después cada
— 117 —
cual analiza unas variables. Eso sí permitiría muchos estudiantes presentar el
TFG en tiempo y forma…
A mí me gusta mucho la idea el hecho de decir que pudiésemos ofertarle al
alumnado que se presenta unos paquetes, pero eso implica que el profesorado
tiene que trabajar específicamente eso. Que en sus proyectos de investigación de
los proyectos digan, vale, tenemos este proyecto y vamos a dejar aquí unos
huecos, unas tareas, para cuando vengan estudiantes de TFG que puedan
dedicarse a esas cosas… (…) o si tienes una pasión, porque es verdad que
muchos estudiantes vienen con una pasión desde primero y van a TFG y dicen,
yo es que me matriculé en Psicología por esto (...) yo no le quitaría esas ganas…
o sea tiene la posibilidad de esas líneas de investigación o los equipos y tienen
la posibilidad de trabajar más, porque va a tener que poner ahí una estructura
que tiene ya resuelta la otra parte pero si es lo que escoge para adelante. Y al
profesorado, pues una oportunidad de aprendizaje…
Otra de las medidas de mejora identificadas fue el aumentar la aplicación
práctica de los TFG y su conexión con problemáticas reales. Para ello, se
propusieron acciones tales como diversificar el tipo de trabajos de TFG más
allá de los trabajos de investigación, incluyendo estudios de replicación,
análisis funcional, revisiones sistemáticas o el uso de metodologías
cualitativas y de investigación acción participativa e incluso facilitar que haya
presencia de tutores y tutoras profesionales.
En el proceso de mejora de la asignación de las tutelas, se reconoció como
apoyo institucional facilitar que el alumnado que ha trabajado previamente
en un área o departamento pueda realizar su TFG en esta área más allá del
criterio por asignación en base a su calificación; aumentar la asignación del
mismo tutor/a para el TFG y las prácticas profesionales; y establecer unos
— 118 —
requisitos específicos de formación para la realización de determinados tipos
de TFG (como por ejemplo, cursar la asignatura de metodología cualitativa
para hacer TFG empleando esta metodología).
También se señalaron apoyos específicos tales como:
• Generar herramientas y materiales de apoyo de uso generalizado para
el estudiantado.
• Incluir en la guía de TFG cronogramas de entrega para cada
convocatoria y la rúbrica para evaluar.
• Informar desde decanato del plazo en que se deben escribir y contestar
correos electrónicos.
Estaría bien que en la guía de TFG se podrían poner fechas, si tú no has
entregado a tu tutor el manuscrito en tal fecha, establecer fechas límites de
entregas ayudaría.
Además, como medidas a implantar, el profesorado identificó una serie de
acciones destinadas a mejorar sus propias competencias. En este sentido, la
participación en los propios encuentros resultó positiva, de tal manera que se
manifestó la importancia de establecer reuniones entre el profesorado para
consensuar criterios en cuanto a la definición y las competencias a desarrollar
que supone la realización del TFE. Así mismo, se propuso como medida la
formación del profesorado novel. En, concreto, dos necesidades formativas
fueron detectadas:
— 119 —
• Incluir los aspectos éticos y deontológicos en los trabajos de
investigación que el estudiantado.
• Facilitar herramientas para usar y detectar el uso de la inteligencia
artificial y ampliar la formación tanto del estudiantado como del
profesorado sobre el uso de este tipo de recursos.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES
La investigación sobre las experiencias en cuanto a las prácticas de
tutorización en los TFE en la Facultad de Psicología de la Universidad de
Sevilla, así como el fortalecimiento de espacios de reflexión conjunta del
profesorado sobre el desarrollo de esta tarea, ofrece un panorama
enriquecedor sobre acciones que fomentan una buena supervisión, así como
de medidas concretas a implementar para mejorar el proceso formativo.
En cuanto a las buenas prácticas en la tutela de TFE, el profesorado de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla se destacó, en primer lugar,
la importancia de facilitar el proceso de elección de los tutores/as y la
vinculación de los trabajos en las líneas de investigación que ya desarrolla el
profesorado, que no solo facilita el acceso a recursos y conocimientos
específicos, sino que también mejora la relevancia y aplicabilidad de los
proyectos en curso.
Además, tal y como se mencionó en la introducción, en la Facultad de
Psicología las tutelas de TFG se realizan de forma coordinada entre la tutela
sustantiva y metodológica, respecto a lo cual el profesorado destacó la
importancia de asegurar la estabilidad en los emparejamientos, junto con una
— 120 —
adecuada comunicación entre ambos, lo que se traduce en una relación de
confianza y coordinación que beneficia al estudiante. Como ha sido señalado
en estudios previos, la falta de ajuste en la asignación entre el estudiantado y
la tutela es una de las principales dificultades que encuentra el profesorado en
el ejercicio de su labor de tutorización (Valdés-Díaz y López-Cepero, 2019).
En este sentido, los resultados de este estudio subrayan la importancia de la
disponibilidad del tutor/a, la coordinación y el establecimiento de una buena
comunicación con el estudiantado (Briones y Vera, 2013; Burkard et al.,
2014). A este respecto, se compartieron buenas prácticas para establecer
protocolos para la supervisión del TFE así como competencias profesionales
y actitudinales que resulta positivo incluir trasversalmente en el proceso de
tutorización.
Algunas de las acciones que obstaculizan el desarrollo del TFG, a juicio del
profesorado de la Facultad, son principalmente exigir trabajos muy
complejos, originales y lejos de la capacidad del alumnado; o supervisar el
desarrollo del TFE bajo una actitud paternalista, corrigiendo los trabajos con
control de cambios o haciendo aportaciones significativas que podría mermar
su autonomía.
Por último, entre las medidas concretas que se propusieron para la mejora del
proceso de tutorización se destaca la importancia del reconocimiento docente
de la carga real de trabajo que conlleva las tutelas y la supervisión del TFG
(Donoso et al., 2016; Jato-Seitos et al., 2018). Además, muchas de las
propuestas giraron alrededor de la creación de una cultura del TFG desde el
inicio del Grado. Esto permitiría al alumnado familiarizarse con el proceso y
— 121 —
las expectativas del TFG, lo que a su vez reduciría el estrés asociado a este
trabajo.
Con respecto a acciones que podrían reforzar la cultura de TFG, se propone
reforzar las competencias que el alumnado necesitará para su desarrollo de
forma trasversal desde cada asignatura, brindando al alumnado la posibilidad
de ver la aplicabilidad o utilidad de los contenidos y actividades realizadas en
las mismas, de cara a la realización de su TFG (Battaner et al., 2015; Valdés-
Díaz y López-Cepero, 2019).
Además, de cara a la mejora del proceso de asignación de las tutelas, se
propone aumentar el conocimiento del alumnado sobre las líneas de trabajo
que desarrolla el profesorado, para facilitar la elección de los tutores y tutoras
por acuerdos previos y adscritos a determinadas líneas de investigación.
Por último, se propusieron medidas para mejorar las competencias del
profesorado y la formación del profesorado novel. A este respecto, como ha
mostrado este trabajo y estudios previos, resulta positivo establecer reuniones
entre el profesorado que permitan la mejora en la comunicación y
coordinación, así como la promoción de espacios de reflexión conjunta
(Campos-López et al., 2024). Ello contribuye también a la creación de una
cultura de TFE, al ajuste de los requisitos a las capacidades del alumnado, al
establecimiento de criterios comunes para fortalecer el proceso formativo y
garantizar que se desarrollen medidas concretas ante los retos que supone la
tarea de tutorización de los TFE.
— 128 —
Durante el ECOE del Segundo Semestre del curso 2022/23, se estableció que
se evaluarían 8 componentes competenciales, cuya ponderación sobre la
calificación final se encuentran recogidos en la Tabla 1.
Tabla 1
Mapa de co mponen tes compet enci ales ut iliz ado durant e e l E COE d el Segund o Se mestr e d el
Grado en Farmacia
Una vez establecido el mapa, se deben de elaborar las estaciones que formarán
parte del ECOE. Si no está contemplada por normativa, la Comisión debe fijar
el número de estaciones, siendo cinco el número mínimo recomendado de
estaciones. En cada estación se pueden evaluar entre 1 a 3 componentes
competenciales. Es importante tener en cuenta que, a su vez, un mismo
componente competencial puede ser evaluado en varias estaciones,
permitiendo menor influencia del azar:
- Al disminuir la influencia de factores externos como los nervios.
Componente Compe tencial
Ponderación Prue ba
ECOE (%)
Dispensa ción y gesti ón de med icamento s
25
Manejo ter apéut ico del paci ente
25
Habili dades t écnic as e instru mentale s
15
Fuentes de informaci ón del medicamento
5
Elaboración fór mulas magis tral es y prepa rados ofici nales
5
Farmacovigilancia
5
Educación Sanitar ia
10
Habili dades c omunica tivas con e l paci ente y otro s prof esiona les
10
Total
100
— 129 —
- Al evitar que un mal desempeño aislado en una estación afecte la
calificación general de ese componente, al no depender de un solo
momento.
- Al asegurar que el estudiante pueda aplicar la competencia en
diferentes contextos, eliminando la influencia del azar o de la
preparación para un único escenario específico.
La Tabla 2 muestra el mapa de componentes competenciales establecido para
el ECOE del curso 2022/23 de estudiantes del Segundo Semestre del Grado en
Farmacia. En dicho mapa, por ejemplo, el componente competencial
“Dispensación y gestión de medicamentos” fue evaluado en tres estaciones
dinámicas, pudiendo alcanzar una puntuación máxima de 75 (32,5; 20,0 y
22,5 en la estación 1, 2 y 3, respectivamente). Esta puntuación correspondía
al 25% de la nota final del ECOE, es decir, que un estudiante con la máxima
puntuación obtendría 2,5 puntos en esta competencia.
— 130 —
Tabla 2
Mapa de c ompone ntes compet enci ales en cada esta ción durante el ECOE del Segundo Semestre
del Grado en Farmacia.
Estación y
Tipo
Componentes Competenci ales
Dispen saci ón y ges tión de
medic ament os
Manej o tera péu tic o d el pac ient e
Habil idade s t écni cas e
instrume ntales
Fuentes de información del
medic ament o
Elaboració n fórmulas magistral es
y preparados oficinales
Farmacovigilanci a
Educación Sa nitaria
Habil idade s c omunic ativ as c on e l
paciente y otros profes ionales
Puntuación Tot al
(%)
Nota del estudiante /Caso
(sobre 10)
1. Dinámica
32,5
37,5
-
-
-
-
30,0
-
100
10
2. Dinámica
20,0
-
60,0
-
-
-
-
20,0
100
10
3. Dinámica
22,5
57,5
-
-
-
-
-
20,0
100
10
4. Estática
-
30,0
-
-
70,0
-
-
-
100
10
5. Estática
-
-
-
25,0
-
30,0
45,0
-
100
10
Puntuación
Máxi m a
Posible
75,0
125,0
60,0
25,0
70,0
30,0
75,0
40,0
500
Ponderación
(%) Prueba
ECOE
25
25
15
5
5
5
10
10
100
10
La metodología para el diseño de una estación dinámica del ECOE se describe
utilizando a modo de ejemplo la estación número 2 utilizada en el curso
2022/23 (Tabla 2). Dicha estación formó parte del pilotaje del ECOE en el
Grado en Farmacia de la Universidad de Sevilla durante los cursos 2022/23 y
2023/24.
— 131 —
2. 2 Diseño de una estación
Una vez establecido el mapa de competencias, se deben de identificar y
seleccionar los componentes competenciales a evaluar en la estación. No se
recomienda más de 3 componentes por estación para no dificultar la
evaluación. El tipo de estación y el enfoque del caso clínico dependerán de las
competencias que se quieran evaluar. En este ejemplo se escogieron:
- Dispensación y gestión de medicamentos
- Habilidades técnicas e instrumentales
- Habilidades comunicativas con el paciente y otros profesionales
2.2 .1. Redacción del supuesto práctico
Para facilitar la redacción del caso, se puede seguir un guion que contenga
los siguientes elementos:
- Un título breve de la estación para facilitar su identificación. El ECOE
es una prueba que se realiza cada año, por lo que se puede generar un
banco de casos prácticos para su uso en años posteriores. Ejemplo de
título: Uso correcto de las plumas de insulina.
- Equipo que elabora el caso. La elaboración de los casos debe ser
realizada por un equipo multidisciplinario de profesionales que tenga
conocimiento tanto de los contenidos clínicos como de los criterios de
evaluación. Los profesores que enseñan las competencias clínicas y
farmacéuticas en las distintas asignaturas del grado son los que mejor
conocen las habilidades que los estudiantes deben demostrar.
— 132 —
Además, al estar en contacto con la formación académica de los
estudiantes, pueden diseñar casos que reflejen los objetivos
educativos. Por otra parte, los expertos clínicos, como farmacéuticos
en activo, pueden aportar experiencia práctica para asegurar que los
casos sean realistas y relevantes para la práctica profesional.
Independientemente del equipo que elabore el caso, la Comisión debe
supervisar que los casos sean coherentes con el mapa de competencia
y asegurar que las estaciones están alineadas con los objetivos globales
del ECOE.
- Estado de situación para el estudiante. Antes de acceder a la estación,
los estudiantes tendrán una breve descripción de la situación a la que
se van a enfrentar en esa estación (Figura 1). Se describe de forma
breve el caso (lugar y tipo de interacción con el paciente…) y la
información básica (características del paciente, patologías,
tratamiento…) para ayudar al estudiante a orientarse. Debe incluir
unas instrucciones sobre qué deberá realizar el estudiante, el material
de apoyo que tendrá y el tiempo total para resolver dicha estación.
— 133 —
Figura 1
Hoja de Estado de Si tuación de l a esta ción 2 del E COE duran te el curso 2022/23 .
- Información para el paciente simulado (actor): Se proporcionan las
instrucciones detalladas a la persona que interpretará al paciente
durante la estación (Figura 2). Esta información asegura que el actor
sigue un guion acorde con los objetivos del caso y que cada estudiante
se enfrenta al mismo escenario clínico, evitando variaciones que
podrían afectar a la evaluación. Estas instrucciones deben contener:
— 134 —
o La historia clínica del paciente (enfermedades previas,
medicación actual, etc.).
o La descripción de los síntomas actuales y su evolución (si han
empeorado, mejorado o si se alteran en situaciones
específicas). Es importante que el actor sepa cómo describirlos
al estudiante de la manera más coherente y realista.
o Las indicaciones de cómo debe de comportarse:
§ A nivel emocional durante la interacción con el
estudiante, incluyendo las reacciones especificas a
determinadas preguntas por parte del estudiante.
§ A nivel físico. Quizás el paciente deba simular
determinadas reacciones físicas, como podría ser toser,
simular dolor en una zona específica, etc.
§ Durante la interacción. Se debe de detallar qué
información puede proporcionar el actor de forma
espontánea y qué información debe esperar a que el
estudiante realice una pregunta específica.
o Las respuestas predefinidas a preguntas específicas que realice
el estudiante sobre el caso.
— 135 —
Figura 2
Guion par a el a ctor de la es tación 2 del ECOE durante los c ursos 2 022/23 y 2023/ 24.
- Intervención esperada del estudiante: Se deben especificar las acciones
que el estudiante debe realizar durante la estación (Figura 3) y qué
aspectos deben ser evaluados. Debe contener las tareas específicas que
debe realizar el estudiante (como, por ejemplo, dar consejos sobre el
manejo de una pluma precargada de insulina), la descripción de cómo
debe interactuar el estudiante con el paciente (empatía, manejo de la
información personal, …), y la toma de decisiones del estudiante (por
ejemplo, si es necesario derivar al médico). Es importante que las
tareas estén alineadas con el objetivo competencial.
— 136 —
Figura 3
Descripc ión d e la interv ención del estudiant e dura nte l a est ación 2 del ECOE durante los cursos
2022/23 y 2023/24
— 137 —
- Información disponible para el evaluador. Cada estación es evaluada
mediante un evaluador que, en los casos con paciente simulado, suele
situarse de forma discreta en la estancia, para no interferir en la
relación farmacéutico-paciente. El evaluador debe recibir la
información clave para garantizar que la evaluación sea objetiva y
alineada con los criterios establecidos. De esta forma, todos los
evaluadores valoran a los estudiantes de la misma manera, con base
en el mismo conjunto de competencias y expectativas, asegurando que
la evaluación sea objetiva e igual para todos los estudiantes. Junto con
la información recogida en “la descripción de la intervención del
estudiante”, el evaluador también debe recibir la rúbrica con los
criterios de evaluación. La rúbrica se elabora con enunciados
relacionados con las competencias que el estudiante debe demostrar
(habilidades técnicas, razonamientos, comunicación, etc.), los cuales
a su vez presentan diferentes niveles de cumplimiento:
o Tipo Checklist : una acción o comportamiento específico que el
estudiante debe realizar durante la estación y, que el evaluador
puede marcar como “realizado” o “no realizado”.
o Elementos basados en escalas de Likert, en los cuales se evalúa
el grado de desempeño del estudiante en una escala de 1 a 5 o
similar (de insuficiente a excelente).
o Elementos críticos que señalan errores graves o falta de
actuación clave del estudiante. Si el estudiante comete este
error, puede ser motivo de pérdida de puntuación general en
la estación.
— 144 —
Figura 6
Encuesta para el estudiante sobre la estación 2 del ECOE durante los cursos 2022/23 y 2023/24
3. RESULTADOS
A continuación, se muestran los resultados obtenidos de la puesta en práctica
de la estación descrita anteriormente. Dicha estación formó parte del ECOE
— 145 —
realizado por estudiantes de Prácticas Tuteladas del Grado en Farmacia y
Doble Grado en Farmacia y Óptica-Optometría de la Universidad de Sevilla
durante el curso 2022/23, correspondiendo a la estación número 2 de un total
de 5 estaciones. De los 214 estudiantes que cursaron la asignatura, el ECOE
fue realizado por 108 estudiantes escogidos mediante sorteo. La estación
descrita anteriormente también formó parte del ECOE del curso 2023/24
durante el Primer Semestre, siendo llevada a cabo por 27 estudiantes. Uno de
los objetivos de repetir la estación fue analizar si las calificaciones variaban
entre los cursos, considerando que se realizaban en semestres distintos con
perfiles diferentes de estudiantes. La mayoría de los estudiantes realizan las
Prácticas Tuteladas durante el segundo semestre del quinto curso del Grado
(sexto en el caso del Doble Grado). Sin embargo, aquellos estudiantes que
tienen más asignaturas pendientes suelen realizarlas durante el primer
semestre del sexto año desde el inicio del grado.
3.1 Resultados de rendimie nto de los estudi antes
La nota media de la estación fue ligeramente superior en el curso 2022/23 que
en 2023/24, siendo de 6,8 y 6,1 respectivamente (Figura 7). El porcentaje de
estudiantes que superaron la estación fue también superior (92,6%) en el
curso 2022/23 que en el curso 2023/24 (84,0%). En comparación con la
calificación global obtenida en el ECOE (Figura 7A), la nota fue superior en
la estación 2 en el curso 2022/23, mientras que no hubo diferencia en 2023/24.
De los tres componentes competenciales evaluados durante la estación 2, los
estudiantes obtuvieron las mayores puntuaciones en “Habilidades
comunicativas” en ambos cursos, con una puntuación media aproximada de
8/10 puntos. La puntuación más baja se obtuvo con “Habilidades técnicas e
— 146 —
instrumentales”, siendo la misma puntuación que la obtenida en la
calificación final puesto que este componente competencial únicamente se
evaluó en esta estación en ambos ECOE. Las calificaciones obtenidas En
“Dispensación y gestión de medicamentos” fueron ligeramente superiores en
el caso de la estación 2 frente a la calificación global obtenida en la ECOE.
La menor puntuación obtenida en “Habilidades técnicas e instrumentales” se
puede explicar analizando los ítems evaluados durante la situación clínica
simulada (Figura 8). Se puede observar que entre los ítems que valoraban este
componente competencial, aquellos relacionados sobre la manipulación de la
pluma de insulina fueron los peor valorados en ambos cursos.
— 147 —
Figura 7
Calificac iones obteni das en la est ación 2 del ECOE duran te los cursos 2022/23 y 2023/24. (A)
Calificac iones obt enidas en la estaci ón 2 ver sus cali ficacio nes globa les obt enidas en el ECOE
por c ada est udiante representado de f orma indi vidual como un círculo. Califica ciones
obtenidas en los componentes competenciales de la estación versus mismos componentes en el
ECOE global de cur sos 2022/23 (B) y 2023/24 (C). Los datos representado s corresponden a las
medias ± el error est ándar.
— 148 —
Figura 8
Calificac iones obte nidas en l os difer entes ít ems valorado s durante l a estaci ón 2 de los cursos
2022/23 (A) y 2023/ 24 (B). Los datos representados corresponden a las medias ± el error
estándar.
— 149 —
3.2 Resultados de la encuesta de satis facción
Una vez finalizado el ECOE, se pidió a los estudiantes que rellenasen una
encuesta de opinión sobre aspectos generales y de mejora de la prueba. La
encuesta contenía preguntas de valoración tipo Likert y preguntas abiertas.
Además de las preguntas generales sobre la organización del ECOE, se les
preguntó a los estudiantes de manera más específica sobre cada estación
realizada. Se les pidió que valorase del 1 al 5 según su grado de satisfacción
con la actividad desarrollada, donde 1 significa totalmente insatisfecho y 5
muy satisfecho. Únicamente en la pregunta sobre el grado de dificultad de la
estación se invirtieron los valores, siendo 1 muy fácil y 5 muy difícil.
La mayoría de los estudiantes valoraron muy positivamente la organización,
el interés del contenido y la calidad de la actuación de los pacientes simulados
(Figura 9A). Los estudiantes también valoraron muy positivamente el
material aportado para la resolución de la situación clínica (Figura 9B),
aunque en las preguntas abiertas comentaron que sería mejor disponer de
ordenadores con conexión a internet para la consulta de las fichas técnicas, en
vez de tenerlas en formato físico de papel. El tiempo de 8 minutos dado para
la resolución del caso fue valorado por la mayoría de los estudiantes como
suficiente. Aunque la mayoría de los estudiantes consideraron que el caso
presentaba una dificultad intermedia, más de un tercio de los estudiantes la
consideraron de nivel difícil o muy difícil (Figura 9C).
