Conductismo radical y práctica investigadora: ¿por qué es skinneriano el Análisis Experimental del Comportamiento?

49 Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), págs. 49-62 Número especial: 30 años de Apuntes de Psicología ISSN 0213-3334 Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Occidental, Universidad de Cádiz, Universidad de Córdoba, Universidad de Huelva y Universidad de Sevilla Conductismo radical y práctica investigadora: ¿por qué es skinneriano el Análisis Experimental del Comportamiento? Santiago BENJUMEA RODRÍGUEZ Francisco FERNÁNDEZ SERRA Mª Francisca ARIAS HOLGADO Luis E. GÓMEZ SANCHO Universidad de Sevilla Resumen El presente trabajo se sitúa en la perspectiva de analizar los procesos implicados en el desarrollo de la actividad científica, más que en el estudio de las características formales de los productos científicos. Dicho abordaje se realiza desde la teoría skinneriana de la conducta (condicionamiento operan te). Así, se estudian tres momentos de la actividad científica: a) la selección del dato científico como conducta verbal discriminativa, b) el establecimiento de relaciones entre variables entendido como detección de relaciones de contin gencia entre eventos y, c) la derivación de nuevos conceptos como u n caso de conducta gobernada por reglas. Por otra parte, las características metodológicas implícitas en la práctica del Análisis Experimental de la Conducta (AEC) se confrontan con las ideas propuestas anteriormente. Finalmente, se concluye que dichas características del AEC son altamente consistentes con el análisis de la actividad científica como conducta operante, dándose cuenta del alto grado de coherencia alcanzado por los conductistas radicales respecto a, por un lado, los aspectos formales de su práctica investigadora (AEC) y, por otro, al contenido de sus productos teóricos (condicionamiento operante). Abstract The core of this paper lies more within the perspective of analyzing the processes involved in the development of scientific activity, than in the study of formal characteristics of scientific outcomes. The aforementioned approach is carried out from the Skinnerian theory of behaviour (operant conditioning). Thus, three moments of scientific activity are examined: a) the selection of scientific datum as discriminative verbal behaviour, b) the establishment of relations between variables understood as the detection of contingency relations between events and, c) the derivation of new concepts as a case of rule-governed behaviour. Moreover, the methodological characteristics implicit in the practice of The Experimental Analysis of Behaviour (TEAB) are contrasted with the previously proposed ideas. Finally, the paper concludes that the aforementioned characteristics of the TEAB are highly consistent with the analysis of scientific activity as operant behaviour, indicating the high level of coherence reached by the radical behaviourists in relation to, on the one hand, the formal aspects of their investigative practice (TEAB) and, on the other hand, the contents of their theoretical productions (operant conditioning). Delimitación conceptual y terminológica Antes de comenzar este trabajo, con sideramos conveniente hacer algún tipo de distinción entre términos usualmente empleados en relación con la obra de B.F. Skinner y que frecuentemente se usan como sinónimos. Nos referimos a las expresiones conductismo radical, con dicionamiento operante y análisis ex perimental de la conducta. El conductismo radical no hace re ferencia a los contenidos y métodos de una ciencia del comportamiento, se Referencia de la publicación original: Benjumea Rodríguez, S., Fernández Serra, F., Arias Holgado, M.F., & Gómez Sancho, L.E. (1991). Conductismo radical y práctica investigadora: ¿porqué es skinneriano el Análisis Experimental del Comportamiento? Apuntes de Psicología, 33, 45-69. 50 S. Benjumea, F. Fernández, M.F. Aria y L.E. Gómez Conductismo radical y práctica investigadora: ¿por qué es skinneriano el AEC? Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 49-62. re fiere a la filosofía que enmarca a esa ciencia tal como fue llevada a cabo por Skinner. En un symposium celebrado en 1963 sobre conductismo y fenomenolo gía, preguntado Skinner por qué se ca lificaba a sí mismo como conductista radical contestó que simplemente por que en su formulación no tenía cabida nada de índole mental (Day, 1969). ¿Qué está diciendo Skinner con ello? ¿Está negando la existencia de sensaciones, sentimientos o ideas? Por supuesto que no, simplemente subraya que la distin ción entre eventos públicos y privados no equivale a aceptar una diferencia entre un mundo físico y un pretendido mundo mental de naturalezas diferentes (Skinner, 1945). De hecho, para Skinner, el problema del conductismo empirista de Watson y del conductismo metodo lógico de los neoconductistas era haber mantenido el dualismo cuerpomente (Skinner, 1963) al identificar lo que hace el cuerpo con lo público y lo que hace la mente con lo privado y renunciando históricamente, en aras de las exigencias de la ciencia –que no puede tener en consideración los datos privados al no haber acuerdo público en torno a su validez (Skinner, 1945; 1974)– al abordaje de lo segundo. Ello para Skinner no fue nunca un buen conductismo (1945); el conductismo radical no niega la posibi lidad de la autoobservación o del auto conocimiento, aunque cuestiona la na turaleza de lo que se siente, observa y se conoce (Skinner, 1974). Frente al mentalismo y la introspección como práctica científica, que desvió la aten ción de los hechos antecedentes exter nos para explicar la conducta, y frente al conductismo metodológico que hizo lo contrario, interesándose sólo por los hechos externos antecedentes e igno rando la autoobservación y el autoconocimiento, el conductismo radical esta blece un equilibrio. Por un lado, no insiste en la verdad por consenso propia del positivismo lógico que inspira al conductismo metodológico y, así, toma en consideración los hechos que se dan en el mundo privado; por otra parte cuestiona la naturaleza mental (definida esencialmente como no física) de los hechos privados y la con fiabilidad de las observaciones de tales hechos que se realiza por cualquier vía introspectiva (Skinner, 1974). Por condicionamiento operante en tendemos, con Fuentes y Lafuente (1989), el conjunto de principios básicos y hallazgos teórico-experimentales ob tenidos a través de la investigación skinneriana y que se sintetizan en la triple relación existente entre la conduc ta que actúa sobre el medio, los estímu los discriminativos que anteceden a tal conducta y los estímulos reforzadores que la siguen. Entre tales principios encontramos el reforzamiento y su programación, el castigo, la extinción y el control de estímulos. Es decir, por con dicionamiento operante entendemos el cuerpo teórico construido en la ciencia de la conducta con enfoque skinneriano que, a partir de la distinción inicial entre conducta respondiente y operante (Skinner, 1937), permite redefinir, superar e integrar: a) el marco pavloviano de re laciones entre estímulos (contingencia EdEr), b) la ley del efecto de Thorndike que posibilitó la inclusión de los efectos de una acción entre las causas de una acción futura (contingencia Rs-Er), y c) el modelo de reflejo presente en la formulación E-R del conductismo clásico y los neoconductismos (contingencia Ed-Rs). Por lo demás, la utilización por Skinner del término operante frente al tradicional de instrumental (Thorndike, 1898) que sugiere el uso de instrumen tos como medio para alcanzar una meta o conseguir un fin, elimina los matices propositivos de la conducta que implica el segundo término (Skinner, 1963). Se gún sugiere el término instrumental, un organismo se comporta de una determi nada forma empleando instrumentos porque pretende lograr una meta o es pera obtener un determinado efecto; ello en definitiva nos acerca a causas interiores mentales como origen del comportamiento observable. En cuanto al uso de la expresión Análisis Experimental del Comporta miento (AEC), nos referimos a las características de la práctica o conducta inves tigadora realizada bajo el paraguas teórico del conductismo radical por aquellos científicos básicos que, fundamental e históricamente, han desarrollado los principios y hallazgos del condiciona miento operante. La cristalización histó rica del AEC en el terreno del condicio namiento operante no presupone que este campo pueda ser el único resultado de dicha práctica investigadora. Enten demos que sería posible abordar cam pos temáticos distintos al del condicionamiento y aprendizaje, sin abandonar la filosofía del conductismo radical ni las prácticas metodológicas del AEC, tal como se desprende de las propuestas de Kantor (1970), Ribes (1982) y Ribes y López (1985). Un intento reciente en la línea anterior, dentro del campo de la percepción, es el realizado por Roca (1989). Tal práctica investigadora, socio lógicamente representada por The Society for tbe Experimental