— 150 —
Figura 9
Resultados sobre cues tiones r elacionadas con la estación 2 en la e ncuesta so bre el ECOE
realizado en el curso 2022/23.
— 151 —
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES
Este trabajo se ha centrado en la descripción de cómo diseñar una estación
dinámica para el ECOE en el Grado en Farmacia. En primer lugar, las
estaciones que formarán parte del ECOE no pueden ser diseñadas hasta que
esté definido el mapa de las competencias que se evaluarán durante la prueba.
En cada estación se pueden evaluar entre 1 a 3 componentes competenciales,
siendo recomendable que un mismo componente se evalúe en más de una
estación (Harden, 2015). En la Figura 7 se puede observar como la calificación
media obtenida en “Dispensación y gestión de medicamentos” fue mayor en
la estación 2 que la calificación global, por lo que este componente
competencial se habría sobrestimado si se hubiese valorado únicamente en
este escenario. Por el contrario, las “Habilidades técnicas e instrumentales”
fueron evaluados únicamente en la estación 2 y correspondió con uno de los
componentes competenciales con la menor puntuación media. Por tanto, al
ser evaluadas en varias estaciones, se reducen los posibles efectos debidos a la
influencia de la interpretación del paciente simulado y la interpretación
subjetiva del evaluador en una estación específica, permitiendo valorar con
mayor precisión las habilidades del estudiante en diferentes escenarios
clínicos.
En la redacción del caso clínico es fundamental la contextualización, siendo
necesario el diseño de una situación lo más próxima a la realidad profesional.
Para ello, durante el diseño del caso, se debe de aportar información sobre los
síntomas y comportamientos del paciente simulado que sean coherentes a los
antecedentes que se le asigne. Esta contextualización es necesaria para que el
— 152 —
estudiante pueda interactuar de una manera más creíble, evitando
distracciones o que no se tome con la suficiente importancia su evaluación.
Ligado a la contextualización se encuentra la persona que haga de paciente
como una pieza fundamental para el éxito de la prueba. El realismo de la
actuación del paciente simulado, con su comportamiento y respuestas, debe
de ser el esperado en el contexto de la situación clínica planteada en la
estación. Si la actuación no fuese convincente, el estudiante podría no
implicarse lo suficiente, disminuyendo su rendimiento. Para poder asegurar
una adecuada actuación, los pacientes deben de recibir instrucciones claras y
precisas para garantizar una actuación estandarizada y justa para todos los
estudiantes. Es importante que se realicen ensayos y simulacros con los
pacientes para que se pongan en contexto y actúen lo más adecuado a la
situación clínica. Como se observa en la Figura 9A, en la estación descrita en
este trabajo, los pacientes recibieron muy buena puntuación de su actuación
por parte de los estudiantes.
Los pacientes deben mantener la misma actuación durante todas las
repeticiones de la estación, para evitar sesgos en la evaluación. La capacidad
del paciente simulado para repetir el mismo comportamiento se ve
disminuida con el número de repeticiones, como se ha comprobado durante
las pruebas piloto realizadas previamente. Debido al elevado número de
estudiantes, cada paciente fue atendido por 24 estudiantes en 4 horas durante
la prueba del curso 2022/23, comprobándose que era necesario establecer un
turno de rotación cada 12-14 estudiantes para evitar el agotamiento de los
— 153 —
pacientes. Este agotamiento por la repetición de los casos podría verse
potenciada si el paciente también asume el papel de evaluador.
Tan importante como los pacientes son los evaluadores. Todos los
evaluadores deben aplicar los mismos criterios de evaluación, siendo la
herramienta más apropiada la rúbrica. Ésta contendrá los ítems que van a ser
evaluados, permitiendo cuantificar el rendimiento del estudiante en la
prueba. Aunque existen diferentes tipos de métodos evaluativos, el más
extendido para mantener la objetividad es el tipo checklist o lista de
verificación, en el cual se valora si el estudiante realiza o no determinada
acción. Al igual que con los pacientes, es importante realizar simulacros con
los evaluadores para la familiarización con el caso clínico y la rúbrica de
evaluación.
En este trabajo se han presentado los resultados obtenidos por estudiantes en
dos cursos diferentes. La repetición del mismo caso en curso posterior no fue
acompañada con un aumento de la nota, posiblemente porque al ser todavía
una prueba evaluativa nueva y que no influía negativamente en la calificación
final de la asignatura, todavía no se encontraban las resoluciones en
aplicaciones estudiantiles tipo Wuolah.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la prueba ECOE piloto con
esta estación se puede concluir que:
- Este tipo de prueba es útil para la evaluación de la adquisición de las
competencias profesionales relacionadas con las destrezas comunicativas,
dispensación y gestión de medicamentos del Grado en Farmacia.
— 256 —
2.5.1. Métodos de evaluac ión conti nua y fee dback
Se implementó un sistema de evaluación continua que incluyó múltiples
puntos de retroalimentación durante el desarrollo del proyecto, considerando
no solo las competencias técnicas sino también las habilidades transversales
desarrolladas durante el proyecto.
2.5.2. Instrumentos de medición del comprom iso y satisfacción estudiantil
Para evaluar el impacto de la innovación en el compromiso y motivación
estudiantil, se recavaron datos de tres indicadores clave:
- Tasas de abandono, en comparación con grupos en los que no se
implementó la experiencia de innovación.,
- Satisfacción del estudiante, mediante encuestas.
- Percepción de relevancia profesional, mediante encuestas.
3. RESULTADOS
3.1. Componente físico - tecnológica
La implementación de tecnologías digitales avanzadas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la geometría arquitectónica mostró resultados
significativos, tanto cuantitativos como cualitativos. En los grupos donde se
implementó la innovación, se logró una integración efectiva de las tecnologías
digitales en el 84% de las actividades del curso, en comparación con un uso
prácticamente nulo en los grupos que mantuvieron metodologías
convencionales.
— 257 —
Las encuestas realizadas revelaron una aceptación notablemente alta de las
tecnologías 3D implementadas. El 96.9% de los estudiantes expresaron estar
"totalmente de acuerdo" o "de acuerdo" con la preferencia del uso de
tecnologías 3D como Rhino para el aprendizaje de la geometría, en
comparación con los métodos tradicionales de dibujo en papel o 2D. Esta alta
aceptación se reflejó en comentarios cualitativos que destacaban la capacidad
de estas herramientas para visualizar y manipular geometrías complejas de
manera más intuitiva.
El desarrollo del prototipo arquitectónico, aunque adaptado a escala reducida
por limitaciones presupuestarias, demostró ser un vehículo efectivo para la
integración de diferentes tecnologías digitales. El proceso abarcó:
- Levantamiento 3D con escaner láser : Esta etapa introdujo a los
estudiantes en las técnicas avanzadas de captura de datos espaciales,
que pudieron contrastar con sus medidas manuales. La información
obtenida sirvió como base para las siguientes etapas del proceso,
demostrando la interconexión entre las diferentes fases del diseño y la
construcción.
- Diseño y desarrollo del prototipo : El cad 3d, manejado por los popios
estudiantes, y el diseño paramétrico, con el apoyo del profesorado,
permitieron a los estudiantes explorar formas complejas y variantes
de diseño, en coherencia con la competencia de "Realizar Modelos
Geométricos en Entornos Digitales", permitiendo a los estudiantes
aplicar y desarrollar las subcompetencias asociadas en un contexto
práctico y significativo.
— 258 —
- Fabricación digital : La fabricación de los componentes del prototipo
sirvió para experimentar de primera mano las transiciones entre el
mundo digital y el físico. Este proceso no solo reforzó la comprensión
de la geometría tridimensional, sino que también desarrolló la
competencia de "Gestionar los Flujos Entre Entornos Físicos y
Digitales", una habilidad cada vez está adquiriendo más importancia
en la práctica profesional.
- Ensamblaje y montaje : El resultado físico construido junto con el uso
de herramientas de medición digital y técnicas de control de calidad,
sirvió para verificar la precisión del trabajo y comprender las
implicaciones prácticas de las decisiones de diseño y ejecución
tomadas en las etapas anteriores.
La experimentación por los estudiantes de este ciclo completo de diseño-
construcción digital resultó particularmente valiosa para la comprensión de
conceptos geométricos abstractos a través de su materialización física,
alineándose con los principios de cognición incorporada establecidos en
nuestro marco teórico.
— 259 —
Figura 3
Fotografías de los estudiante s en la fase de ensamb laje y montaje del pr ototipo (escala 1:4 )
Fuente: Elaboración propia
Figura 4
Fotografías de l prototipo de madera en el vestíb ulo de la ETSIE , Universi dad de Sevilla (escala
1:4)
Fuente: elaboración propia
— 260 —
3.2 . Componente metodológica
La implementación de metodologías activas en torno al proyecto del
prototipo generó dinámicas de aprendizaje significativamente diferentes a las
observadas en grupos tradicionales. La combinación de clase invertida,
aprendizaje basado en proyectos, design thinking y aprendizaje servicio,
produjo patrones de interacción más complejos y ricos entre estudiantes,
profesores y recursos de aprendizaje.
Los datos de las encuestas mostraron que el 87.5% de los estudiantes
valoraron positivamente la metodología de clase invertida mediante vídeos,
aunque se observaron algunas resistencias iniciales al cambio metodológico,
con un 12.5% de estudiantes que se mostraron neutrales o en desacuerdo. Sin
embargo, el aspecto más destacable fue el impacto de la fabricación digital del
prototipo en la motivación estudiantil, donde el 93.7% de los estudiantes
reportaron que esta actividad aumentó significativamente su interés y
compromiso con el curso.
Un resultado particularmente interesante desde la perspectiva de la
complejidad fue la emergencia de comportamientos de aprendizaje no
planificados. Se observaron algunos casos de estudiantes que, por iniciativa
propia, comenzaron a explorar aplicaciones adicionales de las tecnologías
aprendidas, más allá de los contenidos del curso. Estas iniciativas espontáneas
sugieren la efectividad del ecosistema de aprendizaje diseñado para fomentar
la motivación, autonomía y la autoorganización del aprendizaje.
— 261 —
La metodología de aprendizaje basado en proyectos, centrada en el desarrollo
del prototipo, facilitó la integración natural de diferentes aspectos de la
geometría arquitectónica. Los estudiantes no solo aprendieron conceptos
geométricos de manera aislada, sino que experimentaron cómo estos
conceptos se interrelacionan en un proyecto real que pudieron manipular
físicamente. Esta integración se reflejó en una mejor comprensión de las
conexiones entre teoría y práctica, y facilitó la comprensión de conceptos
geométricos abstractos que, con metodologías tradicionales, suelen resultar
más difíciles de asimilar.
— 262 —
Figura 5
Resultados de las e ncuestas r ealizadas a los e studiantes tras la finaliz ación del curso
Fuente: elaboraci ón propia
3.3 . Compromiso y participac ión estudiantil
El impacto más significativo de la innovación se observó en las tasas de
abandono de la asignatura. En los grupos donde se implementó la innovación,
la tasa media de abandono fue del 28.15%, en marcado contraste con el
— 263 —
66.42% observado en los grupos que mantuvieron metodologías
convencionales, lo que representa una reducción del abandono del 38.27%.
Esta mejora sustancial en la retención estudiantil sugiere que el nuevo
ecosistema de aprendizaje fue más efectivo en mantener el compromiso y la
motivación de los estudiantes.
Tabla 1
Matri culac i ó n, absentis mo inicial y abandono en Geometr í a Descriptiva I. Curs o 2023/24.
Grado en Edificac i ó n. Universidad de Sevilla
— 264 —
Tabla 2
Tasa media de ab andono seg ú n metodolog í as empleadas. Geometr í a Descriptiva I. Curso
2023/24. Grado en Edifi caci ó n. Universi dad de Sevilla
3.4 . Satisfacción y percepción del aprendizaje
Los resultados de las encuestas de satisfacción revelaron un alto nivel de
aceptación de las innovaciones implementadas. El 96.9% de los estudiantes
reportaron estar "de acuerdo" o "totalmente de acuerdo" con su satisfacción
general con el curso. Más significativamente, el 93.8% de los estudiantes
percibieron que las habilidades y conocimientos adquiridos eran más
relevantes para su futuro profesional, en comparación con los métodos
tradicionales.
Este alto nivel de satisfacción se reflejó en comentarios cualitativos que
destacaban especialmente la conexión percibida entre el aprendizaje y la
práctica profesional real. Los estudiantes valoraron particularmente la
experiencia práctica con tecnologías digitales y la oportunidad de participar
en un proyecto tangible.
— 265 —
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
4 .1. Efectividad del enfoque basado en la complejidad
La experiencia desarrollada ha validado la pertinencia de utilizar la ciencia de
la complejidad como marco teórico para diseñar ecosistemas de aprendizaje
en geometría arquitectónica. Los resultados observados demuestran cómo la
creación de un ecosistema educativo rico en interacciones y conexiones puede
propiciar la emergencia de aprendizajes significativos. La reducción del
38.27% en las tasas de abandono sugiere que este enfoque es más efectivo que
los métodos tradicionales para mantener el compromiso estudiantil.
4.2 . Impacto transformador en el aprendizaje
Los resultados cuantitativos y cualitativos evidencian una transformación
significativa en la experiencia de aprendizaje. La alta satisfacción reportada
(96.9%) y la percepción de relevancia profesional (93.8%) sugieren que el
enfoque adoptado logró establecer conexiones significativas entre el
aprendizaje académico y la práctica profesional. La integración de tecnologías
digitales avanzadas no solo mejoró la comprensión de conceptos geométricos
complejos sino que también desarrolló competencias tecnológicas
fundamentales para la práctica profesional contemporánea.
El desarrollo del prototipo como proyecto central demostró ser
particularmente efectivo en proporcionar un contexto auténtico para el
aprendizaje, aunque la escala reducida limitó parcialmente la experiencia de
aprendizaje servicio. Sin embargo, esta adaptación también generó
— 272 —
desarrollo positi vo y acti tud lúdica, aprendizaje servici o. Que se desarrollan a través
de un conjunto de actividades, pr opuestas y estr ategias didácticas que se analizan
desde la per spectiva de s us resultados, su relación con los ODS, los objetivos
plante ados y prestando atención a los materiales o recursos.
Como resul tados directos par ticiparon en las acciones propuestas por el Equipo
Educativo a proximadamente más de 600 estudiantes de los 4 Grados de la Facultad
y centros externos con los que se ha trabajado en 13 asignaturas sobre los Objetivos
de Desarrollo Sostenible ( ODS). Se ha organizado una actividad conjunta
denominada “III Jornada ODS en juego”, así como otras que han involucrado a
estudiantes de centros educativos y diferentes proyectos de aprendizaje servicio,
permitiendo transferir el proyect o a l a sociedad.
Sin embargo, urge un mayor compromiso de las instituciones con la sostenibilidad y
que facilite el desarroll o de es tos proyectos de innovación que surgen desde el propio
profesorado.
1. INTRODUCCIÓN
La sociedad necesita de modo urgente y comprometido que la Universidad se
implique en el desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) a
nivel de investigación, docencia e innovación con impacto en la vida cotidiana
de las personas y las instituciones para poder hacer frente a la Agenda 2030
(Naciones Unidas, 2012; UNESCO 2015).
El profesorado en el marco de este proyecto lleva tres cursos académicos
decidido a incorporar los ODS a la formación de maestros/as, pedagogos/as y
profesionales de la actividad física-deportiva.
El equipo profesional se ha ido nutriendo de nuevas incorporaciones, así
como de actividades, metodologías y acciones centradas en los ODS.
— 273 —
La cultura de la sostenibilidad requiere trabajar desde la perspectiva de la
Educación Ambiental, la ambientalización del currículum, la educación para
los ODS y supone la incorporación de conocimientos que toman en
consideración los problemas socioambientales reales.
La cultura de la sostenibilidad desde la perspectiva de los ODS, implica
ampliar la perspectiva de análisis y desarrollo de todos y cada uno de los
objetivos, retos y metas conectando esto con el currículum para avanzar en la
construcción crítica de una sociedad más sustentable (Valderrama-
Hernández et al., 2021).
Con la idea de fomentar la cultura de la sostenibilidad en la universidad en el
año 2021 arrancamos este proyecto con dos objetivos principales. El primero,
el fomento y la integración de la cultura de la sostenibilidad en el estudiantado
de enseñanza superior de manera integrada en las diferentes asignaturas y
titulaciones, mediante el diseño e implementación de experiencias de
aprendizaje memorables significativas y auténticas al realizarse en contextos
reales, de forma que contribuyan a su proceso formativo y de humanización,
mejorando la calidad de la enseñanza en línea con el Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4 (ODS 4).
El segundo objetivo principal que perseguimos es que el proyecto tenga una
proyección social que vaya más allá de la comunidad universitaria, que
mediante metodologías innovadoras como el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) y el Aprendizaje Servicio (ApS), permitan ampliar la
proyección de las acciones a la comunidad y ayudar al estudiantado a ser
— 274 —
sujetos activos en la participación socioambiental, en el análisis y resolución
de problemas socioambientales.
Los objetivos se han planteado con la intención de poder vertebrar las
acciones a realizar, así como evaluar los cambios incorporados en los procesos
de enseñanza del profesorado y su relación con los efectos y beneficios que
repercuten en la formación inicial de los profesionales en las diferentes
asignaturas, grados y facultades implicadas.
2. MÉTODO
Los modelos didácticos y los estilos docentes que caracterizan el modo de
desarrollar la praxis educativa difieren entre el profesorado participante en el
proyecto. Esta diversidad en el modo de realizar la planificación, el desarrollo
de las sesiones y la evaluación contrasta con un compromiso común que
vincula al equipo educativo en la implementación de la sostenibilidad y los
ODS.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dinamizan en el aula por parte
del docente con la participación de los estudiantes, y en ocasiones, los que
coprotagonizan entre iguales los propios estudiantes, en un proceso de
aprendizaje cooperativo, permiten hacer memorable y significativo el proceso
de construcción de conocimiento.
El equipo docente del presente proyecto entiende la educación como un
proceso de estimulación de la persona, otorgando al profesor un papel de
dinamizador, guía y catalizador de los procesos que permitan a la persona
aprender.
— 275 —
Los pilares metodológicos que han guiado las actuaciones concretas
empleadas por el profesorado del proyecto en las distintas asignaturas son los
siguientes:
• Aprendizaje experiencial: aprender desde la práctica, la
experimentación y vivencia directa. (Rodas 2003, citado en
Combariza, 2005, p.2) define este enfoque de la siguiente manera: “el
aprendizaje experiencial, más que una herramienta es una filosofía
educativa que parte del principio que las personas aprenden mejor
cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y
vivencias, es decir, es un aprendizaje “haciendo”, que reflexiona
sobre el mismo hacer”.
• Aprendizaje por investigación: desarrollar habilidades investigativas
que permitan construir un conocimiento riguroso, sistemático y
científico. Este enfoque facilita contrastar información, analizar
conflictos socioambientales y buscar alternativas, lo que a su vez
favorece la toma de conciencia sobre la importancia de la
sostenibilidad en la formación inicial de profesionales (Ruiz-Morales
& Ferreras-Listán, 2018).
• Desarrollo positivo: promover el desarrollo de competencias para la
vida a través de programas de intervención. El desarrollo positivo
aplica los principios teóricos de la psicología positiva a través de los
programas de desarrollo positivo en niños y jóvenes (Caballero &
Delgado 2014; Escartí et al., 2009).
— 276 —
• Actitud lúdica: para disfrutar aprendiendo y enseñar disfrutando, la
actitud lúdica es nuestro gran aliado, cultivando la curiosidad, la
capacidad de asombro, incentivando la sorpresa y consiguiendo la
motivación del alumnado y del profesorado. Marín (2018) la define
de la siguiente forma: “la actitud lúdica tiene que ver con la capacidad
de asombrarnos, con la curiosidad, con las “ganas de…”, con la
creatividad y el tratamiento no convencional de ideas y objetos. Es
una actitud ante la vida.
• Aprendizaje servicio (ApS): el aprendizaje servicio es un método o
estrategia de metodológica que coincide con el enfoque del EEES, al
situar al alumno como centro del aprendizaje y el profesor como guía
o acompañante del proceso (Bain, 2005; Finkel, 2008). Consiste en
que el alumnado universitario preste un servicio a la comunidad,
ateniendo una necesidad real no cubierta, generándose una
simbiosis o colaboración recíproca.
2 .1. ¿Qué aporta este proyecto a la sostenibilidad en la Facultad de
Ciencias de la Educación?
Este proyecto se viene desarrollando desde el 2021, en primer lugar
destacamos que han sido beneficiarios directos más de 1.800 estudiantes, con
los que se ha trabajado desde las 49 asignaturas pertenecientes a los Grados
de Educación Primaria, Educación Infantil, Pedagogía y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla, a los que se han sumado alumnado y profesorado de
dos centros externos (CEU Cardenal Espínola y Universidad de Granada). De
— 277 —
la misma manera también han sido beneficiarios directos el alumnado de tres
centros escolares públicos de Sevilla y provincia de Huelva. Así mismo, este
proyecto ha tenido una gran proyección a nivel de la Facultad por la
celebración de las tres ediciones (2022-2024) de las Jornadas Los ODS en
Juego y las Jornadas Escuela a Cielo Abierto, eventos en los que se han llevado
a cabo actividades que han implicado a la comunidad universitaria.
En segundo lugar, el profesorado participante ha realizado un trabajo de
revisión de las programaciones docentes de sus asignaturas de forma que se
han incluido competencias en sostenibilidad y contenidos relacionados con
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), siguiendo las directrices de
CRUE-Sostenibilidad (CADEP-CRUE, 2012), sobre directrices para la
incorporación de competencias para la sostenibilidad en el sistema
universitario español. En todo el desarrollo de esta cultura de la sostenibilidad
se han tomado en consideración las aportaciones realizadas por los Proyectos
de Investigación Edinsost1 y Edinsost2 (Sánchez-Carracedo, et al., 2021;
Ruiz-Morales, et al., 2021; Solís- Espallargas, et al., 2019).
En tercer lugar, se ha generado un espacio de trabajo colaborativo entre
profesorado que trasciende el propio proyecto de innovación dando lugar a
otras sinergias que han servido para desarrollar otros proyectos. Es el caso del
Proyecto Environmental and outdoor education working methods
(ECOSTYLE)”, perteneciente a la convocatoria del Programa Erasmus+. Este
entorno de trabajo ha facilitado la incorporación en el curso 2024/2025 de tres
nuevos profesores de otras áreas de conocimiento que vienen a aprender y
enriquecer el proyecto de innovación. Es parte de esta cultura de la
— 278 —
sostenibilidad que los grupos humanos sean espacios de cooperación, donde
las personas se sientan tomadas en cuenta, sus metodologías e iniciativas se
incorporen y compartan para que aprendamos en comunidad. Una
comunidad científica innovadora que investiga sobre sus prácticas docentes,
diseños, procesos de enseñanza-aprendizaje, materiales, recursos,
evaluaciones, etc. En esta dirección se han elaborado dos documentos que
ayudan a compartir innovación en la sostenibilidad, por un lado, el
“documento de seguimiento de acciones” donde se recogen los siguientes
datos, que llevan en ocasiones a otras informaciones que permiten al
profesorado conocer e implementar con todos los detalles las actividades. El
segundo documento es el que se denomina “Diario de Actividades” (ver Tabla
1), que recoge una descripción pormenorizada de cómo ha sido la práctica
educativa.
— 279 —
Tabla 1
Diario de Activ idades
Fuente: Elaboración propia del proyecto.
En cuarto lugar, el profesorado participante ha incorporado metodologías
innovadoras que poseen un componente experiencial importante en
— 280 —
coherencia con la cultura de la sostenibilidad, entre ellas destacamos el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el Aprendizaje Servicio (ApS).
Estas junto con otras como los juegos de simulación, el aprendizaje en base a
problemas socioambientales persigue un objetivo común en la educación:
formar ciudadanos competentes capaces de transformar la sociedad y que
permite un alineamiento con los ODS. Como se explican Blanco, Solís-
Espallargas & Ruiz-Morales (2024) supone un enfoque metodológico
coherente con las características que definen una cultura de la sostenibilidad
construida desde la práctica que se centra en la comunidad y que toma como
referencia las problemáticas socioambientales generadoras y emergentes en la
realidad cotidiana desde el co-protagonismo entre estudiantes y profesorado.
En quinto lugar, se han diseñado diversos recursos educativos para introducir
y trabajar contenidos relacionados con los ODS. Destacamos la adaptación
que se ha realizado del juego de escape room “Los ODS en juego” para
alumnado de secundaria, que se ha testado con participantes de dos institutos
de la institución SAFA.
Por último, señalar que los proyectos de innovación docente son cruciales
para activar la co-formación entre docentes, la cooperación y el cambio
curricular que parte del profesorado. Los diferentes retos que nos plantean los
ODS necesitan de una acción decidida y comprometida del profesorado con
la formación de sujetos que deseen transformar su realidad personal,
profesional y ambiental desde una perspectiva integral, crítica, holística y
multidisciplinar.
— 281 —
Esta tipología de proyectos son deseables y requieren mucha implicación del
profesorado y dedicación que es necesario venga respaldada por la
Universidad con apoyo económico, flexibilidad en los horarios y
reconocimiento de la importancia de la implementación de los ODS.
2.2. ¿A qué asignaturas, departamentos y grados ha implicado el proyecto?
En el curso 2023 - 2024 han participado un total de 14 grupos perteneciente a 14
asignaturas de los 4 grados de la facultad de Ciencias de la Educación (Universi dad
de Sevilla), as í como la CEU San Pablo y Universidad de Granada. En la siguiente
tabla 2 se d escribe la asignatura, el departamento al que pertenece y el grado.
Tabla 2
Relación d e asignatu ras, grad os, cursos y depart amentos
ASIGNATURA
GRADO y
CURSO
DEPARTAMENTO
Teoría de la Educaci ón
Grado en
Educación Primaria
(2º curso)
Teoría e histor ia de la ed ucación y
pedagogía social
Didácti ca de l as Cie ncias
Experimentales
Grado en
Educación Primaria
(2º curso)
Didácti ca de las ciencia s
experimentales y sociales
Didácti ca de las Cienc ias Sociale s
Grado e n Educación
Primaria (3º curso)
Didácti ca de las ciencia s
experimentales y sociales
Conocimiento del Entorno Social
en Educación Infantil
Grado e n Educac ión
Infantil (3º curso)
Didácti ca de las ciencia s
experimentales y sociales
Actividad es f ísico - recreativas en
la naturaleza
Grado e n Educac ión
Primaria (4º curso)
Educación físic a y deporte
— 288 —
3. RESULTADOS
La evaluación del proyecto se estableció mediante una medición del grado de
consecución de los objetivos propuestos. En la siguiente tabla 4, se presenta
de manera resumida la relación de objetivos, indicadores establecidos y
resultados producidos.
Tabla 4
Relación e ntre obje tivos, i ndicadores y result ados
OBJETIVO
INDICADO R
RESULTADOS
Analizar las
programaciones
docentes en
relación con la
inclusión de
competencias en
sostenibilidad y
la incorporación
de contenidos
relacionados con
los ODS.
Nº de
competencias
incorporadas
en los
proyectos
docentes.
Nº de ODS
incorporados
en los
proyectos
docentes.
Se han incorporado 4 competencias en proyectos
docentes nuevos.
Se han integrado los 17 ODS a través de las
actividades realizadas por el profesorado, además de
implementar actividades diversas para abordar
contenidos específicos.
Implementar
dinámicas,
metodol ogías,
técnicas o
acciones
desencadenadas
en asignaturas
obligatorias y
optativas
transversales de
las titulaciones
Nº de sesiones
en las qu e se ha
intervenido
desarrollando
los ODS y
competencias
de desarrollo
sostenible.
Diversi dad d e
tipologías de
metodol ogías y
Se han intervenido en mas de 45 sesiones
implementad as por el profesorado del proyecto de
manera inten cional sobr e lo s ODS.
Se ha empleado diversidad de metodologías como el
aprendizaje por investigación, aprendizaje
experiencial, trabajo por proyectos, aprendizaje
servicio, gamificación, aprendizaje ba sado en juegos.
Los pilares met odológicos han est ado presentes en
las intervenciones de manera generalizad a,
realizando multitud de actividades distintas en
función de los con tenidos de cada asignatura.
— 289 —
de Ciencias de la
Educación
donde se
desarrollen l as
competencias en
Sostenibilidad y
contenidos
relacionados con
los ODS.
actividades
empleadas.
Integración de
los pilares
metodol ógicos
en las
intervenciones
.
Percepción del
alumnado del
desarrollo de
competencias
en
sostenibilidad.
La perce pción del alumnado ha sido muy positiva,
llegando a valorar los aprendizajes como una
oportunidad para su f ormación profesiona l inicia l.
En relaci ón a esto hay un mayor conocimiento en
relación a cómo implementar los ODS, y no solo un
conocimiento sobre la tipología de los mismos.
Pasamos de un conocimiento más identif icativo o
descriptivo a ot ro más interpretat ivo y críti co.
Impulsar la
realización de
experiencias de
Aprendizaj e
Servicio para
promover los
ODS en
entornos
educativos
reales.
Realizaci ón de
actividades en
entornos
socioeducativo
s.
Se han realizado dos actividades en l as que los
estudiantes ha diseñado y ejecutado la planificación
de activi dades con alumnado de primaria y
secundaria. Estas han sido “Jornada de juego de
escape (SAFA)”; “Mujeres Acon ciencia:
Investigación sobre prácti cas de enseñanza para el
fomento de vocaciones científicas y mejora de la
alfabetización científica desde una enseñanza de las
ciencias con enfoque de género con el alumnado de
primaria.
Diseñar
materi ales
pedagógicos que
sirvan de apoyo
para el
desarrollo de
competencias en
sostenibilidad y
la integración de
contenidos de
ODS e n l as
Nº de recursos
didácticos
diseñados.
Integración de
los pilares
metodol ógicos
en los
materi ales
pedagógicos.
Disponemos de u n repo sitori o de activi dades que se
ha construido en línea por e l equipo educativo con
más de 3 0 rec ursos didácti cos encontrados o creados
por el profesorado del proyect o e i mplementados en
el aula, que se han descrito en formato diario de
sesiones y se ha maquetado como recurso didáctico
para su implementación en otros procesos
formativos futuro s.
Se han i ntegrado los 5 pilares metodológicos en los
materi ales empleado s, teniendo mayor relevanc ia e l
de “apre ndizaje cooperativo y experiencial ” rela tivo
a promover contextos de aprendizaje vivencial.
— 290 —
diferentes
asignaturas.
Crear espacios
de trabajo,
reflexión,
investigación,
co - creación de
conocimiento y
colaboración/
cooperación
interdepartame n
tal.
Nº de
reuniones
realizadas.
Nº de
asignaturas
con
participación
de expertos
externos.
Se han celebrado un total de 6 reuniones a lo l argo
del proyecto.
Han part icipa do 6 asi gnatur as con participac ión de
expertos externos en las “III Jornadas de Escuela a
Cielo Abierto”, 3 asignat uras e n el “Seminario No
habrá Paz sin las Mujeres”, 3 asig naturas en el “Tal ler
del Proyecto Bosque Escuela”, el Equipo Educati vo
en el Taller “Escuela a Cielo Abierto”.
Difundi r y
transferir las
experiencias y
recursos
pedagógicos del
proyecto
Organiza ción
de las III
Jornadas ODS
en juego.
Nº de
participantes
en encuentros
científicos/did
ácticos
(jornadas de
innovación,
seminarios,...)
Las III Jornadas de los ODS en juego tuvieron un
carácter interno del Equipo Educativo del proyecto
(profesorado del propio proyecto e invitación de
expertos externos) y los estudiantes.
Se celebró una Jor nada sobr e Escape Room con
centros educativos SAFA, donde se probó el diseño
de un juego centra do en la sostenibi lidad y los ODS.
Se ha participado en el Congreso Estatal - Ecocampus
Educación Física en la Natura leza 2024.
Se va a participar en el Innovarus 2024.
Se va a parti cipar en las Jornadas Internaci onales de
Innovación Educativa de la Facultad de Ciencias de
la Educación 2024.
Fuente: Elaboración propia del proyecto.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES
En primer lugar, como resultados directos del proyecto destacamos que han
sido beneficiarios más de 600 estudiantes pertenecientes a los Grados de
— 291 —
Educación primaria, Educación, Pedagogía y Ciencias de la Actividad Física
y el Deporte con los que se ha trabajado con ellos directamente en las
asignaturas. Así mismo ha tenido una gran proyección a nivel de facultad la
celebración de la III Jornadas Los ODS en juego, las III Jornadas de Escuela a
Cielo Abierto y los Talleres No Habrá Paz sin las Mujeres y Escuelas Bosque
en la que se han llevado a cabo actividades que ha implicado a la comunidad
universitaria.
En segundo lugar, se han revisado las programaciones docentes de las
asignaturas participantes en el proyecto, de forma que se han incluido
competencias en sostenibilidad y contenidos relaciona-dos con los Objetivos
de Desarrollo Sostenible, siguiendo las directrices de CADEP-CRUE-
Sostenibilidad (2012) sobre directrices para la incorporación de competencias
para la sostenibilidad en el sistema universitario español.
En tercer lugar, en las diferentes asignaturas se han incorporado estrategias
didácticas, actividades y procesos de evaluación centrados en la cultura de la
sostenibilidad y la consecución de los retos para la consecución de los ODS.
En cuarto lugar, se ha adaptado un recurso didáctico juego escape room para
el contexto de la Universidad, diseñado el curso pasado, para ser
implementado ahora en Educación Secundaria Obligatoria, siendo testado
con alumnado de los Centros SAFA de Sevilla.
En quinto lugar, cabe destacar la evolución seguida por el trabajo de equipo
de docentes interdepartamental con el objetivo de transversalizar la
— 292 —
educación para la sostenibilidad. Este además desarrolla otras acciones de
investigación a nivel europeo.
En sexto lugar, en relación con la transversalización de la educación para la
sostenibilidad, está en continua discusión desde hace años si incluir en los
programas de formación asignaturas específicas o integrarla en las diferentes
asignaturas buscando las conexiones con los contenidos de los programas
desde un enfoque holístico y sistémico (Gutiérrez Pérez, 1995, Vilches y
Pérez, 2012 y Vílchez López, 2013). Esto último es lo que aporta este proyecto
de innovación al contexto de la Universidad y es precisamente una de las
debilidades de este contexto de formación a nivel internacional, centrado más
en realizar labores de investigación que en desarrollar un plan de innovación
centrado en los ODS desde una perspectiva holística (Espallargas et al., 2023).
En séptimo lugar, queremos incidir en que para que se desarrollen y tengan
éxito este tipo de proyectos de carácter interdisciplinar e interdepartamental,
es necesario primero que la iniciativa venga del interés y la implicación del
propio profesorado.
Para finalizar, señalar aquellas cuestiones en las que debemos seguir
trabajando, por un lado, en mejorar los procesos de coordinación, aumentar
el impacto de nuestras investigaciones con más visibilización de los logros,
resultados y procesos formativos, profundizar sobre los procesos de
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, y algo muy importante, una
mayor flexibilización horaria para la realización de actividades de carácter
específico y transversal.
— 293 —
5. AGRADECIMIENTOS Y FINANCIACIÓN
Agradecemos la participación e implicación de los estudiantes, así como de
los formadores externos con los que ha contado el proyecto y del profesorado,
así como la financiación de la Universidad de Sevilla en la convocatoria de
2022-2023, Proyecto financiado: Apoyo a la coordinación e innovación
docente (REF. 221) – Curso 2023-2024 Modalidad B. Nº solicitud: 1224; IV
Plan Propio de Docencia. Universidad de Sevilla.
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— 296 —
TRANSFORMANDO LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA: INTELIGENCIA ARTIFICIAL
COMO MOTOR DE CREATIVIDAD E
INNOVACIÓN EN ED UCACIÓN SUPERIOR
María Victoria Fernández Scagliusi
marfe rsc a3@al um.us . https: //orcid.o rg/0000 - 0002 - 2054 - 6874
Univer sida d de Sevi lla . (E spaña )
Carlos Pérez Wic
[email protected] https:// orcid.org/ 0009 - 0000 - 8514 - 1571
Univer sida d de Sevi lla . (E spaña )
Raquel Barragán Sánchez
[email protected] https://or cid.org/0000 - 0001 - 6336 - 2728 6 6
Univer sida d de Sevi lla . (E spaña )
RESUMEN
El texto analiza e l impacto de la inteligencia artificial en la educación superi or,
destacando s u potencial para personalizar el aprendizaje, automati zar proces os y
fomentar entornos educativos más inclusivos. Se subraya la importancia de que
estudiantes y docentes adquieran competencias digitales y éticas para aprovechar las
ventajas de esta tecnología educativa . Se plantea que la inteligencia artificial no solo
transforma las meto dologías de enseñanza, sino que también re define el papel de los
docentes como facilitador es del aprendizaje. Sin embargo, se identifican desafíos
relacionados con la falta de formación y recursos adecuados, lo que limita su
ado pción efectiva y equitativa. Además, se enfatiza la necesidad de adapt ar los
métodos educativos tradi cionales para promover la creativida d y la innovación como
habilidades clave en un entorno dinámico y en constante cambio. El análisis incluye
ejemplos de herramientas basadas en IA utilizadas en el ámbito educati vo, como
plataformas para generar contenido, presentaciones visuales y material i nteractivo,
así como sistemas que apoyan el aprendizaje personalizado y la creación de recursos
multimedia. Estas herrami entas permiten optimizar el ap rendizaje y potenciar la
— 297 —
creatividad, contribuyendo a mejorar la experiencia educativa tanto para estudiantes
como para personal docente. Finalmente, se destaca que la integración de la IA debe
estar acompañada de una reflexión ética y un enfoque crítico que garanticen un uso
responsable. Se concluye que un modelo educativo más inclusivo e innovador
requiere combinar habilidades técnicas con valores éticos, asegurando una adopción
efectiva de estas tecnologías en beneficio de la educación , enfrentando así el desafío
que es el futuro .
1. INTRODUCCIÓN: IMP ORTANCIA DE LA FORMACIÓN EN
INTELIGENCIA ARTIFICIAL (IA)
En un mundo cada vez más interconectado y digitalizado, la inteligencia
artificial (IA) se ha convertido en una de las tecnologías más influyentes del
siglo XXI. Esta herramienta no solo redefine procesos en sectores como la
salud, el comercio y la industria, sino que también está transformando la
educación superior (Holmes et al., 2023), abriendo nuevas posibilidades para
la personalización del aprendizaje, la creación de sistemas de tutoría
inteligente y el análisis del aprendizaje. La IA permite automatizar tareas
administrativas, personalizar el aprendizaje y facilitar el acceso a recursos
educativos de alta calidad, generando oportunidades significativas para la
innovación pedagógica (Holguín Loor et al., 2024; Mendoza Vega et al., 2024).
Sin embargo, su integración efectiva sólo será posible con la formación
adecuada en competencias digitales, tanto para estudiantes como para
docentes.
La formación en inteligencia artificial no es únicamente una necesidad
técnica, sino una responsabilidad educativa y ética. Según Juárez Zainos et al.
(2024), en la era digital actual, los docentes ya no pueden limitarse a ser
transmisores de conocimientos. Por el contrario, deben convertirse en
— 304 —
contextos e implementar soluciones originales en diversas áreas. Este proceso,
que exige curiosidad, perseverancia y una valoración del conocimiento
acumulado, resulta indispensable para formar individuos capaces de
responder a las demandas de un mundo complejo que requiere soluciones
creativas y adaptadas a cada realidad (Amanqui Mena et al., 2023). La
importancia de la creatividad y la innovación en la formación actual se basa
según varios factores:
1. Preparación para el futuro laboral: en un mercado laboral cada vez
más competitivo, la creatividad y la innovación son habilidades
altamente valoradas (Fiallos López et al., 2023). Las universidades
tienen la responsabilidad de fomentar estas competencias en sus
estudiantes, junto con la adaptabilidad, para facilitar su inserción
laboral y prepararlos para los retos del contexto económico y social
actual (Guim & Marreno, 2022).
2. Motivación y compromiso: la implementación de estrategias que
estimulen la creatividad y la innovación en el aula puede incrementar
la motivación y el compromiso de los estudiantes con su aprendizaje,
lo que a su vez mejora su rendimiento académico (Fiallos López et al.,
2023).
3. Adaptación al cambio: en un mundo que obliga a los ciudadanos a
ajustarse continuamente a nuevas exigencias (Rodrigo-Martín et al.,
2022), la creatividad se convierte en una herramienta fundamental
para afrontar desafíos y encontrar soluciones eficaces en un entorno
en constante cambio.
— 305 —
4. Desarrollo del pensamiento crítico: la creatividad fomenta el
pensamiento crítico al ayudar a los estudiantes a identificar problemas
y resolverlos de manera original (Tore et al., 2021). Esta capacidad de
análisis y resolución de problemas es clave para enfrentar los desafíos
actuales de manera efectiva.
5. Enriquecimiento personal: la creatividad contribuye al éxito
profesional, el desarrollo personal y social (Rodrigo-Martín et al.,
2022). Como señala Vellani (2023), ser creativo implica producir ideas
originales, sintetizar, analizar y estructurar las experiencias de forma
novedosa, enriqueciendo así la vida individual y colectiva.
Fomentar un aprendizaje creativo requiere apoyar a los estudiantes en la
búsqueda de nuevas formas para alcanzar sus objetivos mediante estrategias
funcionales y eficaces (Salvadori & Storai, 2023). Esto implica diseñar
experiencias educativas que promuevan actitudes, convicciones y acciones
creativas en los estudiantes, proporcionando herramientas que les permitan
explorar nuevas formas de alcanzar sus metas de manera efectiva.
En el contexto universitario español, Pérez-Ordóñez et al. (2021) indican una
contradicción preocupante: mientras que la creatividad es valorada por el
sector profesional, los planes de estudio y la actividad docente no le dedican
la atención que merece. Esta falta de formación específica impide que los
estudiantes adquieran las herramientas y desarrollen las habilidades
necesarias para expresar su potencial creativo.
— 306 —
Otras investigaciones como la de Rodríguez-Martín et al. (2022) muestran
que los estudiantes universitarios, si bien reconocen la importancia de la
creatividad, enfrentan dificultades para aplicarla en la resolución de
problemas y en la generación de ideas innovadoras, por lo que la competencia
creativa no se está traduciendo en una capacidad real para innovar y pensar
de forma original.
Salvadori y Storai (2023) profundizan en esta problemática, argumentando
que la rigidez de algunos sistemas educativos, con su énfasis en la
memorización y la repetición, puede limitar la expresión creativa de los
estudiantes. En un contexto donde se prioriza la asimilación de
conocimientos por encima de la exploración y la experimentación, la
creatividad puede verse limitada o incluso ser inexistente. Ante esta realidad,
Fiallos López et al. (2023) recomiendan implementar estrategias didácticas
que fomenten la creatividad y la innovación en los estudiantes universitarios.
Incorporar metodologías activas, el aprendizaje basado en proyectos y
espacios de reflexión crítica son algunas de las claves para desarrollar la
creatividad en el aula universitaria.
4.
HERRAMIENTAS DE IA PARA TRANSFORMAR LA
EDUCACI ÓN
Esta sección trata de presentar una revisión de herramientas con inteligencia
artificial (IA) usadas en la educación superior, con el fin de darlas a conocer
para su adopción y asimilación, y hacer buena praxis de ellas.