Analysts of Bebavior y sus publicaciones Journal of the Experimental Analysis of Bebavior (JEAB) y Journal of Applied Bebavior Analysis (JABA), así como por la divi sión 25 de la American Psychological Association, se sintetiza escuetamente en la autodescripción que, de sí misma, hace la publicación citada en primer término. El JEAB es una revista donde históricamente y, en primer lugar, tienen cabida «experimentos relevantes sobre la conducta de organismos individuales». Finalmente, como aclaración terminoló gica, señalaremos que entendemos por análisis conductual aplicado a aquella investigación experimental de la con ducta que, bajo la influencia del marco filosófico del conductismo radical y con la sustentación metodológica del AEC, supone aplicaciones a problemas de importancia social y que tiene en el JABA su mejor expresión pública. Metodología, epistemología, ciencia y psicología El estudio de la actividad científica puede ser encarado desde una doble perspectiva: realizando un análisis 51 S. Benjumea, F. Fernández, M.F. Aria y L.E. Gómez Conductismo radical y práctica investigadora: ¿por qué es skinneriano el AEC? Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 49-62. de los productos científicos (teorías, mo delos, paradigmas,…), y/o abordando la conducta de los individuos que son reconocidos como científicos (Rei chembach, 1953). La primera de ellas excede el ámbito de estudio de la psicología como ciencia de la conducta individual, requiriéndose un método, una lógica y un lenguaje ajenos a la misma. Así, intentar estudiar el desarrollo histórico de los productos científicos a partir de la lógica, el lenguaje y los métodos de la psicología sería un peli groso reduccionismo. Es por ello por lo que el análisis de la ciencia como re sultado ha desarrollado su propia metodología dentro de las disciplinas que se enfrentan a los productos histó ricos de los colectivos humanos, como por ejemplo la sociología, la historia, la filosofía, la antropología de la cultura, etc. Sin embargo, no es menos cierto que dicha forma de enfrentarse a la realidad como resultado supraindividual, a me nudo intenta invadir el campo de la explicación psicológica. Dicho reduccionismo se practica cuando del análisis de los productos científicos se proponen reglas de actuación que deben seguir los científicos individuales. Tal tipo de práctica resultaría posiblemente escandalosa en otros ámbitos. Así, ¿cómo reaccionaríamos si un historiador tratara de proponer los comportamientos a se guir por los votantes o gobernantes ante una coyuntura histórico-política concreta? ¿Aceptaríamos de buen grado que un crítico de arte diese normas acerca de cómo pintar un cuadro, modelar una escultura o escribir poesía o partituras musicales? Sin embargo, esto es lo que ocurre cuando se proponen determina das metodologías o estrategias de in vestigación a partir de la lógica resultante del análisis de los productos científicos. Existe, sin embargo, otra alternativa consistente en aplicar la lógica de lo psicológico a aquello que es una reali dad psicológica: “No sabemos lo que deberíamos saber acerca de la conducta humana para saber cómo actúa el científico. A pesar de que los estadísticos y los metodólogos parecen explicárnoslo o, por lo menos, nos dan a entender cómo actúa la men te; cómo surgen los problemas; cómo se forman hipótesis; cómo se hacen las de ducciones, y cómo se conciben los ex perimentos importantes, nosotros, como psicólogos, nos encontramos en situación de recordarles que no cuentan con los métodos apropiados para la observa ción empírica ni para el análisis fun cional de tales datos. Estos son aspectos de la conducta humana y nadie mejor que nosotros sabe lo poco que, de mo mento, puede decirse de ellos.” (Skinner, 1956, págs. 48 y 49 de la traducción castellana). Esto es, la ciencia se construye por individuos, y aunque como resultado ex ceda a los mismos individuos, en su pro ceso de constitución no es más que con ducta de personas que se enfrentan a determinadas circunstancias ambientales. El análisis de la actividad científica como práctica supondrá, pues, el análi sis de las contingencias ambientales y estrategias comportamentales comunes a las situaciones que identificamos como actividad científica y diferentes a las que no son consideradas como tales (como por ejemplo, la práctica artesanal y artística). Abordar dicha tarea plantea, actualmente, dos problemas de tipo práctico. El primero de ellos se refiere a la dificultad que tiene acotar las