— 307 —
4.1. ChatGPT
Chat GPT, una herramienta muy versátil en el ámbito educativo es un modelo
de lenguaje natural (PLN) impulsado por un motor GPT (Generative Pre-
trained Transformer). Esto le permite redactar textos, generar ideas y resolver
dudas entre otras muchas funciones. De acuerdo con García (2023), los
estudiantes pueden llegar a utilizarlos para superar bloqueos creativos o para
recibir feedbacks sobre sus diferentes textos escritos, obteniendo con ello
diversas sugerencias de cambio para la mejora de los textos. Al mismo tiempo
el personal docente puede llegar a utilizar esta herramienta para diseñar
nuevos materiales didácticos o incluso para adaptar estos materiales en
función de las necesidades de su estudiantado.
4.2. Gamma AI
Gamma AI es una herramienta que destaca por su capacidad para generar
presentaciones visuales. Su interfaz, muy sencilla de utilizar, permite generar
presentaciones a partir de un tema o desde un archivo previo que se tenga
creado. Posteriormente, se generará un índice de contenido que podremos
modificar para obtener el resultado esperado. Utilizada de forma eficaz, puede
llegar a dar grandes resultados a nivel pedagógico, al sintetizar grandes
cantidades de información de forma visual para facilitar su asimilación
(Arana, 2024).
4.3. AIVA
AIVA (Artificial Intelligence Virtual Artist) es una herramienta pensada para
crear diferentes melodías. Por su interfaz llena de tecnicismos musicales, se
puede llegar a pensar que esta inteligencia artificial está destinada únicamente
— 308 —
a aquellos con un conocimiento musical elevado. Sin embargo, AIVA cuenta
con un funcionamiento muy intuitivo y una guía rápida de usuario que
permite generar las melodías de forma ágil y sin experiencia previa en el
campo musical. El verdadero atractivo de esta herramienta es que todas sus
melodías están libres de derechos de autor, lo que las convierte en un
complemento perfecto para cualquier presentación multimedia
(Chibalashvili, 2021).
4.4. Canva AI
Canva AI es una de las herramientas más utilizadas por la comunidad
universitaria debido a la gran variedad de elementos y posibilidades que
ofrece. Como señalan Pedroso et al. (2023), los estudiantes tienen opiniones
predominantemente positivas sobre Canva, ya que les permite desarrollar su
creatividad, optimizar la colaboración y producir diseños visualmente
atractivos. Desde marzo de 2023, Canva introduce una categoría propia de
Inteligencias Artificiales que se pueden utilizar desde la propia plataforma,
tales como generación de imágenes, música, análisis de datos en gráficas, así
como muchas otras herramientas de edición multimedia, como por ejemplo
para subir la calidad de las imágenes o los vídeos o para quitar los fondos no
deseados de los archivos en JPG o PNG. Moro Ramos (2024) añade que Canva
aumenta la motivación y el compromiso de los estudiantes, al permitirles
crear materiales visuales y personalizados que mejoran la retención de
información y desarrollan la creatividad, la colaboración y la comunicación.
Además, Canva AI cuenta con una utilidad muy exclusiva de su modelo, que
es la escritura mágica. La escritura mágica nos permitirá reescribir todo el
contenido que deseemos en función de lo que busquemos, ya sea que tenga
— 309 —
un estilo más formal o informal, e incluso que tenga un matiz fantasioso o
incluso terrorífico. Canva sigue siendo una herramienta digital valiosa para
los estudiantes en la mejora de sus esfuerzos educativos (Pedroso et al., 2023).
4.5. GitMind
GitMind es una herramienta en línea gratuita, accesible a través de la web, que
facilita la creación de mapas mentales, diagramas de flujo y otros tipos de
diagramas (Nurlia & Wiratno, 2023). Permite estructurar ideas de forma
visual a través de la organización y conexión de conceptos, fomentando así la
creatividad. Es especialmente útil para estudiantes que necesitan organizar
proyectos, desarrollar estrategias o explorar ideas durante sesiones con
mucho contenido para procesar. Un estudio de Hidayatullah & Zaharah
(2024) reveló que la integración del método de mapas mentales a través de
GitMind mejoró significativamente los resultados de aprendizaje de los
estudiantes en Estudios Sociales. Esto destaca la necesidad de actualizar los
medios, métodos y estrategias de aprendizaje para alinearlos con los avances
tecnológicos, como el uso de herramientas como GitMind, que pueden
mejorar sustancialmente la participación y la eficacia del aprendizaje.
GitMind también es una herramienta valiosa para profesores que deseen
planificar recursos educativos.
4.6. Dall - E
DALL-E es una herramienta que permite generar imágenes a partir de
descripciones textuales. Este software en línea ofrece a cualquier usuario,
siempre que cumpla con su marco normativo, la posibilidad de crear
imágenes e ilustraciones únicas. Como señala Adetayo (2024), esta capacidad
— 310 —
de crear imágenes abre la posibilidad de potenciar de forma creativa proyectos
y presentaciones, haciéndolos más artísticos y visuales. Con DALL-E, tanto
estudiantes como docentes pueden materializar conceptos abstractos en
imágenes concretas, lo que potencia su capacidad de expresión creativa.
4.7. NotebookLM
NotebookLM, anteriormente conocido como Project Tailwind y desarrollado
por Google, actúa como un asistente inteligente para el aprendizaje y la
investigación. Esta herramienta permite organizar, resumir y analizar
documentos, ayudando a los estudiantes a estructurar su conocimiento y
encontrar conexiones entre diferentes fuentes de información. Como señala
Huffman Hutson (2024), NotebookLM ofrece una solución prometedora y
escalable para el aula, con un potencial significativo para transformar las
fuentes primarias en experiencias de aprendizaje interactivas y accesibles. Los
docentes pueden emplearla para crear materiales educativos de manera más
eficiente y personalizada, automatizando la creación de preguntas frecuentes,
guías de estudio y resúmenes de audio. La integración de los productos de
NotebookLM, como los archivos de podcast, puede complementar las
estrategias de aprendizaje activo, promoviendo el pensamiento crítico y la
participación de los estudiantes en debates más profundos.
4.8. Quizlet
Quizlet es una plataforma educativa que facilita el aprendizaje mediante el uso
de tarjetas de estudio, cuestionarios y actividades interactivas. Es
especialmente útil en la educación superior por su capacidad de personalizar
el estudio, gracias a herramientas de inteligencia artificial que identifican las
— 311 —
áreas donde los estudiantes necesitan más práctica. Además, ofrece modos de
aprendizaje interactivos como pruebas automáticas, escritura y juegos que
refuerzan conceptos clave de manera dinámica (Parra & Casanova, 2018). La
plataforma permite la creación de materiales personalizados, la incorporación
de imágenes y diagramas, así como el uso de sets públicos creados por otros
usuarios. También incluye funciones colaborativas para compartir materiales
con grupos de estudio. Sus herramientas de pronunciación y escritura son
ideales para el aprendizaje de idiomas, mientras que sus opciones de
gamificación hacen que estudiar sea más motivador.
5. RESULTADOS
La integración de herramientas basadas en inteligencia artificial (IA) en la
educación superior representa un punto de inflexión hacia un modelo
educativo más dinámico, personalizado e inclusivo. Las herramientas
analizadas demuestran la capacidad de la IA para transformar las prácticas
pedagógicas, tanto en la creación de recursos innovadores como en la
personalización del aprendizaje. Su verdadero potencial, sin embargo, radica
en la combinación de diferentes herramientas con IA, permitiendo un
enfoque más consolidado que amplifique las capacidades individuales de cada
herramienta y maximice los beneficios en el entorno educativo, dando con
ello un resultado innovador y creativo.
No obstante, la integración de la IA en la educación exige ir más allá de la
mera asimilación técnica y adentrarse en una profunda reflexión ética. Como
señalan Muhammad & Orji (2024), a medida que la IA se integra en los
sistemas educativos, es crucial considerar cuidadosamente las preocupaciones
— 312 —
éticas, especialmente en lo que respecta a la privacidad de los datos y el sesgo
algorítmico. La privacidad de los datos, la equidad en el acceso y la integridad
académica son pilares fundamentales para garantizar un uso responsable de
estas tecnologías. Además, se requiere una formación adecuada que
promueva competencias éticas y digitales en docentes y estudiantes,
capacitándolos para evaluar críticamente la información, comprender las
implicaciones de la IA y utilizarla de forma consciente y responsable.
Como indican Pawar & Khose (2024), las herramientas y plataformas
impulsadas por IA pueden proporcionar experiencias de aprendizaje
personalizadas, adaptar materiales de instrucción y evaluaciones a diversos
estilos y preferencias de aprendizaje, y automatizar tareas administrativas
para que los educadores tengan más tiempo para la instrucción y el apoyo
personalizado. Además, la IA puede reducir las diferencias de equidad en la
educación al dar apoyo específico a estudiantes y comunidades. La
combinación de diversas tecnologías con IA, junto con un compromiso con
principios éticos sólidos, permitirá construir un sistema educativo inclusivo,
innovador y equitativo, preparado para los desafíos del futuro.
6.
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— 320 —
Como parte del proyecto de 21/22 se realizaron veintisiete actividades
diversas, de las que cabe destacar la tutorización de un grupo de alumnos y
alumnas que voluntariamente realizaron entrevistas a Psicólogas en activo.
También, la incorporación de contenidos que tenían que ver con la
empleabilidad en Psicología en algunas clases, así como el I Encuentro sobre
Empleabilidad en Psicología.
Como se indicó en el Congreso de Innovación Docente de la US, celebrado
en noviembre de 2022, las entrevistas constituyeron uno de los principales
logros del proyecto. Estas entrevistas, disponibles en un repositorio público,
permiten a futuros estudiantes conocer el trabajo cotidiano de psicólogos de
diversos perfiles y, especialmente, cómo acceder a estos puestos. No obstante,
dado que seis entrevistas representan un número limitado frente a la amplia
gama de salidas profesionales disponibles para los graduados en Psicología, se
considera necesario implementar una segunda edición del proyecto. Se nos
hizo llegar por diferentes vías la necesidad de seguir desarrollando este
proyecto, con nuevas fases que deberían incluir a todos los cursos del Grado
en Psicología, ofreciendo a todo el alumnado y profesorado la posibilidad de
participar. De este modo, se podría crear una base de datos de recursos
audiovisuales sobre posibles salidas profesionales, accesibles para que los
estudiantes puedan consultar y ampliar sus conocimientos, facilitando así su
orientación laboral y empleabilidad.
La justificación para ampliar este proyecto se fundamenta también en el éxito
obtenido durante el I Encuentro sobre Empleabilidad en Psicología en el que
participaron estudiantes y profesionales. La excelente acogida y el notable
— 321 —
interés generado, junto con las evaluaciones altamente positivas recibidas
después del evento, motivan a continuar con esta iniciativa, extendiendo la
red a todos los estudiantes y profesores de la Facultad de Psicología. Además,
es importante resaltar que los y las profesionales que regresaron a la facultad
en la que estudiaron, expresaron su entusiasmo y orgullo, lo cual fue una
inspiración significativa para los y las futuras profesionales de Psicología que
participaron activamente en el diálogo posterior.
Finalmente, para respaldar la necesidad de continuar esa primera edición del
Proyecto con el trabajo que aquí se presenta, es importante mencionar que, al
concluir la asignatura de Psicología de los Grupos, se realizó una encuesta en
la que se indagó sobre el nivel de satisfacción de los y las estudiantes con las
actividades implementadas en clase y que estuvieron vinculadas al proyecto
docente. Todos y todas manifestaron que encontraron las actividades
extremadamente valiosas, y el 90% expresó su disposición a participar en una
segunda edición del proyecto. El alumnado indicó que todavía hay muchos
sectores laborales que les gustaría conocer. A pesar de que los y las estudiantes
afirmaron haber descubierto nuevas áreas profesionales de la Psicología,
también mencionaron que no estaban al tanto de ninguna iniciativa o
protocolo específico sobre las oportunidades profesionales en Psicología.
Todo lo anterior, combinado con la falta de preparación específica para el
empleo que enfrentan los y las estudiantes de la Facultad de Psicología, junto
con los numerosos mitos y estereotipos acerca de la profesión, sugiere que al
exponer formalmente a los y las estudiantes en clase a los diversos campos
profesionales disponibles, tendrían acceso a un espectro más amplio de
— 322 —
opciones. Esto les permitiría hacer elecciones vocacionales y laborales más
informadas y adecuadas para sus carreras futuras. Por todo ello, nos
planteamos un nuevo proyecto en la línea del ya desarrollado en el curso
2021/22.
2. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
La finalidad del proyecto en esta convocatoria desarrollada durante el curso
23/24 ha sido, en última instancia, incrementar la empleabilidad del
estudiantado del Grado de Psicología mediante su acercamiento al mundo
profesional desde las primeras etapas de su formación.
Ya sabemos, tanto por lo que indica la literatura revisada, como por las
experiencias previas que hemos descrito, que cuando los y las estudiantes se
interesan por saber más de la actividad profesional del profesional de la
Psicología y conocer mejor su día a día, aumenta la motivación en su carrera
académica y profesional, entienden la utilidad más aplicada de los conceptos
que están estudiando, se plantean itinerarios formativos y curriculares
diversos, y se motivan más por seguir desarrollando su carrera.
Por ello, nos plantamos como objetivo general ampliar y consolidar una Red
profesorado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla
coordinada para favorecer en el alumnado el aprendizaje respecto a la
empleabilidad en Psicología y para aportar una imagen realista y actualizada
del mercado laboral en esta profesión.
— 323 —
Para concretar este objetivo general, nos planteamos los siguientes diez
objetivos específicos que pudimos desarrollar de forma adecuada a lo largo de
todo el curso 23/24:
1. Consolidamos la Red de profesorado del Grado en Psicología que ya se
inició en un proyecto de innovación docente desarrollado durante el curso
académico 21/22. Creamos un grupo de discusión, una página web para
compartir contenidos (http://institucional.us.es/psicoprofesion/) y
celebramos dos encuentros de discusión y coordinación en septiembre de
2023 y enero de 2024.
2. Difundimos entre el alumnado de Psicología de la Universidad de Sevilla
los objetivos de este proyecto y las actividades que desarrollamos.
3. Creamos nueve equipos de trabajo con alumnado del programa de Grado
que quisieron voluntariamente participar más activamente en el proyecto con
el profesorado.
4. Mostramos al alumnado de Psicología de la US diversidad de salidas
laborales y metodologías de trabajo aplicado en entidades públicas, privadas
y concertadas.
5. Contactamos con profesionales de la Psicología en activo, de ámbitos
diversos, que estuvieron dispuestos a ser entrevistados y entrevistadas por
estudiantes, y a participar en un encuentro con dicho alumnado para impartir
una conferencia sobre su actividad profesional.
— 324 —
6. Tutorizamos la realización por parte de equipos de estudiantes de
entrevistas a profesionales de la Psicología en activo en áreas de trabajo
diferentes, que detallamos en el apartado 2.1.
7. Realizamos actividades prácticas en algunas de las asignaturas que
impartimos que permitan favorecer la futura empleabilidad, en función de los
contenidos propios de cada materia que detallamos en el apartado 2.2.
8. Celebramos un encuentro coloquio con todos los estudiantes del Grado en
Psicología de la US, con los y las profesionales entrevistados y los profesores
del proyecto, así como otros PDI de la facultad de Psicología para discutir la
experiencia y reflexionar sobre la empleabilidad en Psicología de nuestros
estudiantes, que detallamos en el apartado 2.3.
9. Analizamos los cambios respecto a las aspiraciones profesionales y
académicas de los estudiantes participantes, en comparación con otros
compañeros y compañeras que no habían participado en la experiencia de
investigación y de contacto con el/la profesional.
10. Estamos en proceso de difundir los resultados obtenidos en el proyecto en
la web del proyecto, en redes sociales, con una comunicación en el congreso
INNOVARUS y esta publicación.
Como se ha comentado en los objetivos específicos 6, 7 y 8, el proyecto
consideró tres actividades fundamentales: el desarrollo de entrevistas a
profesionales de la Psicología, Actividades en las distintas asignaturas del
programa de Grado en las que el profesorado impartía docencia, y la
celebración del II encuentro para la empleabilidad entre alumnado y
— 325 —
profesorado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, con
profesionales en activo de distintas áreas de especialidad que pasamos a
detallar.
2.1. Entrevistas
Las entrevistas fueron una de las acciones más importantes del proyecto
porque tenían varias funciones. Por una parte porque permitieron un
acercamiento del alumnado a distintos profesionales de la Psicología en
Activo. Era para nosotros una importante labor de transferencia del
conocimiento de estos profesionales a la facultad de Psicología y en concreto
al alumnado participante que les entrevistó y que pudieron asistir a sus
conferencias.
Además, el hecho de que estas grabaciones, realizadas con equipos
profesionales se hayan quedado como recursos docentes para futuras
promociones tiene un valor incalculable. En la Tabla 1 se detallan los nombres
de estos nueve profesionales, y los ámbitos en los que estaban especializados.
Es importante destacar que el profesorado de la Red participante del proyecto
tutorizó personalmente la realización por parte de los equipos de estudiantes
de estas entrevistas y que todos provenían de áreas de trabajo diferentes. Estas
entrevistas se realizaron en la sede del SAV entre febrero y mayo de 2024 y ya
están de acceso público en la web:
https://tv.us.es/category/Materias/232311583.
— 326 —
Tabla 1
Relación d e entrevi stados/as participant es en el proyecto, con sus perfile s profes ionales
Entrevistado/a
Perfil pr ofesional ( como psicólo go/a)
Pedro Vázquez Rojas
Director Técnico en Fundaci ón Doña María
Irene Viedma Ma rtín
Coordinadora del Pro grama de Menores en Acogimient o
Familiar en famil ia ajena en la FMYV (Sevilla)
Jesús Portillo Morillas
Psicólogo del centro Andaluz de Medicina del Deporte y de l a
selección española de Hockey hierb a
Carmen Prado
Galbarro
Consultora de Recurs os Humanos y Co - Founder en Grupo
Abastare
Fernando Machuca
Murga
Neuropsi cólogo del C entro de Reha bilit ación de Daño
Cerebral C.RE.CER ”
Juan Ignacio Paz
Rodríguez
Asesor T écnico de l Gabine te de estudio s y Pr ogramas del
Instituto Andaluz de la M ujer
Berta Ana Sti efel
Psicóloga cl ínica
David F. Carre ño
Psicólogo sani tario en consul ta privada
Paloma Álvarez de
Toledo Bland ón
Neuropsi cóloga en In stitut o Andal uz de Salud Cerebra l
2.1. Actividades en las asig naturas
Un total de nueve asignaturas de distintos cursos del Grado de Psicología
incorporaron actividades en sus clases para fomentar la empleabilidad en
Psicología. En la Tabla 2 se pueden consultar el nombre de las asignaturas, así
como la distribución por curso, semestre y departamento de las mismas. A
continuación, se pasan a detallar las actividades presentándose en el mismo
orden en el que aparecen en dicha tabla.
— 327 —
Tabla 2
Asignatura s en las que s e desarr ollaron acti vidades para fomentar la empleabilidad en
Psicología
Curso
Semestre
Nombre de la as ignatur a
Departame nto
1
1
Fundamentos de Psicobiolog ía
Psicología Expe rimental
1
1
Fundamentos Metodológicos en
Psicología
Psicología Expe rimental
1
1
Psicología Soc ial
Psicología Soc ial
1
2
Psicología de los Grupos
Psicología Soc ial
2
1
Psicología de las
Organiza ciones
Psicología Soc ial
3
1
Psicopatología Clínica
Personalidad, Evaluación y
Tratamientos Psicológi cos
3
2
Contextos de Desarr ollo e
Intervención
Psicología Evol utiva y de la
Educación
4
1 y 2
Neuropsi cologí a
Psicología Expe rimental
4
1 y 2
Intervención Psicológica con
Personas Mayores
Psicología Evol utiva y de la
Educación
En Fundamentos de Psicobiología se plantearon se presentó en sí el proyecto
presente y el anterior, así como se mostraron algunas de las entrevistas
realizadas y la web del proyecto donde podrían encontrar más adelante las
entrevistas nuevas. También se identificaron las principales salidas
profesionales incluyendo los itinerarios académicos futuros, dedicando
posteriormente una actividad similar específica para el área especializada en
el estudio de las bases biológicas de la conducta. Por último, se fomentó la
necesidad de construcción de una red de contactos mediante la participación
en eventos relevantes para la Psicología y el conocimiento de las redes
sociales profesionales.
— 328 —
En la asignatura Fundamentos Metodológicos en Psicología los contenidos
de la asignatura se impartían trabajando con casos prácticos referidos a algún
ámbito profesional de la Psicología. En concreto, para aprender
conocimientos metodológicos se usaron 18 casos prácticos interactivos y 62
casos prácticos con preguntas resueltas donde podían verse diversos perfiles
profesionales, como la Psicología del consumidor y la publicidad,
Orientación educativa o Psicooncología. Para la evaluación de los
conocimientos adquiridos por el alumnado se utilizaron 10 tareas semanales
y 3 pruebas de evaluación con contenido referido a distintos ámbitos
profesionales de la psicología.
En Psicología Social se realizó una actividad enfocada en el desarrollo y la
mejora de las habilidades de comunicación interpersonal de los estudiantes,
siendo esta una competencia clave para futuras entrevistas de trabajo y
situaciones laborales. Para ello, en primer lugar se simuló una entrevista
laboral donde los estudiantes eran los candidatos y se trabajó con distintos
estilos de comunicación interpersonal para entender los elementos claves de
una comunicación interpersonal efectiva. En la segunda actividad los roles
camb iaban, siendo los estudiantes los seleccionadores de personal,
fomentando así además el desarrollo de habilidades críticas de análisis y toma
de decisiones.
Respecto a Psicología de los Grupos , se trabajó con la resolución de un caso
práctico utilizando la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP). El caso estaba contextualizado dentro del ámbito profesional de la
Psicología del Deporte centrándose en el trabajo con grupos en un equipo
Junior de baloncesto. La evaluación de la actividad se realizó mediante una
— 329 —
rúbrica que medía la capacidad del estudiantado para identificar y definir el
problema, desarrollar una estrategia de búsqueda exhaustiva y proponer una
solución considerando todos los factores involucrados, así como una
estrategia de evaluación de su efic acia.
En Psicología de las Organizaciones se realizó un diagnóstico del clima
organizacional de una empresa real que tenía que buscar cada grupo de trabajo
de estudiantes, así como el diseño de una propuesta de intervención para
mejorar dicho clima. Para realizar la actividad, los equipos de trabajo se
configuraron como consultoras, establecieron su nombre y logo de empresa,
y establecieron normas de trabajo.
En Psicopatología Clínica se realizó un encuentro para tratar de manera
específica la temática de las salidas profesionales, de la formación, de los
másteres y diferentes cuestiones relacionadas con la empleabilidad ya con un
alumnado con más experiencia en su formación en Psicología. Tras el
encuentro, el alumnado pudo rellenar un formulario donde se recogieron sus
opiniones entre las que destacaban la importancia de testimonios de
profesionales y de charlas sobre diversas áreas de la psicología.
En la asignatura de Contextos de Desarrollo e Intervención se incorporaron
modificaciones a las actividades para acercar más la realidad profesional de
los estudiantes y ayudarles a reflexionar sobre su propia actuación futura. Se
les pedía que se pusieran en el lugar de profesionales en los que se centraba
cada sesión, pidiéndoles que pensaran qué cambiarían ellos o añadirían de las
intervenciones familiares y escolares que habían visto, así como que fueran
capaces de encontrar aspectos de mejora en la práctica profesional que se
comentaba en clase.
— 336 —
comunicación con el paciente/usuario, con una ponderación del 10%. Las
calificaciones medias obtenidas por cada estación fueron del 5,6 sobre 10, y por
competencia de 5,8 sobre 10. Las encuestas de los al umnos arrojaron unos result ados
satisfactorios en general sobre la organización, logística, información, trato,
igualdad, sistema de evaluación. Como conclusión, el ECOE informa al profesorado
de las habilidades que han adquirido los alumnos y sirve de r etroalimentación para
la mejora del proy ecto docente. Los alumnos destacan en habilidades comunicativas
y flaquean en habilidades técnicas e indicaciones a tratamientos prescritos. La
heterogeneidad de los centros de las Prácticas Tuteladas juega un papel import ante
en la dispersión de las competencias adqui ridas.
1. INTRODUCCIÓN
En el curso 2023_2024 se realizó el primer Examen de Competencias Objetivo
y Estructurado (ECOE) del Grado de Óptica y Optometría (GOO) que se
imparte en la Facultad de Farmacia de la Universidad de Sevilla. Es una
herramienta de evaluación dentro de la asignatura de Prácticas Tuteladas que
se realiza a la finalización de estas y que participa con un peso del 20% en la
calificación final de la asignatura.
Los alumnos realizaron las prácticas en centros privados de establecimientos
ópticos y clínicas oftalmológicas. La duración de estas fue de 380 horas
efectivas distribuidas conforme a la oferta existentes. Las 70 horas restantes
hasta completar las 450 horas equivalentes a 18 créditos ECTS se dedicaron a
tutorías, seminarios, charlas, conferencias y reuniones preparatorias para el
ECOE.
— 337 —
La elección del centro siguiendo la normativa de la Universidad de Sevilla y
de la Facultad de Farmacia se dispuso por orden de méritos. Resultando que
los alumnos asignados a cada tipo de centro fueron:
De los 54 alumnos participantes, 43 pudieron escoger repartir sus prácticas
en clínicas oftalmológicas y establecimientos ópticos. Sólo en
establecimientos ópticos se asignaron a 11 alumnos. Los alumnos que
realizaron las prácticas en establecimientos ópticos de centros comerciales
fueron 12, y 22 alumnos en ópticas de grandes cadenas comerciales. Por
último, fueron 20 alumnos los que realizaron las prácticas en establecimientos
ópticos unipersonales.
La Orden CIN/727 2009 de 18 de marzo, por la que se establecen los requisitos
para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesión de Óptico Optometrista (BOE A 2009 5034 Orden
CIN/ 727 2009 de 18 de marzo), es el punto de partida para seleccionar las
competencias a evaluar en el examen.
La comisión del ECOE del GOO formada por la Decana de la Facultad, la
presidenta del Colegio Oficial de Ópticos Optometristas de Andalucía
(COOOA), El secretario de la Facultad, la Vicedecana de Calidad y Prácticas
Tuteladas, La Coordinadora del GOO, El director de las Prácticas Tuteladas y
dos profesores del área de Óptica, en reunión previa validan los supuestos
prácticos elaborados por el profesorado del área de óptica y optometría y los
elementos competenciales a evaluar. Asimismo, se dan a conocer las
instrucciones que se les proporcionará a los alumnos, se determina el número
de personal docente e investigador (implicados en el proyecto de innovación
docente) necesarios para el desempeño de los diversos roles a desarrollar
— 338 —
(pacientes, suplentes, observadores, guía, presentadores…) atendiendo a las
características de cada caso y se muestran las rúbricas de evaluación.
Cada supuesto práctico aprobado representa situaciones de la vida real que
los estudiantes del GOO deben manejar durante el examen. Estos casos son
diseñados meticulosamente para evaluar las habilidades, conocimientos y
competencias específicas que se desean medir en cada estación del ECOE, tal
como se describe en la tabla de especificaciones de cada caso.
Esta tabla es una herramienta fundamental que especifica los objetivos de
aprendizaje, las competencias y los niveles de rendimiento a evaluar en cada
estación del examen. Esta herramienta brinda información esencial sobre
cada sección del examen, garantizando que el ECOE esté cuidadosamente
estructurado y que se tomen en cuenta todos los aspectos relevantes.
Los elementos que considerar en cada caso son:
Número de estación: Se debe asignar un número o identificador único a cada
estación para facilitar su referencia.
Título de la estación : donde se haga referencia a áreas especificas enfocadas
al ejercicio profesional del Óptico Optometrista. Se determinaron dos
pruebas de Optometría, dos pruebas de Contactología y otras dos de
Tecnología Óptica.
Habilidad o competencia que evaluar: Es importante describir la habilidad
o competencia específica que se medirá en esta estación, que puede incluir
habilidades clínicas, comunicativas o de toma de decisiones conforme a las
aprobadas en la comisión y conforme a la Orden CIN/727 2009.
— 339 —
Objetivos de aprendizaje relacionados: Es necesario enumerar los objetivos
de aprendizaje vinculados a la habilidad a evaluar en esta estación.
Descripción del escenario clínico: Hay que proporcionar una descripción
detallada del escenario clínico que los estudiantes encontrarán, incluyendo
información sobre el paciente, su historia médica, síntomas y otros detalles
relevantes. Y todos los equipos y útiles necesarios, incluyendo los atrezos de
cada escenario.
Tiempo asignado: Se debe indicar cuánto tiempo tienen los estudiantes para
completar la estación.
Instrucciones especificas : a los alumnos, actores, evaluadores, personal de
apoyo. Planificación temporal y espacial d e la p rueba ECOE, previsión y
reserva d e aulas, recursos materiales, doce nt es, definición de rondas y
asignación de alumnos
Criterios de evaluación y rúbrica: Es recomendable detallar los criterios
específicos que se emplearán para evaluar el desempeño de los estudiantes en
esta estación, incluyendo componentes específicos de la habilidad esperada.
Realizaremos 4 estaciones con pacientes y dos estaciones de resolución de
caso práctico mediante cumplimentación de formularios (“silla”).
Cada caso clínico incluye detalles relevantes sobre el paciente, su historial
médico, los síntomas que presenta y otros factores importantes. La
complejidad de los casos puede variar, abarcando desde situaciones más
simples que evalúan habilidades básicas hasta escenarios más complejos que
— 340 —
requieren una integración de múltiples habilidades y la toma de decisiones
clínicas. Cada estación está ponderada para obtener la calificación final.
El objetivo del examen es evaluar las competencias y habilidades desde un
punto de vista asistencial que han adquirido los estudiantes a lo largo de su
formación en el GOO.
Como objetivo secundario es realizar un análisis retrospectivo de los
resultados de las pruebas y de las encuestas de los alumnos con el fin de
mejorar la metodología empleada para conseguir mejorar la excelencia en el
ECOE.
2. MÉTODO
2.1. Consentimiento informado:
Todos los alumnos deberán firmar la hoja informativa y el consentimiento
informado sobre la prueba.
2.2. Elección de competencias:
Las cinco competencias profesionales seleccionadas para evaluar a los
alumnos del GOO siguiendo la Orden CIN/727 2009 de 18 de marzo son:
Figura 1
Competencias profesio nales esp ecíficas .
Diagnóst ico e interp retació n de l os
resultados de la exploración
Habili dades t écnic as e instru mentale s
Estaciones 1 - 2 - 5 - 6
Estaciones 4 - 5
— 341 —
Antecedent es del caso y
desarrollo del pr otocolo de
atención al paciente.
Indicaciones y
tratamiento
Habili dades d e comun icació n con
el paciente
Estaciones 3 - 4 - 6
Estaciones 1
- 2 - 3 - 4 - 6
Estaciones 1 - 2 - 3
Fuente: Elaboración propia
2.2.1. Diagnostico óptico opt ométrico e i nterpretación de resultad os de la
exploración, con una ponderación global sobre el ECOE del 25%. Se
evalúan en las estaciones 1, 2, 5 y 6.
2.2.2. Habilidades técnicas e instrument ales, con u na ponderación global sob re
el ECOE del 25%. Se evalúan en las estaciones 4 y 5.
2.2.3. Antecedentes del caso y p rotocolo de a tención al pa ciente o usuar io, con
una ponderación global sobre el ECOE del 15%. Se evalúan en las
estaciones 3, 4 y 6.
2.2.4. Indicaciones y tratamientos prescritos al paciente o usuario, con
ponderación global sobre ECOE del 25%. Se evalúan en las estaciones 1,
2, 3, 4 y 6.
2.2.5. Habilidades de comunicac ión con el paciente o u suario, con una
ponderación global sobre el ECOE del 10%. Se eval úan en las estaciones 1,
2 y 3.
— 342 —
Figura 2
Porcentaje de competencias en el total de la rúbri ca.
Fuente: Elaboración propia
2.3. Diseño Estaciones:
Los supuestos práctic os para que los alumnos demuestren l as habilidades y
competencias adquiridas durante el grado se realizan sobre 6 escenarios o estaciones.
2.3.1. Estación 1: Es un caso de optometría acerca de una di sfunción
acomodativa. Interviene un paciente entrenado y el tiempo máximo para
su ejecución es de 8 min.
2.3.2. Estación 2: Es un caso de optometría acerca de una di sfunción vergencial.
Interviene un paciente entrenado y el tiempo máximo para su ejecución
es de 8 min.
25%
25%
15%
25%
10%
PORCENTAJE DE COMPETENCIAS
EN EL TOTAL DE LA RÚBRICA
Dia gn óst i c o e i n te rpret ación
de los resulta dos de l a
explora ción
Hab ilidades té cnicas e
instrumentales
Antecedentes del caso y
desarro llo d el prot o c olo de
at e nci ó n a l p ac ie nt e .
In dica cio nes y trat am iento
Hab ilidades de comun icación
con el pacien te
— 343 —
2.3.3. Estación 3: Es un caso de contactología acerca de una adaptación de lente
de contacto multifocal. Inter viene un paciente entrenado y el tiempo
máximo para s u ejecución es de 8 mi n.
2.3.4. Estación 4: Es un caso de tecnología óptica acer ca de una prescripción de
una lente oftálmica. Interviene un paciente entrenado y el tiempo
máximo para s u ejecución es de 8 mi n.
2.3.5. Estación 5: Es un caso de tecnología óptica acerca de una inadaptaci ón
de lente progresiva. Es una estac ión de “silla” y el tiempo máximo par a su
ejecución es de 15 minutos
2.3.6. Estación 6: Es un caso de contactología sobre una pr escripción de lente de
contacto y material de mantenimiento. Es una estación de “silla” y el
tiempo máximo para su ejecu ción es de 15 minutos.
2.4. Diseño de Rúbricas
Para la evaluación de las competencias seleccionadas se han diseñado rúbricas
de evaluación específica para cada caso práctico propuesto. Estas permitirán
a los evaluadores puntuar el desempeño de los estudiantes en cada una de las
competencias evaluadas.
El resumen de estas rúbricas, así como la ponderación en cada estación y
competencia queda reflejado en la Figura 3.
Figura 3
Ponderación de l as rubricas por competenci a y estaci ón.
Estación
Diagnóst ico e interp retació n de
los resultados d e la exploración
Habili dades t écnic as e instru mentale s
1
40%
2
40%
3
4
40%
— 344 —
5
20%
80%
6
28%
Estación
Antecedent es del caso y
desarrollo del pr otocolo de
atención al paciente.
Indicaciones y
tratamiento
Habili dades d e
comunicación con
el paciente
1
30%
30%
2
30%
30%
3
40%
40%
20%
4
5%
55%
5
6
56%
16%
Fuente: Elaboración propia.
2.5. Entrenamiento a profesores evaluadores y actores / pacientes
Se ha llevado a cabo un entrenamiento a los profesores evaluadores y a los
actores/pacientes para asegurar la homogeneidad de la evaluación y
minimizar los sesgos en la evaluación.
Cada responsable de estación ha realizado sesión formativa para los
evaluadores, donde se ha explicado el diseño de la prueba piloto, las
competencias a evaluar, los supuestos prácticos y las rúbricas de evaluación.
Además, en las estaciones 1, 2, 3 y 4, se ha llevado a cabo entrenamientos
específicos para los actores/pacientes, donde se les ha explicado el caso
práctico que deberán interpretar y actuar.
2.6. Organización, formación e instrucciones a miembros de l a organización
de las pruebas y alumnos.
También se han mantenido reuniones con todos los participantes PDI/PAS
con el fin de organizar rondas de participación, recorridos, equipos, útiles y
— 345 —
materiales, aulas y atrezos a utilizar. También se han repartido los papeles a
desempeñar por cada miembro de la organización.
Se mantienen reuniones con los alumnos para indicarles fechas, rondas de
participación, aulas, y horarios de comienzo y fin de la prueba.
Figura 4
Papel y Número de miembros de la organización
Evaluadores
10
Evaluador suplente
1
Pacientes/actores
8
Pacientes suplentes
4
Presentador
3
Guías
4
PAS de preparación y apoyo
1
Diseño estaci ones y rúbric as
12
TOTAL
31
Fuente: Elaboración propia
— 352 —
Observando las cajas vemos que en las estaciones 1, 5 y 6 prácticamente no
hay dispersión en las calificaciones de los alumnos que se encuentran entre el
25% y el 75% de las notas. No ocurre así en la estación 4 donde existe mayor
dispersión en las notas medias en el 25% y 50% de las calificaciones y en
menor media en las estaciones 2 y 3.
3.4. Calificación med ia, mediana y c uantiles por c ompetencias. Análi sis
figura 10.
Destacamos que siendo la competencia “Indicaciones y tratamientos” una en
las que la calificación media ha estado por debajo del 5, sin embargo, es la que
presenta mayor uniformidad y menos dispersión. Por lo que observamos que
el nivel de los alumnos en esta competencia es similar y bajo.
También la competencia de “habilidades de comunicación” presenta menos
dispersión sobre todo en los alumnos que obtienen calificaciones por encima
de la mediana. Siendo la competencia que aprueban la totalidad de los
alumnos con una calificación media de 8 sobre 10.
— 353 —
Figura 10
Cuantiles, mediana y media por competenci as.
Fuente: Elaboración propia
3.5. Resultados y discusión de las encuestas al umnos.
Para evaluar la opinión de los participantes en la prueba ECOE, se diseñó un
cuestionario de evaluación con preguntas cerradas y abiertas, de carácter
general y por cada estación. En cuanto a las preguntas cerradas, se utilizaron
escalas tipo Likert de cinco puntos para las dos estaciones de silla y de 6 puntos
para las estaciones con pacientes.
Los aspectos a evaluar son: el grado de dificultad, el tiempo disponible, el
interés del contenido, los recursos materiales empleados, la organización y en
las estaciones con pacientes la actuación de los mismos.
— 354 —
También se incluyó una evaluación general de la prueba donde se evaluó: la
igualdad, la satisfacción, el sistema de evaluación, el trato, la información y la
logística empleada. En todas ellas la mayoría de los alumnos se manifestaron
como medianamente satisfechos, satisfechos o muy satisfecho. Destacando el
trato recibido y la igualdad entre los participantes.
Además, se incluyeron preguntas abiertas para que los participantes pudieran
expresar sus opiniones de forma libre sobre aspectos positivos y negativos de
la prueba ECOE, así como sugerencias para su mejora. En estos apartados
destacaron la falta de tiempo disponible y la dificultad en algunas pruebas.
3.5.1. Análisis general de la prueba , figura 11.
Este gráfico nos muestra los porcentajes del grado de satisfacción de las
respuestas sobre las preguntas de la evaluación general de la prueba.
— 355 —
Figura 11
Análisis general de la prueba.
Fuente: Elaboración propia
6
11
2
21
35
7
31
22
2
34
40
13
63
67
96
45
25
80
0 20 40 60 80 100
La lo g ís ti ca e mp le ad a e n la p r ueb a E COE
ha sido adecu ada
La in fo rm ac i ón sob re d es ar ro ll o ,
ob jetivo, fecha , hora y lugar de la prue ba
ECOE h a s id o p ro p orci o nad a c o n s u fi c ien te
antelación
E l tra t o re c ib i do por part e d e l os age n te s
imp li cado s en la EC OE h a si do ade cua do
V alo r e l a a d e cuac i ón de e s te s i st e ma de
eval uaci ón sob re l a ad qui sición de
comp e tenci as asisten ciales
Gr ad o d e s ati sf a cci ó n e n g en e ra l de su
actuación en la prueba ECOE
¿ Co ns ide r a q u e s e ha g a ra ntiz ad o l a
ig uald ad de pos ibi lid ades p ar a t odos l os
comp añe ro s?
% Estudi antes
Gener ales sobr e la E COE
POC O SAT IS F EC HO MEDI O SA TI SFE CHO SATI SFECH O O MU Y
— 356 —
3.5.2. Análisis estación 1 de opt ometría. Insuficiencia de convergencia. Figura
12.
Se valora muy positivamente el grado de actuación de los pacientes simulados.
El grado de dificultad se considera mayoritariamente medio. Esta valoración
y la calificación media obtenida en la prueba la podemos considerar
proporcional.
Figura 12
Análisis estaci ón 1
Fuente: Elaboración propia
8
7
19
26
34
30
31
23
11
43
64
62
61
58
87
30
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
V alo re l a org a ni za ci ó n
Ma te r i al n ece sar io pa ra l a…
In t e rés del c on t eni do
E l t ie m po d is p on ibl e p ara l a…
C ali dad de l a ac tu aci ón de l os…
G r ad o d e dif ic ul ta d d e l a es ta ci ó n
% Estud iantes
Estación #1 Optometría Insuf. Convergencia
DIF ICI L ME DIO FA CIL
— 357 —
3.5.3. Análisis est ación 2 de op tometría. Exceso acomodativo. Fi gura 13.
Se valora muy positivamente el grado de actuación de los pacientes simulados,
así como el material empleado y la organización.
El grado de dificultad se considera fácil o moderadamente fácil. Esta
valoración y la calificación media obtenida en la prueba la podemos
considerar proporcional. Y además es la más alta de todas.
Figura 13
Análisis estaci ón 2
Fuente: Elaboración propia
6
6
9
9
4
19
25
22
33
28
25
47
70
72
57
62
72
34
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
V alo re l a org a ni za ci ó n
Ma te r i al n ece sar io pa ra l a r e sol uci ón
de la sit uación clíni ca propuesta
In t e rés del c on t eni do
E l t ie m po d is p on ibl e p ara l a
re so lu c ió n del c as o h a s i do a d ecu a d o
C ali dad de l a ac tu aci ón de l os
pacien t es sim ulado s
G r ad o d e dif ic ul ta d d e l a es ta ci ó n
% Estud iantes
Estación #2 Optometría Exceso Acomodativo
DIF ICI L ME DIO FÁ CIL
— 358 —
3.5.4. Análisis estación 3 de con tactología. Ad aptación de LC multifocal. F igura
14.
Se valora muy positivamente el grado de actuación de los pacientes simulados,
así como el material empleado y la organización. Es el grado de dificultad lo
que resaltan los alumnos en esta estación, queda relacionado con la segunda
calificación media mas baja de la prueba.
Figura 14
Análisis estaci ón 3
Fuente: Elaboración propia
15
21
11
20
10
50
25
29
41
37
25
27
60
50
48
43
65
23
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
V a lore la org an i z aci ó n
M ate ri a l nec es ario p ar a la re s ol uc ió n d e
la s it uac i ón c lí nic a p ro pue s ta
I nte rés de l co nt enid o
E l t ie mp o di spo ni b le pa ra la r es o luc ió n d el
caso ha sid o adecua do
Ca lid a d d e l a act ua ció n d e l os p aci en te s
simu lado s
G rad o de di fi cu lt ad de la es ta ci ón
% Estud iantes
Estación #3 Contac tología Adaptacion LC Mult .
DI FICIL MEDI O FÁCI L
— 359 —
3.5.5. Análisis estación 4, Tecnol ogía Óptica. Prescripción de lentes oftál micas.
Figura 15.
Se puede considerar como una prueba con calificaciones y valoraciones
medias mas acentuadas. No destacando ninguna de las cuestiones planteadas.