unidades ambientales y conductuales específicas del trabajo científico; dicho con otras palabras: ¿qué relaciones funcionales básicas comparten el trabajo de un físico atómico, un psicólogo y un geógrafo cuando plantean hipótesis, planean ex perimentos, deducen leyes, construyen modelos teóricos o diseñan instrumentos? Un segundo problema se deriva a su vez del actual estado de desarrollo de la ciencia psicológica. Resulta evidente que, hoy por hoy, los psicólogos no hemos alcanzado un suficiente grado de con senso teórico como para hacer una ex plicación unificada (aunque sea limita da) de la conducta humana. Es decir, dado que coexisten en psicología distintas alternativas paradigmáticas (Caparrós, 1980), podrán darse diferentes (y con tradictorias) explicaciones psicológicas al problema que nos ocupa. O, lo que es lo mismo, tendríamos tantas teorías de la actividad científica como teorías de la conducta humana coexisten actualmente en nuestra ciencia. La magnitud de los problemas antes reseñados no debe sin embargo hacer nos abandonar nuestro intento de plantear una epistemología psicológica del conocimiento científico. De hecho, tal objetivo es el único que puede ayu darnos en tareas tan «prácticas» como el diseño de la enseñanza de la ciencia y el desarrollo de reglas generadoras de nuevas estrategias de investigación. Po demos, sin embargo, comenzar con un objetivo menos ambicioso, limitando tanto nuestro objeto de estudio como la herramienta analítica a aplicar. Así, co menzaríamos por estudiar una práctica científica concreta desde una perspectiva psicológica concreta, entendiendo que, dado el carácter limitado de nuestro conocimiento, no pretendería ser la única alternativa explicativa al respecto. Con todo, este tipo de análisis, a pesar de lo limitado de su objetivo, puede constituir un sano ejercicio de crítica científica. Dicha crítica se hace más interesante aún si se vuelve autocrítica, esto es, si un determinado sistema psicológico abor da su propio quehacer científico a la luz de los datos, leyes y teorías que el propio sistema ha ofrecido como explicación de las actividades humanas. No obstante, un requisito previo es necesario para poder realizar dicho análisis autocrítico: que el «sistema» pue da delimitarse y diferenciarse claramente de otros, tanto en su contenido (teoría) como en su forma de abordar la realidad psicológica (práctica científica). Como investigadores que seguimos la tradi ción del AEC, creemos que éste cumple ampliamente dicho requisito previo. En efecto, el AEC constituye una práctica científica bien delimitada con sus pro pias técnicas, lenguaje, instrumentos y «costumbres metodológicas». Por otra parte, dicha corriente científica ha ido construyendo una teoría psicológica que 52 S. Benjumea, F. Fernández, M.F. Aria y L.E. Gómez Conductismo radical y práctica investigadora: ¿por qué es skinneriano el AEC? Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 49-62. pretende explicar la totalidad del com portamiento, animal y humano. La tarea consistirá en someter al AEC como práctica científica (conductas de los in vestigadores del AEC) al análisis resul tante de los contenidos del propio AEC como teoría psicológica (condiciona miento operante). En definitiva, se tra tará de responder a preguntas tales como las siguientes: ¿se comportan los cientí ficos del AEC al actuar como tales; de forma similar a como sus organismos experimentales lo hacen?; ¿siguen los miembros del AEC las leyes del com portamiento cuando actúan como cien tíficos?; ¿constituyen las prácticas investigadoras del AEC la mejor expresión de los principios del aprendizaje emanados del propio AEC? Intentar responder a este tipo de preguntas es el objetivo del presente trabajo, en la confianza de que esta reflexión, realizada en el interior del AEC, sea esclarecedora tanto para los propios conductistas radicales, como para cualquiera que se acerque sin prejuicios a los problemas de la ciencia y de la conducta humana. A tal fin, las páginas que siguen están estructuradas en dos partes fundamentales. En la primera, analizaremos la actividad científica ge neral como conducta operante. Trata mos ahí de hacer una extrapolación de algunos principios del laboratorio que ofrezcan sugerencias –y esperamos que no escandalicen– para el abordaje de algunos problemas de la epistemología científica. Esta parte no aspira a ser exhaustiva, ni a constituirse en «la solu ción» de una problemática tan compleja, aunque sí pretende ser un fiel bosquejo de lo que