Figura 15
Análisis estaci ón 4
Fuente: Elaboración propia
3.5.6. Análisis estación 5, Tecnologí a Óptica. Inad apción a PAL. Figura 16.
Es una estación de “silla” y la única prueba donde la calificación media ha
estado por debajo de 5. Es la prueba donde los alumnos han valorado que el
grado de dificultad ha sido mayor, así como el tiempo destinado a resolverla
les ha parecido escaso. Existe por tanto una proporcionalidad entre la
13
19
19
21
26
43
40
45
29
47
43
42
36
50
26
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
V al ore l a o rg an iz ac i ón
M a t eri al n e ces a rio p ara l a re sol u c ión
de la sit uación clíni ca propuesta
I nte ré s d el c ont e nid o
E l t ie m po d is p on ibl e p ara l a
re so lu c ió n del c as o h a s i do a d ecu a d o
G r ad o d e dif ic ul ta d d e l a es ta ci ó n
% Estud iantes
Estación #4 T. Óptica Elección L Oftálmica
DIF ICI L ME DIO FÁ CIL
— 360 —
calificación obtenida y la encuesta realizada. Debemos implementar en el
segundo cuatrimestre unos talleres o semanarios de apoyo para reforzar las
competencias de esta estación cuya prueba queda lejos en el tiempo de cuando
se impartieron estos conocimientos y se realizaron las prácticas.
Figura 16
Análisis estaci ón 5
Fuente: Elaboración propia
26
17
20
60
62
31
39
31
21
19
43
44
48
19
19
0 20 40 60 80 100
V al ore l a o rg an iz ac i ón
M a t eri al n e ces a rio p ara l a …
I nte ré s d el c ont e nid o
E l t ie m po d is p on ibl e p ara l a…
G r ad o d e dif ic ul ta d d e l a es ta ci ó n
% Estud iantes
Estación #5 T. Óptica Inadaptación PAL
DIF ICI L ME DIO FÁ CIL
— 361 —
3 .5.7. Análisis estación 6, Contactología. Elección de LC y mantenimiento de
estas. Figura 17.
Figura 17
Análisis estaci ón 6
Fuente: Elaboración propia
En general se considera una prueba medianamente fác il, pero con bastante interés
de su contenido.
9
9
6
17
21
38
30
33
25
49
53
60
61
58
30
0 20 40 60 80 100
V al ore l a o rg an iz ac i ón
M a t eri al n e ces a rio p ara l a …
I nte ré s d el c ont e nid o
E l t ie m po d is p on ibl e p ara l a…
G r ad o d e dif ic ul ta d d e l a es ta ci ó n
% Estud iantes
Estación #6 Contactología Elección LC
DIF ICI L ME DIO FÁ CIL
— 368 —
universidad debe conceptuarse como lo que es realmente y no como lo que
puede llegar a convertirse llegado el caso.
¿Qué debería ser la universidad? La conjunción de personas que buscan en el
aprendizaje personal y en la transmisión del mismo, la mejora 7 cualitativa
tanto en su entorno personal como en su entorno como grupo abierto al
mundo. ¿Cuál es el concepto que se transmite actualmente en cualquier punto
del planeta? Que es un nivel superior de estudios el cual genera un estatus de
poder sobre quienes no han pasado por sus aulas, considerándose a sus
miembros como personas de alto nivel de conocimiento, merecedoras todas
ellas de un reconocimiento especial en la sociedad.
Pero este concepto de universidad que se promociona actualmente va más
allá. En numerosas ocasiones se mercadea con el producto del conocimiento
que se compra y vende en las universidades, perdiendo así su esencia y
naturaleza, y convirtiéndose en gran número de ocasiones en un mero
negocio económico, del que se espera obtener rendimientos monetarios
ajustados al alto estatus que proporciona.
La mayoría del alumnado universitario suele ser muy joven y accede
confundido y desorientado por varios factores: objetivos personales difusos,
acceso complejo y futuro indeterminado. Si a todo ello le sumamos que en
ocasiones la decisión de cursar en la universidad no siempre es personal, sino
7 Gar cía, I. y Gros, B. (201 3). Innova r para enseñ ar. En Bauti sta G. y Escof et A. (Eds. ), Enseñar
y aprender en la un iversidad. Claves y retos para la mejora (pp.12), Octaedro - ICE, Barcelona.
— 369 —
que es influenciada por progenitores y/o familiares, el cóctel se transforma en
el cuadro de Kandinsky “Sin título” (1910). La imagen inicial de la universidad
en el alumno es puro arte abstracto.
Muchos jóvenes estudiantes realizan sus estudios sin objetivos personales
claros, pero no quieren decepcionar a sus progenitores, ya que la universidad
se convierte en una tradición familiar; porque creen que la les puede
proporcionar acceso a un futuro puesto de trabajo mejor; porque es una etapa
personal que hay que vivirla (hasta el cine sueña con ella), etc. Entre otros
muchos motivos que no vienen al caso, el acceso deviene en ocasiones un
verdadero infierno para el estudiante, convirtiéndose además en un reto
personal: en función de la universidad y el grado al que acceda, será
socialmente mejor o peor considerado. Con esto conseguimos -también-,
sesgar la ética personal del estudiante antes incluso de comenzar las clases,
pues se le hace creer que su potencial es limitado y así se demuestra en las
calificaciones numéricas de acceso. Por último, la inestabilidad en los
mercados laborales y la migración profesional les dibuja un futuro incierto en
el que tomar decisiones vitales se convierte en toda una odisea.
2. MÉTODO
Partiendo de lo expuesto analizaremos el perfil de los alumnos pertenecientes
al Doble Grado en Derecho y en Finanzas y Contabilidad de la Universidad
de Sevilla, concretamente en la asignatura Derecho Civil II: Obligaciones y
Contratos.
— 370 —
A través del método de abstracción-concreción, consideraremos las posibles
innovaciones educativas universitarias 8 en el ámbito del derecho civil, con el
objeto de que el profesorado universitario pueda adaptarse a las necesidades
específicas de estos alumnos.
El perfil es muy específico, dado que los alumnos se caracterizan por tener
una edad media de veinte años, su percepción del mercado laboral es poco
optimista y no descartan emigrar a otros países para desarrollarse
profesionalmente. A su vez, consideran que se enfrentan a un futuro mucho
más incierto que al que se enfrentaron sus progenitores y dudan respecto a
decisiones vitales como continuar viviendo con sus progenitores, formar o no
una familia, adquirir en propiedad una vivienda u optar en su caso por el
alquiler, etc.
Nos basaremos en parámetros que afectan a sus decisiones diarias y que
pueden alterar la visión del mundo actual y la pretensión de cumplir objetivos
no solo personales sino grupales, como son los ODS. Por ello tendremos en
cuenta las redes sociales más usadas por ellos (WhatsApp e Instagram) y las
preocupaciones grupales respecto a la sociedad, la economía y las políticas
públicas, dado el perfil del alumno.
8 Flórez Álvarez, L.A. (2021). Reflexiones sobre la innovación docente en la enseñanza
universitaria . Thomso n Reuters Aranzadi .
— 371 —
2 .1. ODSs 1 y 2. El fin de la pobreza y el hambre cero
Planteamos si pudiera erradicarse desde la gestión de un comercio justo a
través de contratos de compra-venta o de donación. La condonación de
deudas también podría ser una herramienta válida para conseguir estos
objetivos. Por ello es necesario que el alumno adquiera una formación sólida.
Se cuestiona al alumnado si estudiar en la universidad le ofrece posibilidades
de vivir sin pobreza. ¿Les importa la pobreza y el hambre en el mundo? ¿La
han vivido o conocen a alguien que la sufre?
2.2. ODSs 3 y 4. Salud y bi enestar, educa ción y cali dad
La salud y el bienestar (ODS 3), así como la educación de calidad (ODS 4),
son cuestiones que consumen muchos recursos económicos y cuyo feedback
no siempre es rentable. ¿Es consciente el alumnado del coste que tiene su
estancia en la universidad pública? ¿Las tasas que abona cubre el total de
gastos? Si gracias a los impuestos que pagan otros, tenemos una mejor
protección de la salud, y una educación de calidad, ¿están ellos dispuestos a
ceder a la sociedad para mejorar la vida de otras personas? ¿Qué tipo de
medidas han de tomarse? ¿Ética y derecho pueden coexistir en estos
objetivos? ¿Creen que adquirir niveles de conocimiento elevados, les obliga a
ser responsables con la sociedad?
2.3. ODS 5. Igual dad de género
Las leyes laborales y mercantiles son una cuestión, y la contratación de
profesionales del derecho, otra diferente. ¿Pueden ser los contratos machistas,
sexistas o xenófobos? ¿Qué opina el alumnado respecto a las desigualdades en
— 372 —
razón del sexo? ¿Las normas civiles tienen en cuenta tanto el sexo como el
género?
2.4. ODSs 6 y 7. Protección d el agua y sa neamiento; ene rgías limpia s y no
contaminantes
Se plantea a los alumnos si, dado que todos somos iguales ante la ley, por qué
hay quien puede contratar servicios mínimos vitales (agua, electricidad y
saneamiento 9 ), y quien ni siquiera puede tener vivienda. Del mismo modo se
cuestiona la diferencia entre derecho y ética, cuando por motivos económicos
el acceso a estos servicios no es posible. ¿Qué es energía limpia para el
alumnado? ¿Reciclan? ¿Contaminan? ¿Les preocupa la huella hídrica de
productos insostenibles? ¿Cómo creen que debería gestionarse el agua en el
futuro? ¿Deben utilizarse los contratos para formalizar la propiedad de unos
pocos, de toda el agua del planeta? Ante la escasez y/o sequía, ¿la compraventa
de agua es una solución?
2.5. ODSs 8, 9 y 12. Contratos de trabajo y el interca mbio de biene s y
servicios; industria, innovación e infraestructuras; producción y
consumo responsable
Los ODSs 8 (contratos de trabajo 10 ), 9 y 12 deben analizarse en las aulas como
una red interconectada y no como situaciones aisladas. ¿Se consideran los
alumnos consumidores responsables? Las RRSS promueven de manera
desacerbada el consumo compulsivo. ¿Debe prohibirse, regularse de otro
9 Parra Ruíz, G.: Protección del medio ambiente: Fiscal idad y otras medi das del der echo al
desarrollo.
10 De Haro I zquier do, M.: Fiscali dad e intelige ncia artif icial: administr ación tribu taria y
contribuyentes en la era digital.
— 373 —
modo para evitarlo o promoverlo? El consumo responsable y el crecimiento
económico ¿pueden convivir juntos? Desde el derecho civil ¿se puede hacer
algo al respecto para que los intercambios de bienes y servicios sean más
justos? ¿El dinero lo puede todo? ¿Todo se puede comprar con dinero?
¿Incluso a un estado o una isla como Groenlandia?
2.6. ODSs 10 y 11 . Reducir des igualdades y conseguir ci udades y
comunidades sostenibles
Estos objetivos son nobles, pero difíciles de ejecutar. ¿Debe ser la economía el
eje sobre el que todo gire? ¿Evitamos que los países más poderosos se
aprovechen de las poblaciones más débiles, esquilmándolas con contratos que
solo benefician a una parte? ¿Las desigualdades son solo económicas, o
pueden nacer de otras situaciones?
2.7. ODSs 13, 14 y 15. El cl ima, la vi da submarina y los ecosist emas
terrestres
Todos ellos están en continuo peligro por el consumo exacerbado y
promovido especialmente por las redes sociales, enmarcadas cada vez más
gracias a la inteligencia artificial. ¿Les preocupa a los alumnos de derecho estas
cuestiones? ¿Tienen que ver con el ámbito jurídico? Los contratos civiles entre
particulares ¿podrían servir para mejorar estos tres objetivos?
2.8. ODSs 16 y 17 . La paz, l a justicia y las insti tuciones sól idas; Alianz as
para lograr los objetivos
La paz, la justicia y las instituciones sólidas (ODS 16), solo serán posible
cuando todas las anteriores sean reales y efectivas. En nuestro mundo actual,
todo el sistema de relaciones humanas es una cadena de obligaciones y
— 374 —
contratos, públicos y privados. ¿Cree el alumno que la paz mundial es posible
con ayuda de la justicia y de las instituciones sólidas? ¿Existen hoy
instituciones sólidas? ¿Queremos la paz? ¿Es rentable? ¿Lo que no es rentable,
debe desaparecer? Las alianzas para lograr los objetivos (ODS 17), precisa
inexorablemente del acuerdo común de todos aquellos gobiernos,
organizaciones no gubernamentales, sector privado y/o sociedad civil,
respecto a la consecución de todos y cada uno de los anteriores ODS. Es decir,
la unión puede hacer la fuerza. ¿Queremos ese refuerzo común?
¿Cumpliremos las alianzas pactadas?
3. RESULTADOS
No debemos transmitir pesimismo al alumnado, pero tienen el derecho y la
obligación de reflexionar sobre el funcionamiento de su entorno 11 . Estos
objetivos requieren mucho dinero y esfuerzo por parte de todos los
implicados, empezando por ellos mismos. Concienciados desde el Derecho
Privado, ¿deberíamos desprivatizar el mundo para conseguir los ODS?
Las respuestas de los alumnos se materializan de manera similar a la
participación diaria en clase: no todo el mundo opina (a no ser que se le invite
expresamente a ello), y los que lo hacen, suelen ser los mismos. La omisión
voluntaria con la que no responden algunos, no significa que no les interese,
pero sí, que no les interesa lo suficiente como para opinar. Esta última idea es
precisamente lo que trasladamos al alumno para que compruebe lo siguiente:
11 Malhot ra, V.K.: Dis aste r man agemen t fo r 203 0 age nda of t he SD G.
— 375 —
si no opina, nada cambia. Si no se aportan ideas, todo continúa igual. Si se
presta opinión, se genera debate y pueden surgir nuevas ideas. Si hay ideas
nuevas, podemos realizar cambios. Cambios novedosos que permitan lograr
los objetivos de manera conjunta.
Las ideas u opiniones de cada alumno son básicas y fundamentales, porque
de ellas se extraerán soluciones para conseguir los diecisiete objetivos. Por
unanimidad concluyen que es una situación en las que la sociedad y los
colectivos que la conforman, son esenciales para conseguir todos los ODS.
Aunque inicialmente no entienden siquiera qué tiene que ver el derecho civil
con los ODS, a través del debate se configuran respuestas comunes, grupales
y con muchas posiciones comunes.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES
El alumnado del Doble Grado en Derecho y en Fiscalidad y Finanzas,
Finanzas, en la asignatura Derecho Civil II (Obligaciones y Contratos), parten
de tecnologías educativas 12 es constante crecimiento y cambio. Siendo
conscientes de que estas nuevas tecnologías (especialmente la inteligencia
artificial) proporcionan valor añadido a través de nuevos medios de
aprendizaje, también asumen los riesgos que esta conllevan:
despersonalización, deshumanización, mecanización, automatización, etc.
Sin embargo, para ellos el error es parte de sus vidas y por supuesto
12 Quirós Velasc o, M.T. (2019 ). R einiciando la universidad. Buscando un modelo de
universidad en ti empos digitale s. Ob erta UOC Publis hing, Barcel ona.
— 376 —
consideran que debe ser tenido en cuenta (como seres humanos que son), en
sus estudios superiores universitarios.
Los alumnos están muy concienciados en los ODS, aunque muchos de ellos
no conocían su existencia. Sin embargo, todos coinciden en que es la vía para
que el derecho y la justicia, converjan.
Como es de esperar, consideran que las nuevas tecnologías deben formar
parte de su aprendizaje, pero reconocen que se dejan llevar a priori por las
noticias que se vuelcan en las redes, sin pararse a descubrir por otras fuentes
que no sean las que suelen utilizar, su veracidad. Esto es un handicap que
entienden, tienen que trabajar y reforzar. En su caso, la red social más usada
es WhatsApp seguida de Instagram. Consideran otras redes como alternativas
futuras ( Linkedln) , y algunas como desfasadas (X e incluso Facebook ).
Es generalizada la opinión de que todos y cada uno de los objetivos,
indiscutiblemente necesitan el respaldo y el reconocimiento de normas
jurídicas públicas y justas que procuren su consecución. El derecho privado
lo suelen asumir como un derecho que busca la mejora personal, no la pública
y general, con lo cual debe haber un cambio de paradigma en sus
mentalidades.
Se concluye que el profesorado debe ser el agente que les ayude a desmenuzar
todas las posibles situaciones reales, que conlleven una mejora en el ámbito
de los diecisiete ODSs analizados, procurando que el alumno se vea
influenciado lo menos posible por las particulares de cada profesor, en busca
de un derecho que se ajuste a las necesidades descritas. No quieren profesores
— 377 —
que les marquen el camino, sino personas que, en su andadura personal, les
proporcionen conocimiento, experiencia, consejo y valores, para poder
entender en qué mundo vivimos, hacia dónde vamos y si debemos actuar para
mejorar nuestro entorno.
El derecho civil es reconocido (ahora sí), como una herramienta fundamental
en el día a día de las personas, la cual marcará una suma ingente de pequeñas
relaciones privadas que devendrán en una generalidad global. Un derecho
civil descuidado, imposibilita la consecución de todas y cada una de los
diecisiete ODS.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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— 384 —
2.1. Objetivos d el proyecto
Los objetivos que se persiguen en el proyecto son diversos, y los concretamos
en los siguientes términos:
a) Diseñar y producir distintos contenidos en formato RE para ser
aplicados en contextos de formación universitaria en distintas áreas
curriculares, y evaluar sus posibilidades de cara al rendimiento de los
estudiantes.
b) Analizar si existen diferencias de cara al rendimiento alcanzado por los
estudiantes universitarios cuando son expuestos a contenidos
diseñados en formato RE y utilizados bajo la modalidad “inmersiva” y
de “escritorio.”
c) Conocer el grado de motivación y nivel de satisfacción que despierta en
los estudiantes universitarios el hecho de participar en experiencias
formativas apoyadas en RE.
d) Analizar si existen diferencias respecto al grado de motivación y nivel
de satisfacción que despierta en los estudiantes universitarios cuando
son expuestos a contenidos diseñados en formato RE y utilizados bajo
la modalidad “inmersiva” y de “escritorio”.
e) Estudiar la “carga cognitiva” que invierten los estudiantes al aprender
con contenidos diseñados bajo el formato RE.
— 385 —
f) Conocer si existen diferencias en la carga cognitiva que invierten los
estudiantes al aprender con contenidos diseñados bajo el formato RE, y
utilizados bajo la modalidad “inmersiva” y de “escritorio.”
g) Crear un entorno formativo digital con estructura MOOC, para la
capacitación del profesorado universitario en el diseño, producción y
utilización educativa de la RE.
h) Poner en acción y validar el entorno producido para la capacitación del
profesorado universitario en el diseño, producción y utilización
educativa de la RE.
i) Conocer las posibilidades educativas que permite que los docentes se
conviertan en productores de objetos de aprendizaje en formato RE y
en experiencias educativas apoyadas en estos objetos de aprendizaje.
j) Indagar sobre las dificultades técnicas, curriculares y organizativas que
pudieran tener la RE para ser aplicada a los contextos de formación
universitaria.
k) Y crear una comunidad virtual formada por profesorado universitario
y de otros profesionales preocupado por la utilización educativa de la
RE, RV y RA.
Con ellos, lo que se pretende es analizar las posibilidades educativas que para
contextos de formación universitaria puede tener la RE. Y este análisis lo
efectuaremos desde diferentes perspectivas, tanto tecnológicas-
instrumentales, como educativas, de diseño de entornos formativos, hasta la
— 386 —
referida a la formación y el perfeccionamiento del profesorado, y al estudiante
como productor de contenidos en RE.
3. GRADO DE INNOVACIÓN DE L A PROPUESTA
Se justifica por diferentes hechos: a) pocas son las investigaciones que se han
realizado sobre la tecnología de la RE, RV y RA, y menos en el contexto de
formación universitaria; b) en nuestro contexto científico español, el número
de investigaciones realizadas es todavía menor; c) se van a producir objetos
de aprendizaje en RE para diferentes disciplinas, lo cual permitirá la
generalización de los resultados que se obtengan; d) se producirá y evaluará
un material formativo para los docentes en formato MOOC para la
capacitación de los docentes en el uso educativo de la RE, temática sobre la
que no existe ninguna propuesta en nuestro contexto; e) hay un fuerte
desconocimiento de investigaciones sobre la posibilidad de que los
estudiantes se conviertan en productores de mensajes en formato RE; f) se
trabajará con diferentes contenidos de distintas áreas de conocimiento; g) se
construirán instrumentos que pueden ser posteriormente utilizados por
distintos investigadores en otros trabajos; y h) se analizará la utilización de la
RE desde diferentes miradas y perspectivas: el diseño y la producción de
objetos de aprendizaje, su utilización bajo formas diferentes, análisis de sus
efectos desde diferentes perspectivas (rendimiento, nivel de satisfacción,
carga cognitiva, la formación del profesorado y los estudiantes como
productores de objetos).
— 387 —
4. RESULTADOS ESPERADOS
Los resultados esperados que se pretenden alcanzar son de diversa índole: por
una parte, de índole científica, puesto que las investigaciones que se han
centrado en la utilización de la RE en la enseñanza universitaria son mínimas,
y los diferentes diseños que proponemos darán información respecto a una
serie de aspectos que irán desde el diseño de los objetos de aprendizaje hasta
el rendimiento que alcanzan los estudiantes con su utilización.
Los beneficios que se esperan obtener del proyecto son los siguientes:
- Aumentar el conocimiento sobre las posibilidades educativas de la RE
para contextos de formación universitarios.
- Trabajar con una tecnología emergente respecto a la cual se dispone
de poca investigación y fundamentación teórica. En consecuencia,
desarrollar el conocimiento técnico-pedagógico sobre esta tecnología
en nuestro entorno.
- Obtención de información sobre cómo diseñar contenidos en
formatos RE para ser aplicados a la educación.
- Analizar las posibilidades que ofrece la presentación de los
contenidos en RE tanto en formato “inmersión” y de “escritorio”.
- Elaboración de un MOOC que pueda ser utilizado, por una parte, por
el profesorado de Tecnología Educativa y de Nuevas Tecnologías de
las Licenciaturas de Pedagogía y Psicopedagogía y de las
Diplomaturas de Magisterio para la capacitación de sus estudiantes;
y por otra, para la capacitación del profesorado en diversos centros
— 388 —
de capacitación de los docentes. La versión final del material se
encontrará en formato abierto.
- Los resultados obtenidos permitirán conocer el impacto de la
producción de contenidos en formato RE en las acciones formativas,
y sus repercusiones de cara al rendimiento académico alcanzado por
los estudiantes, la motivación, grado de satisfacción que despierta
participación en experiencias de este tipo y la carga cognitiva que
supone para el estudiante el trabajar con estos objetos de aprendizaje.
- Crear una comunidad virtual que permita el intercambio de
información y el trabajo colaborativo que sirva de espacio para
aumentar el conocimiento sobre la utilización educativa de la RE.
- El proyecto contribuye al cambio metodológico en la construcción
del EEES, dada la importancia que en éste pueden tener las TIC.
- Los objetos de aprendizaje que se elaboren se pondrán a disposición
de la comunidad universitaria a través de diferentes portales.
Todo ello, sin olvidarnos de los efectos que su utilización tiene en el grado de
aceptación por parte de los estudiantes, la motivación que despiertan y la
carga cognitiva que le exige a los mismos. La investigación aportará también
información respecto a las posibilidades que ofrecen las diferentes
modalidades de utilización: “escritorio” e “inmersión”, así como los
problemas que persiguen docentes y estudiantes para su puesta en acción.
Por otro lado, otro de los resultados que esperamos alcanzar es un material
formativo para la capacitación del docente en el uso de la RE.
— 389 —
5 . REFLEXIONES FINALES
La integración de los últimos avances tecnológicos de la RA y la RV en el
contexto educativo evidencia una oportunidad para repensar los enfoques
tradicionales de enseñanza. Estas tecnologías emergentes han demostrado su
capacidad para enriquecer significativamente las experiencias de aprendizaje
al permitir una inmersión profunda en entornos virtuales interactivos y
envolventes. La posibilidad de crear entornos de aprendizaje más dinámicos
y la interacción con objetos y conceptos abstractos en entornos
tridimensionales ha modificado la forma en la que los educadores transmiten
los conocimientos y en cómo los estudiantes los asimilan. O como indica
Reyes-Ruiz (2022), la existencia de un quehacer tecnológico educativo capaz
de emplear múltiples entornos de RV para recrear de manera simulada el
funcionamiento de conceptos abstractos. Una herramienta que utiliza una
variedad de efectos visuales y recursos multimedia para facilitar a los
estudiantes la comprensión profunda de los temas estudiados, alentándolos a
relacionar esta nueva información con sus conocimientos previos de manera
mucho más significativa. En este contexto, el siguiente trabajo emerge como
un esfuerzo crítico para abordar los desafíos y las oportunidades presentes en
la integración efectiva de la RE en el contexto educativo. Esta iniciativa
subraya la necesidad de profundizar en el análisis de los aspectos pedagógicos
fundamentales relacionados con la implementación de la RE, tal y como
detallan diferentes estudios en la materia (Figueroa et al., 2021; Marín-Díaz et
al., 2022). Es importante tener en cuenta la influencia de estas tecnologías en
la motivación de los alumnos, la adquisición de competencias avanzadas, la
comprensión de ideas abstractas y la facilidad de empleo, lo que promueve la
— 390 —
inclusión debido a la amplia accesibilidad que proporcionan (Ausín-
Villaverde et al., 2023).
Una integración efectiva de la RE requerirá una planificación cuidadosa,
capacitación adecuada para los educadores y una comprensión clara de cómo
adaptar el currículo y las estrategias de enseñanza para aprovechar al máximo
el potencial de estas tecnologías emergentes. Se necesita una colaboración
estrecha entre educadores, investigadores y desarrolladores tecnológicos
para abordar los desafíos y las oportunidades planteados por la
introducción de la RE en los entornos educativos, con el objetivo de mejorar
continuamente la calidad de la educación y enriquecer la experiencia de
aprendizaje de los estudiantes. El trabajo que se propone se espera que
aporte soluciones a una diversidad de problemas que surgen en el uso de
la RE, que van desde cómo diseñarlos de una manera eficaz para resolver la
carga cognitiva que llegan a suponer para el estudiante, cómo diseñarlos
para que sean útiles para su principal finalidad (aprendizaje de los
estudiantes), y analizar las diferencias fundamentales que suponen formas
diferentes de visionado e interacción del estudiante con el objeto. Se espera
que esta investigación contribuya a la formulación de pautas y mejores
prácticas para el diseño de entornos virtuales que promuevan una
comprensión profunda y ofrezcan calidad al ámbito de lo educativo
Financiación
Este estudio ha recibido financiamiento a través del Programa Estatal para
promover la Investigación Científica y Tecnológica y su Transferencia,
dentro del marco del Plan Estatal de Investigación Científica, Técnica y de
— 391 —
Innovación 2021-2023. Ministerio de Ciencia e Innovación. Número de
referencia: PID2022-136430OB-I00
6 . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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— 393 —
DIDÁCTICA DEL INGLÉS EN LA CIENCIA:
INNOVACIÓN DO CENTE EN EL ÁREA DE
BIOQUÍMICA Y BIOLOGÍA MOLECULAR
Alejandro Torrado Maya
[email protected] https:/ /orcid.org/ 0000 - 0002 - 8131 - 4532
Univer sida d de Sevi lla (Esp aña)
Belén Cruz-Durán
[email protected] https:// orcid.org/000 0 - 0002 - 7828 - 1100
Univer sida d de Málag a (E spaña)
RESUMEN
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) tiene como finalidad la
armonización de los sistemas de educación superi or en Europa. Entre sus pilares
fundamentales se encuentra el cambio de paradigma en la metodología docente
actual, con el objetivo de fomentar mejoras docentes que lleven a un aprendizaje
basado en competenc ias. El capítulo pretende abordar esos cambios en la
metodología didáctica e n asign aturas del área de Bioquími ca y Biología Mole cular
en la Universidad de Sevilla. Para ello, se han aplicado métodos de innovación
docente aplicado a la enseñanza del inglés par a fines es pecíficos, incluyendo
enfoques tales como el Aprendizaje basado en Problemas/Proyectos (ABP),
Aprendizaje basado en competencias (ABC), la Gamificación en el aula u otra s
metodologías afines, para conseguir una mejora en el desarrollo de las c ompetencias
del alumnado.La propuesta del proyecto tiene como objetivo fundamental aplicar
metodologías de i nnovación do cente, al me nos parcial mente, en le ngua inglesa . El
lenguaje científico utilizado en el área de Bioquímica y Biología Molecular es
emine ntemente el inglés, por lo que los alumnos se tienen que enfr entar a la barrera
idiomática si quieren desarrollarse tanto académica como profesionalmente. Nuestra
propuesta además incluye la realización de un taller de escritura científica en inglés
impartido por un conferenciante externo al finalizar el primer cuatrimestre, con la
idea de proveer de estrategias a los alumnos que les ayude a garantizar su éxito con
el TFG.
— 400 —
contenido de webs especializadas, de alta calidad y de referencia, material
divulgativo, etc. Por otro lado, de forma consciente, he usado indistintamente
el español o el inglés al referirme a ciertos conceptos en clase, para que con mi
ejemplo, el alumno vaya viendo al inglés como una herramienta de
comunicación básica, a la que debemos perder el miedo.
Las% estrategias% de% innovación%las% he%aplicado% en%las% clases%de% seminarios,%
en% concreto% en% dos% sesiones% de% 2h% cada% una.% Estas% clases% se% hacen% en%
grupos% reducidos,% con% unos% 15% alumnos,% donde% la% participación% e%
interacción%con%el%profesor%están%mucho%más%favorecidas%de%entrada%por%
el%tamaño%del%foro.%En% el%primer%seminario%he%realizado% una%actividad%de%
debate%con% los% alumnos,%donde% el% profesor%tenía% el%rol% de% moderador.%En%
este% debate,% los% alumnos% estaban% distribuidos% en% 5% grupos% (3% alumnos%
por% grupo),% y% cada% grupo% ha% defendido% las% ventajas% e% inconvenientes% de%
una% dieta% especifica.% Como% guía,% les% he% proporcionado% unos% puntos% que%
debían% trabajar% para% comentar% en% el% debate% con% los% otros% compañeros% y%
he% moderado% la% discusión,% para% hacerles% reflexionar% sobre% distintos%
temas%clave%que%hemos%visto%en%las%clases%de%teoría.%
La% implementación% de% esta% nueva% actividad% me% ha% mostrado% que% en%
general,% al% alumno% le% cuesta% tomar% la% iniciativa% y% preparar% temario% de%
forma% autónoma,%pero% creo% que%este% tipo% de%abordajes% es% esencial%para% ir%
cambiando% esa% dinámica.% Los% alumnos% habían% traíd o% una% presentación% en%
Power%Point,%para%introducir% su%dieta,%previamente%al% debate.%Muchos%de%
ellos% han% dedicado% más% esfuerzo% a% esta% exposición% oral,% y% menos% a% la%
interacción% y% discusión% con% los% compañeros,% a% realmente% analizar% las%
dietas% en% cuestión,% sino % a% presentarlas.% Creo% la% labor% del% profe sor% es%
— 401 —
esencial% para% hacerlos% entrar% en% materia% y% analizar% y% evaluar% su% dieta,% y%
la% de% los% compañeros.% En % los% casos% en% que% esto% ha% ocurrido,% el% debate% ha%
facilitado% que% se% razonen% conceptos% en% grupo,% con% ot ros% alumnos,% y% en%
ese% proceso% de% razonamiento% conjunto% me% he% dado% cuenta% de% que% han%
aprendido.% En% el% segundo% seminario,% por% pareja,% los% alumnos% han%
presentado%de%forma%oral% un%trabajo%que%habían%preparado%previamente%
sobre% un% tema% relacionado% con% la% asignatura% de% su% interés,% la% elección%
aquí% fue%bas tante% libre,% si% bien%yo% en% cla se% les%propuse% muchas% ideas.% Esta%
actividad% creo% les% ayuda% a% desar rollar% capacidad% crítica% a% la% hora% de%
buscar% fuetes% de% información,% capacidad% analítica% para% decidir% qu eT %
información% les% interesa% y% por% tanto% quieren% abordar,% y% capacidades% de%
comprensión%para%poder%entender%el%contenido%que%estén%estudiando.%
El% alumno% del% Grado% en% Química,% por% norma% general,% no% se% ha% enfrentad%
a% este% tipo% de% trabajo% durante% los% 4% años% que% dura% el% grado.% AsıT T % que% creo%
que% esta% actividad% es% de% suma% importancia,% y% les% ayuda% a% prepararse% para%
enfrentarse% al% TFG.% Me% he% dado% cuenta% de% que% la% labor% del% profesor% es%
vital% en% este% proceso,% para% guiarlos% y% enfocarlos,% y% conseguir% que%
adquieran% conceptos% nuevos% y% finalmente% aprendan.% Para% el% año% que%
viene,% voy% a% intentar% tutorizarlos% de% forma% más% sistemática% en% este%
proceso.% En% cuanto% al% i dioma,% les% he% insistido% que% intenten% siempre%
decantarse%por%fuentes%en%inglés.” %
Como se puede observar, los diarios reflexivos ayudaron a detectar carencias
en el aprendizaje propuesto, a identificar innovaciones que han funcionado y
a plantear mejoras para futuros cursos académicos.
— 402 —
3.3 . Implementación de innovaciones metodológicas en lengua
inglesa
Un apartado importante e interesante de este proyecto era la integración del
inglés como parte de estrategias innovadoras en el aula. Como se observan de
los diarios reflexivos, parte de esas innovaciones fueron realizadas en inglés
con diferentes grados de éxito. Aunque el planteamiento original promovía
que todas las asignaturas implantasen el inglés en la innovación, en muchos
casos, esto no pudo llevarse a cabo. De cara a futuros proyectos que incluyan
este acercamiento, se promoverá un mayor uso del inglés en el aula que
integre la innovación educativa.
Otro de los apartados que resultaron atractivos del proyecto era la realización
de un taller de escritura científica en inglés. Debido a que se contaba con una
profesora del área de conocimiento de Traducción e Interpretación de inglés,
la docente Belén Cruz Durán, se planteó un curso de inglés científico que
proporcionase herramientas a los alumnos de último año de Biología,
Bioquímica y Química. Esto resultaba notable si se tiene en cuenta que, el
inglés es el lenguaje vehicular en estas áreas de conocimiento. Además,
durante la elaboración del Trabajo de Fin de Grado, los alumnos deben
redactar el resumen también en inglés. Por ello, gracias a la financiación
obtenida en el proyecto, se pudo organizar el taller titulado “Taller de
redacción de TFG en inglés para áreas científicas”, que fue promocionado
según se puede observar en la Figura 1.
— 403 —
Figura 1
Cartel de l “Taller de redac ción de TF G en ingl és para ár eas cien tíficas”
En los últimos años, se ha comprobado que la enseñanza de idiomas va más
allá de la tradicional clase magistral donde el alumno tiene poca o ninguna
implicación (Lemov, 2005). Por ello, este taller se diseñó pensando en todo
momento en el alumnado y en sus necesidades específicas, siguiendo un
planteamiento dinámico y atrayente tanto en su contenido como en su
impartición. Para la organización de este taller se contó además con la
colaboración de la empresa Clic International House Sevilla
(https://clic.es/es/sevilla/), una academia especializada en el inglés que cuenta
con experiencia en la organización de cursos y con la biblioteca CRAI
Antonio de Ulloa de la Universidad de Sevilla. El curso, de seis horas de
duración, fue llevado a cabo el 21 de diciembre de 2023 en el salón de grados
del Edificio Rojo de la Facultad de Biología. A dicho curso asistieron siete
alumnos de último año del Grado de Química. Si bien es cierto que el curso
— 404 —
se planteaba para que asistiese un mayor número de alumnos, pensamos que
la fecha, próxima a vacaciones, contribuyó a la escasa acogida por parte de los
alumnos. Sin embargo, los participantes quedaron satisfechos tanto con el
planteamiento como con los contenidos del curso e indicaron que sería muy
útil para otros compañeros de otros cursos. De cara a futuras ediciones, se
planteará volver a contactar con CLIC y con el CRAI pero cambiando las
fechas y el horario para que llegue a una mayor audiencia.
3.4 . Evaluación de las actividades realizadas en el aula por parte del
profesorado
Para el presente proyecto de innovación docente, se han elaborado tanto un
cuestionario inicial como un cuestionario final para evaluar las expectativas y
experiencias del profesorado con respecto al uso de nuevas metodologías
innovativas en la impartición de sus asignaturas. En total, han participado
siete profesores en el cuestionario inicial previo a la realización de la iniciativa
y cinco en el segundo, tras su puesta en práctica.
El 100 % de los docentes que han participado consideran que la aplicación de
las nuevas metodologías en la impartición de sus asignaturas ha sido
necesaria, como se indica en la Figura 2.
— 405 —
Figura 2
¿Considera que ha sido necesaria la aplicación de nuevas metodologías i nnovativas en la
impartición de su asignatura?
En lo que respecta a los recursos didácticos utilizados en el aula, el 100 %
revela que ha usado material físico o digital de elaboración propia, el 60 %
videos o grabaciones externas sobre la materia impartida, otro 60 % ha
utilizado la plataforma virtual de enseñanza y un 20 % herramientas
participativas, como Moodle (https://moodle.org/), Socrative
(https://www.socrative.com/) o Kahoot (https://kahoot.com/), entre otros,
como se refleja en la Figura 3.
— 406 —
Figura 3
¿Qué tipo de recursos didácticos ha utilizado en el aula para complementar su do cencia?
Según muestra la Figura 4, el 100 % de los docentes ha utilizado un
aprendizaje colaborativo, donde se ha incentivado un aprendizaje basado en
problemas o proyectos, clase invertida o flipped classroom y gamificación
(Prieto-Martín et al, 2014; Prieto-Martín et al, 2017; Prieto-Martín et al,
2019).
— 407 —
Figura 4
¿Qué tipo de metodología docente ha aplicado en el marco de este proyecto de i nnovación
docente?
Si se comparan las expectativas de los docentes antes y después de la puesta
en marcha del proyecto, se observan los siguientes datos. La Figura 5 indica
que la opinión del profesorado previo a llevar a cabo la innovación docente
era variada en relación con el esfuerzo adicional que les iba a suponer realizar
dicha labor. Sin embargo, la Figura 6 muestra unos datos más uniformes, ya
que el 100 % de los participantes admite que este esfuerzo ha sido medio.
— 408 —
Figura 5
De 1 a 5, valor e el es fuerzo adicional que cree que le supondrá el implementar la metodología
docente elegida.
Figura 6
De 1 a 5, valore el esfuerzo adicional que le ha supuesto el implementar la metodo logía docente
elegida.
En relación con el nivel de aceptación del alumnado, los datos de las encuestas
revelan que los profesores contaban con unas expectativas reales y se
— 409 —
anticipaban con éxito a sus necesidades, con altos niveles de aceptación según
indican la Figura 7 y la Figura 8.
Figura 7
De 1 a 5, ¿qu é ni vel de ac eptación ent re s us alumnos considera que va a tener la innovación
empleada?
Figura 8
De 1 a 5, ¿qué nivel de ace ptación entre sus al umnos ha tenido la inno vación e mpleada?
— 501 —
El prototipo se muestra en la Figura 11.
Figura 11
Sintetizador de música.
En el montaje anterior se incluyen además dos botones para poder subir o
bajar una octava, es decir, reproducir una nota más aguda o grave. De esta
manera, si se presiona el primer pulsador empezando por la izquierda suena
la nota Do4 (261,626 Hz), mientras que si se pulsa junto con el primero de los
dos botones que se encuentran bajo el zumbador suena un Do3 (130,814 Hz),
es decir, a la mitad de la frecuencia o una octava inferior. Si se usa el segundo
pulsador, la frecuencia de la nota correspondiente se duplica para subir una
octava.
• Radar ultrasónico:
El proyecto consiste en un sensor ultrasónico que gira lateralmente sobre un
servomotor y escanea el área a su alrededor. Si no hay ningún objeto a una
distancia de aproximadamente 40 cm, se muestran líneas verdes en la pantalla
del “radar”. En cambio, si se detecta algún objeto se muestran líneas rojas a lo
largo del rango de ángulos que ocupa éste. El prototipo se muestra en la Figura
— 502 —
12. Y en la Figura 13 se muestra un ejemplo de funcionamiento de dicho
radar, sin detectar objeto y detectando objeto.
Figura 12
Montaj e físic o del r adar ult rasónico.
Figura 13
(a) El radar no detecta objetos. (b) El radar detecta una botella a un ángulo de 60º y una
distancia de 14 cm.
(a)
(b)
Además, conviene mencionar que la realización de la actividad le ha supuesto
también al alumnado el empleo de herramientas adicionales de las TIC como
ordenador, programas científicos como Matlab (para la evaluación de los
resultados numéricos medidos con osciloscopios digitales y por el puerto de
comunicación de la placa Arduino con el PC), internet, correo electrónico,
móviles, etc., entrenando, por tanto, asimismo, este tipo de competencias
— 503 —
transversales. Los alumnos han grabado incluso vídeos de demostración que
han subido a la “nube” para su visualización posterior por cualquier
interesado en ellos.
3.2. Resultados de la s encuestas de calidad .
Aparte de la lectura detenida de las memorias entregadas por los alumnos
para entender su grado de implicación en los proyectos y los conocimientos
adquiridos, para evaluar de forma objetiva si el proyecto de innovación
realizado ha alcanzado o no éxito y en qué medida, se ha procedido a
establecer indicadores objetivos con los que medir dicho éxito. Así, además,
se ha podido valorar la conveniencia de extender esta metodología a otras
asignaturas, para mejorar su calidad y la satisfacción de los alumnos al
cursarlas. Dichos indicadores han sido:
• Na: número de alumnos que aprovechan la oportunidad que se les brinda
de tomar prestado el material para llevarlo a casa y probar a desarrollar su
propio prototipo electrónico, de forma individual o formando grupos de
trabajo, según elijan los alumnos.
En el curso 2023/2024, de un grupo de ciento cincuenta alumnos
aproximadamente, han sido once los que se han animado a participar en la
experiencia (Na=10). Es decir, aproximadamente un siete por ciento de los
alumnos han participado. A priori, este indicador puede parecer bajo. Sin
embargo, teniendo en cuenta que la actividad es voluntaria y que no se ha
contemplado la posibilidad de que mejore la nota final que obtenga el alumno
en la asignatura, se considera un porcentaje de participación más que
aceptable.
— 504 —
• Eu : relación “número de equipos de material utilizados por los alumnos
participantes/nº de equipos de material disponibles”. Esta medida completa
la información dada por el indicador anterior. Al solo haber recibido
presupuesto para 10 equipos de material básico, se han formado 10 equipos
de material para uso de los estudiantes. Por tanto, Eu=10/10=1, que
representa un grado máximo de utilización del material disponible.
Para conocer el grado de satisfacción general del estudiantado participante
con la experiencia de innovación docente, se le ha pasado una encuesta al final
del plazo del proyecto. En esta encuesta se les ha preguntado por diferentes
aspectos de la experiencia. Unas preguntas han sido de tipo gradiente del 1 al
5, pudiendo responder el alumno con un 1 si ha quedado “Nada satisfecho” y
con un 5 si ha quedado “Totalmente satisfecho”, como valores límite. Otras
preguntas han sido de tipo “Verdadero/Falso”, es decir, “Si/No”. También se
ha incluido la opción “No sabe/No contesta” (“NS/NC”) en todas las
preguntas. El carácter de la encuesta ha sido anónimo para que los alumnos
pudieran expresarse con sinceridad. En el proyecto ha habido 10 participantes
y se han recibido 8 encuestas.
Los indicadores que se han obtenido se exponen y analizan a continuación.
• S-1: Grado de aprendizaje nuevo extra adquirido por el alumno, según él
mismo. Es decir, se les ha preguntado si creen que han aprendido aspectos y
conocimientos nuevos de electrónica desarrollando su diseño.
En la Figura 14 se muestran los resultados obtenidos. La mayoría de
estudiantes se encuentran totalmente o casi totalmente satisfechos con el
aprendizaje extra adquirido.
— 505 —
Figura 14
Grado de apre ndizaje nuevo extr a adquiri do por el alumno (#1 : Nada Sat isfecho; …; #5:
Totalmente Sa tisfecho).
• S-2: Grado de puesta en práctica de conocimientos teóricos del alumno. Es
decir, se les ha preguntado si creen que han puesto en práctica conocimientos
teóricos de electrónica y/o comunicaciones desarrollando su diseño.
En la Figura 15 se muestran los resultados obtenidos. Como puede observarse,
un setenta y cinco por ciento del alumnado cree que ha puesto en práctica con
el proyecto bastantes conocimientos teóricos.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
#1 #2 #3 #4 #5
S-1
— 506 —
Figura 15
Grado de pues ta en práctica de conocimientos teóricos del alumno (#1: N ada Satisfecho; …; # 5:
Totalmente Sa tisfecho).
• S-3: Porcentaje de alumnos que recomendarían la experiencia a los alumnos
del siguiente curso.
Como puede verse en la Figura 16, todos los alumnos encuestados
recomendarían la participación en la experiencia docente a los alumnos del
siguiente curso.
Figura 16
Porcentaje de alumnos que recomendarían la experiencia a los al umnos del siguiente curso .
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
#1 #2 #3 #4 #5
S-2
0,00%
50,00%
100,00%
150,00%
Yes No
S-3
— 507 —
• S-4: Porcentaje de alumnos que recomendarían extender el proyecto de
innovación docente con Arduino a otras asignaturas relacionadas de la ETSI,
del Grado de Ingeniería Aeroespacial y otros.
En la Figura 17 aparece reflejado que todos los alumnos encuestados
recomendarían extender el proyecto de innovación docente en los términos
mencionados.
Figura 17
Porcentaje de alumnos que recomendarían e xtender el p royecto de i nnovación docente a otras
asignaturas relacionadas .
• S-5: Grado de satisfacción con el aprendizaje extra logrado con el tiempo
dedicado a la actividad.
En la Figura 18 se muestran los resultados obtenidos. Como puede observarse,
casi un noventa por ciento del alumnado se encuentra totalmente satisfecho
o muy satisfecho con el aprendizaje logrado respecto al tiempo dedicado.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
Yes No
S-4
— 508 —
Figura 18
Grado de aprendi zaje extra logrado con el ti empo dedi cado a la actividad (#1: Nada Satisfecho;
…; #5: Totalme nte Sati sfecho).
Como se ha comentado anteriormente, en la encuesta se ha añadido una
pregunta final titulada “Reconocimientos, críticas, y/o sugerencias personales
sobre el proyecto de innovación docente y su profesora responsable” para que
los alumnos puedan aportar sus comentarios con más detalle y proponer ellos
mismos mejoras a introducir en el proyecto de innovación en futuras
ediciones. A continuación, se muestran las tres respuestas dadas en total por
los alumnos a esta pregunta.
1) “Por mi parte no hay nada negativo que comentar. El proyecto es una
iniciativa fantástica para expandir los conocimientos prácticos tratados en
clase que considero que por falta de tiempo no son lo completos que
deberían ser. Se aprende mucho más de esta manera, y, además, con la
inestimable ayuda de la profesora ante cualquier duda, es verdaderamente
ameno. Se agradece mucho este tipo de iniciativas y creo que deberían
fomentarse más y acabar llevándose a cabo en muchas más asignaturas.”
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
#1 #2 #3 #4 #5
S-5
— 509 —
2) “La actividad está muy bien planteada, se nos deja aprender por nuestra
cuenta proporcionando todo el material necesario, y cuando hay algo que
no funciona o se necesita ayuda con algo la profesora siempre está dispuesta
a echar una mano. Gracias a esto, además de aprender los diferentes usos
que se le puede dar, he podido comprobar algunos de los conceptos que se
dieron en la asignatura de Ingeniería Electrónica.”
3) “El proyecto es una gran idea para acercar a los alumnos a la electrónica.
Quizá más a los alumnos de la mención de Navegación Aérea que sin duda
estarían muy interesados. La labor de la profesora por nuestro aprendizaje
es refrescante y nosotros como alumnos agradecemos mucho el interés y la
facilidad con la que se nos brinda todo.”
Además, en las memorias que se les ha pedido a los estudiantes hay frases que
muestran el estado de ánimo y entusiasmo con que han abordado su
participación en el proyecto. Algunas de ellas son:
4) “Agradezco mucho la oportunidad que se me ha brindado y estoy segura de
que me servirá en mi vida como ingeniera.”
5) “En mi opinión, el proyecto es una iniciativa muy positiva, ya que los
alumnos pueden aprender por su cuenta electrónica con el material
proporcionado y los recursos que se pueden hallar en Internet, además del
inestimable apoyo de la profesora ante cualquier duda. Merece mucho la
pena motivar este tipo de actividades. ya que durante las clases apenas hay
tiempo para profundizar en el ´ámbito practico de la asignatura de con
tanto tiempo como se puede hacer de esta manera.”
6) “Es un proyecto muy interesante como iniciación a la electrónica, sin
embargo, el hecho de no tener un programa concreto o una serie de
— 516 —
profesionales de la salud, de manera que se inserte en los programas de todos
los cursos académicos con niveles de complejidad creciente (Cooper et al.,
2021; Koufidis et al., 2022). De lo contrario, existe el riesgo de que el
razonamiento clínico se convierta en un fenómeno de “caja negra” (Sandhu
et al., 2006), de forma que los estudiantes necesiten explorar por sí mismos
cuando trabajen de forma autónoma como profesionales, pudiendo
incrementar los errores (Rencic et al., 2017).
Asumir los retos propuestos por el Espacio Europeo de Educación Superior,
requiere necesariamente de la incorporación de metodologías activas e
innovadoras que promuevan un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje que
refuerce las modalidades docentes implantadas hasta el momento
(Fernández-Fernández et al., 2016). La base de estas nuevas metodologías está
en la visión del aprendizaje como un proceso activo de construcción del
conocimiento, que no depende exclusivamente del docente, teniendo el
alumnado un mayor protagonismo y responsabilidad (Roberts et al., 2011).
Para que esto sea posible, se requiere un compromiso por parte del
profesorado, que debe replantearse su práctica docente en el aula y debe
asumir una adecuada formación metodológica en estrategias y técnicas
innovadoras que den respuesta a estas nuevas directrices (Hallinger et al.,
2014).
Dentro de las herramientas existentes para trabajar el razonamiento clínico
con el alumnado dentro de un marco de simulación clínica, a finales de los
90s surgieron los Script Concordance Tests (SCT). Esta metodología parte de
que la base que los profesionales de la salud considerados expertos resuelven
— 517 —
problemas de manera diferente que los principiantes, como lo explica la teoría
del procesamiento dual (Wainwright et al., 2011). Esta teoría y la de guiones
(script theory) son citadas con frecuencia por su conveniencia de uso para el
desarrollo curricular del razonamiento clínico (Elvén et al., 2023). Por otro
lado, la búsqueda de un consenso completo sobre la mejor decisión clínica no
refleja adecuadamente la heterogeneidad de enfoques para resolver un
problema clínico en la práctica. Contemplar la posibilidad de diferentes
respuestas correctas que juntas indiquen más bien una tendencia que una
única mejor respuesta, podría reflejar mejor la naturaleza ambigua de la
resolución real de problemas clínicos. El SCT o test de concordancia de
guiones, originalmente diseñado para la educación médica, tiene como
objetivo el aprendizaje y evaluación del razonamiento clínico en un contexto
de incertidumbre, permitiendo la variación entre las mejores respuesta
posibles (Charlin et al., 2006).
Así, el SCT está diseñado mediante la presentación de un breve caso clínico
(script), sobre el que se lanza un escenario donde se plantea una hipótesis
diagnóstica, de adecuación de plan de tratamiento (objetivo), o de acción
propuesta (tratamiento), seguido de una nueva pieza de información
adicional del caso. En una escala Likert de 5 puntos, se indica el efecto que se
cree que tiene esta información adicional en la plausibilidad de la hipótesis
lanzada. La respuesta a cada pregunta se compara con las respuestas de un
panel de expertos. (Charlin & Van Der Vleuten, 2004).
Estos test se están empezando a utilizar de forma reciente a nivel internacional
en algunas especialidades de Fisioterapia (Dumas et al., 2015; O’Brien et al.,
— 518 —
2023; Otterman et al., 2019; van der Wees & van der Vleuten, 2018), sin que
haya ninguna experiencia con los SCT en España.
Por lo tanto, el objetivo de este estudio es fomentar la capacidad de
razonamiento clínico en Fisioterapia Neurológica entre los estudiantes del
Grado en Fisioterapia de la Universidad de Sevilla.
2. MÉTODO
Para la consecución del objetivo propuesto, se plantearon actividades que
iban dirigidas por un lado a la capacitación del profesorado de la Universidad
de Sevilla en la elaboración de SCT; y por otro lado, en la puesta en marcha
de mecanismos para que estos pudieran utilizarse como herramienta de
trabajo y evaluación del razonamiento clínico.
2.1. Actividades de formación.
Aunque había bibliografía sobre el proceso de elaboración de los SCT, esta se
centraba en estudiantes de medicina. Tras una intensa búsqueda bibliográfica,
identificamos algunas universidades de estaban empezando a usar los SCT en
su docencia de grado en Fisioterapia. HAN University of Applied Sciences era
una de ellas, por lo tanto, establecimos contacto con Marjo Maas, profesora
de dicha universidad. Tras varias reuniones online, acordamos su
participación en el proyecto y algunas de las actividades en las que estaría
involucrada.
La primera de ellas era una visita de dos miembros del equipo para formarnos
en la elaboración de los SCT y discutir la posibilidad de modificar la
— 519 —
estructura original de los SCT para adecuarse al perfil de los estudiantes de
Fisioterapia. A continuación, se propuso la realización de un taller de
formación con el resto de los miembros del equipo para mostrarles el proceso
de elaboración de SCT. A esa sesión de formación, le siguió un periodo de
trabajo grupal en el que los participantes estuvieron inmersos en la
elaboración de SCT. Para finalizar, acordamos la visita de una profesora de
HAN University of Applied Sciences, para revisar y supervisar el trabajo
realizado. En ella, discutimos sobre las dificultades en la elaboración de los
SCT, los errores más frecuentes y corregimos algunos de los SCT elaborados
por miembros del equipo.
2.2. Uso de los SCT.
Para fomentar el trabajo autónomo del alumnado, así como la internalización
de nuestra universidad, la idea inicial era desarrollar una plataforma
incluyendo un sistema de IA. En esta plataforma, estarían volcados los SCT
desarrollados en las fases anteriores, tanto en inglés como en español. Los
alumnos podrían ir resolviendo los SCT con ayuda de la IA en los casos en los
que fuera necesario.
Asimismo, se programó una prueba piloto entre el alumnado de la asignatura
Fisioterapia en Especialidades Clínicas IV, de 4º curso del Grado de
Fisioterapia, no para su uso como herramienta de evaluación si no como
material de clase para reforzar algunos contenidos. Para evaluar la acogida de
los SCT, se utilizó el cuestionario Educational Practices Questionnaire (EPQ).
Esta escala, de 16 ítems, valora las siguientes dimensiones del aprendizaje en
simulaciones: aprendizaje activo (ítems 1-10), trabajo colaborativo (ítems 11-
— 520 —
12), diversidad del aprendizaje (ítems 13-14) y expectativas del aprendizaje
(ítems 15-16). Cada uno de los ítems se puntúa en función al nivel de acuerdo
(Farrés-Tarafa et al., 2020). De igual forma, se utilizó “La escalera de la
retroalimentación” para recoger de una forma más abierta aspectos básicos
del feedback: aclaración, valoración, expresión de inquietudes y sugerencia de
mejoras (Tan & Chen, 2022).
3. RESULTADOS
Para redactar los resultados de este proyecto, dividiremos los resultados en
función a lo obtenido del mismo y a los resultados de la evaluación del
aprendizaje.
3.1. Resultados del proyecto.
Actualmente, contamos con 42 STC que hemos desarrollado de 4
modalidades distintas (10 de valoración, 10 de planificación, 12 de
tratamiento y 10 combinados: con un escenario de cada modalidad).
Estos SCT versan sobre Fisioterapia en patologías neurológicas tales como
ictus, traumatismos craneoencefálicos, lesión medular, etc.
Tras la elaboración de los mismos, se les pasó la checklist de optimización de
los SCT para comprobar que estaban listos para su envío a un panel de
expertos para su resolución (Fournier et al., 2008). Asimismo, se están
traduciendo a inglés para que puedan participar en el panel de expertos de
resolución profesores de la HAN University of Applied Sciences.
Actualmente, los SCT elaborados están en proceso de validación por el panel
— 521 —
de expertos, proceso que permitirá desarrollar el sistema de puntuación de los
mismos.
Figura 1
Ejemplo de un SCT realizado por el equipo.
Fuente: elaboración propia.
Dado que los recursos económicos de la financiación de este proyecto no han
sido suficientes para financiar la elaboración de una plataforma digital, se
optó por la transformación de los SCT en PDF interactivos. Esta opción es
muy interesante ya que permite poner al servicio del alumnado un material
docente innovador no sólo desde el punto de vista de los contenidos si no
también desde el del propio soporte (Newe et al., 2014).
— 522 —
3.2. Resultados de l a evaluación del aprendizaje
Tal y como comentamos anteriormente, los SCT se han utilizado como
material de soporte en el entrenamiento del razonamiento clínico dentro de
una asignatura del Grado de Fisioterapia.
Figura 2
Educational Pr actices Questionnai re
Fuente: elaboración propia.
El cuestionario EPQ reveló que los estudiantes encuentran que los SCT son
herramientas en las que el aprendizaje es muy activo, en colaboraci ón con otros
compañeros y de una forma innovadora. Los gráficos de sectores de la Fi gura 2
muestran el porcentaje de acuer do en cada dimensión.
— 523 —
De igual forma, s e util izó “La escalera de la retroaliment ación” y la s iguiente tabla
incluye algunas de las frases re cogidas con relación a estos cu atro aspectos:
Tabla 1
Declarac iones del a lumnado en “La escalera de la retroal imentación” sob re los SCT
Aclaració n
“Estaría bien que antes de comenzar se tenga claro el significado de los
valores numéricos”
Valoran. ..
“Una herramienta más que interesante para trabajar... Hace muy amenas
las clases, me g usta mucho el d ebate que genera entre los alumn os y sirve
para comprobar si est án comprendiendo bien la materia”
“Permite trabajar casos clínicos de otra forma y te hace trabajar con más
espíritu crítico y práctico”
“ El trabajo y las ganas por parte de los profesores”
Inquietudes...
“Veo complicado que sea evaluable”
“ Que no s ea la única herramienta para evalu ar al alumno”
Mejora s...
“Que se hiciera en grupos un poco más reducidos”
“Que se empleen más”
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSI ONES
Entre los resultados que hemos obtenido, destacamos que la valoración por
parte del alumnado fue muy positiva, destacando el rol activo en el
aprendizaje, la colaboración entre compañeros y el gran rasgo innovador de
la herramienta. En otros estudios que introdujeron los SCT como
— 524 —
herramienta innovadora para la valoración del razonamiento clínico, la gran
mayoría considera que esta nueva herramienta les resultaba más difícil que las
clásicas preguntas de elección múltiple (PEM) (Cohen Aubart et al., 2021) su
entendimiento y forma de respuesta más desafiante (Nalini et al., 2024). A
pesar de este rasgo de reto que les suponía, los participantes también
afirmaron que los SCT valoran mejor los escenarios clínicos. Otras
impresiones recogidas fueron que la mayoría consideró que carecían de los
conocimientos suficientes para responder a los SCT (Cohen Aubart et al.,
2021) y que se sentían más familiarizados con modalidades de evaluación más
clásicas, como las PEM. De hecho, estos obtubieron mayor puntuación en
pruebas realizadas con PEM que en las que utilizaron SCT (Nalini et al.,
2024). Esto podría deberse a la falta de familiaridad comentada por estos
autores en su estudio, para lo cual aconsejan la introducción de estas
herramientas más novedosas en fases tempranas de la formación de los
estudiantes, aprovechando así los beneficios que presentan y que han sido
reportados también por los propios estudiantes.
El uso de los SCT, creados originalmente para la educación médica, se está
transfiriendo en los últimos años al campo de la Fisioterapia también. Acerca
de esto, Kojich y colaboradores, en su estudio llevado a cabo con estudiantes
de primer año de Doctorado en Fisioterapia, afirmaron que los SCT son una
herramienta no muy utilizada en la formación en Fisioterapia que podría
mejorar el razonamiento clínico y la toma de decisiones en los estudiantes,
dándole mayor valor al hecho de que esta herramienta valora una habilidad,
el razonamiento clínico en situaciones de incertidumbre, que no se recoge
actualmente en las formas convencionales de evaluación de estudiantes de
— 525 —
Fisioterapia (Kojich et al., 2024). Por otro lado, al igual que en Medicina, los
SCT parecen que son capaces de discriminar entre distintos niveles de
formación tanto en estudiantes de Fisioterapia (Dumas et al., 2015) como en
fisioterapeutas ya graduados (Otterman et al., 2019).
Fortalezas y debilidades de este estudio
Este trabajo ha sido innovador por ser la primera vez que estudiantes de
Fisioterapia tienen acceso al trabajo con STC en España. Son muy pocas las
universidades en el mundo que han incorporado los SCT a la docencia en el
grado de Fisioterapia, ya que tradicionalmente se ha empleado en Medicina
(aun así, su uso en España es muy limitado, algo más extendido en otras partes
del mundo). Por lo tanto, podemos considerarnos pioneros que esperan ir
extendiendo su experiencia a los grados de Fisioterapia de otras universidades
españolas. Por otro lado, los SCT han sido desarrollados por un conjunto de
fisioterapeutas con mucha experiencia clínica en Fisioterapia Neurológica, lo
que nos ha permitido desarrollar SCT muy orientados a la realidad de la
práctica clínica. Esto es fundamental para que el alumnado no tenga la
sensación de que lo que se imparte en las aulas no está relacionado con lo que
se hace en las salas de fisioterapia.
En cuanto a las debilidades, estas se han derivado principalmente de dos
aspectos: falta de recursos económicos y falta de tiempo. La innovación
docente en educación superior es muy motivadora tanto para el alumnado
como para el porfesorado. Sin embargo, requiere fondos económicos y el
empleo de mucho tiempo por parte del profesorado que dificulta la
— 532 —
o Design Thinking (DT), concretamente el proceso circular y repetitivo que
se propone (Melero-Aguilar, Torres-Gordillo, & García-Jiménez, 2020).
A través de las diferentes etapas de Explorar, Crear y Ofrecer, ECO impulsa
al estudiantado a desarrollar proyectos que no solo responden a desafíos
académicos, sino que tienen un impacto tangible en la sociedad y fomentan
la justicia social. El modelo culmina en el evento ECOshow, de los que se
llevan ya 14 ediciones, una por cuatrimestre desde que inició su andadura el
proyecto de innovación docente ECO de la Universidad de Sevilla. En los
ECOshow el alumnado presenta los resultados de sus proyectos ante un
público diverso, fortaleciendo así su capacidad de comunicación, trabajo en
equipo y aprendizaje autónomo (Blanco-Barrera, Méndez-Orense, Herrero-
Vázquez y Mora-Gutiérrez, 2024). Este método representa una transición
hacia un aprendizaje constructivista y colaborativo, que no solo proporciona
conocimientos académicos, sino que también facilita el crecimiento personal
y profesional del estudiantado (de la Calle Cabrera, 2023; Fernández, 2020;
Galdámez-Morales, & González-Moro, 2021; Herrero-Vázquez, & Mora-
Gutiérrez, 2018; León-Castro, 2022; León-Castro, 2023; León-Castro, &
Fernández, 2023; Martínez-Navarro, 2023; Mora-Gutiérrez, 2020; Puig-
Guisado, 2022; Repede, 2023, 2024).
Así, las diferentes fases de un proyecto bajo el marco de ECO se pueden
explicar de la siguiente manera:
En primer lugar, el alumnado debe formar equipos de trabajo teniendo en
cuenta sus inquietudes e intereses comunes dentro de la asignatura. Este paso
— 533 —
es muy importante, ya que las sinergias entre estudiantes favorecerán no solo
su motivación extrínseca, sino también su motivación intrínseca, clave para
un aprendizaje significativo en un proyecto de larga duración. A
continuación, el estudiantado debe explorar su contexto más cercano, para así
poder detectar necesidades específicas, empatizar con ellas y comprenderlas a
fin de definir un reto factible sobre el que centrarse en la siguiente fase.
Una vez definido el reto, trabajarán en equipo en varias etapas de ideación y
prototipado con el objetivo de crear una solución que más tarde ofrecerán a
la sociedad en general y a las personas beneficiarias del proyecto en particular
(Lucas-Oliva, García-Jiménez, & Torres-Gordillo, 2021; Melero-Aguilar,
Torres-Gordillo, & García-Jiménez, 2020). Esta libertad de actuación, aunque
abrumadora y llena de incertidumbre al principio tanto para aprendientes
como para docentes (quienes adoptan un único rol de guía, “facilitador/a del
proceso de conocimiento y aprendizaje” frente al tradicional papel
protagonista del docente en el aula), favorece la responsabilización
hacia el aprendizaje, así como el desarrollo de la habilidad de aprender a
aprender.
ECO es, por lo tanto, “un enfoque para aprender, centrado en el desarrollo de
competencias, y no en los contenidos propios de cada área de conocimiento”
(Melero-Aguilar, N., Torres-Gordillo, & García-Jiménez, 2020). Así, es una
metodología transdisciplinar que permite que cada docente la adapte a sus
propias necesidades curriculares y a las de sus estudiantes, al mismo tiempo
que establece conexiones que favorecen la reflexión crítica conjunta y la
transmisión del conocimiento gracias a la puesta en común de los proyectos
al final de semestre en los ECOshow.
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