podemos llamar la filosofía de la ciencia de Skinner. En la segunda parte, trataremos de aplicar el análisis anterior a las características más repre sentativas del AEC, para discutir el grado de adecuación de los principios metodológicos implícitos en éste con los principios conductuales de él emanados. La visión skinneriana de la ciencia: la actividad científica como conducta operante Hacer ciencia no es más que operar sobre el mundo para explicarlo y com prenderlo. Para explicar o comprender la realidad el hombre de ciencia limita su conducta a algunos aspectos de esa realidad. Hasta aquí en nada se diferen cia la actividad del científico de la de cualquier organismo que trata de adap tarse al medio. Así, la rata que presiona la palanca para obtener comida o el hombre prehistórico que construía una casa para protegerse del frío, «compren dían» una parte del mundo a partir de unas interacciones restringidas con el mismo. Sin embargo, nuestro hombre primitivo tenía (amén de las diferencias filogenéticas) una ventaja adicional so bre la rata: podía producir conducta que sirviese para que otros aprovechasen el conocimiento por él adquirido. La con ducta imitativa podía servir a tal fin, pero ésta estaría constreñida a las condicio nes particulares de la situación origina ria. Sin embargo, cierta clase de conducta, la conducta verbal, sirve para transmitir el conocimiento trascendiendo las cir cunstancias particulares. Las descripcio nes adecuadas de las condiciones es pecíficas bajo las cuales ciertas manipulaciones resultan provechosas para hacer una casa, haciendo caso omiso de aquellos otros aspectos de la realidad no implicados en el problema, podían servir de reglas para que otros construyeran casas en otras situaciones sin someterse a dichas condiciones (sin esperar, por ejemplo, a que se les cayesen las primeras cien casas). La necesidad de transmitir el conocimiento práctico, trascendiendo las con diciones particulares en las que éste se originó, dio, probablemente, origen al nacimiento del conocimiento científico: “Las primeras leyes científicas suple mentaron las contingencias materiales del mundo físico. El agricultor que ca vaba la tierra y el obrero que levantaba una piedra con una barra estaban controlados por las contingencias que implican las palancas: la tierra o la piedra se movían con mayor facilidad si la fuerza se aplicaba lo más lejos posible del punto de apoyo. Por esta razón se hicieron azadas utilizando conoci mientos tradicionales, para enseñar a los trabajadores nuevos a escoger aza das y barras ya elegir los lugares donde clavarlas. Un enunciado más formal de la ley de la palanca permiti6 obtener un principio que se pudo utilizar en las situaciones en las cuales era improbable o imposible el comportamiento moldea do por las contingencias.” (Skinner, 1974, pág. 117 de la traducción castellana). Las leyes científicas, como enuncia dos formales, tienen pues, dos propie dades especiales: a) suponen la des cripción de relaciones entre determinadas propiedades particulares de la realidad, no extensibles a otras propiedades di ferentes; b) generalizan la descripción a todos los casos posibles en los que puede darse dicha relación. Así por ejemplo, la ley de la gravitación de Newton supone, por una parte, el des cribir la realidad limitándose a las rela ciones entre las propiedades de masa y distancia; además su carácter «universal» implica que dicha relación será una descripción de todos los casos posibles en los que la realidad física interactúe en base a tales propiedades. Las leyes de la ciencia son, en este sentido, los enunciados relacionales que emergen como resultado de la actividad científica. Dichos enunciados pueden conceptualizarse como estímulos discri minativos verbales que sirven para contro lar eficazmente las nuevas conductas indagadoras o práctico-tecnológicas de los investigadores, sin necesidad de que éstos tengan que exponerse de nuevo a las contingencias ambientales originarias (conducta gobernada por reglas): “También las leyes científicas especi fican o implican respuestas y sus consecuencias. Por supuesto, no las obedece la naturaleza, sino los hombres que ver daderamente se ocupan de la naturale za. La fórmula s = ½ gt2 no gobierna la conducta de los cuerpos que caen; go bierna a los que 53 S. Benjumea, F. Fernández, M.F. Aria y L.E. Gómez Conductismo radical y práctica investigadora: ¿por qué es skinneriano el AEC? Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 49-62. predicen correctamente la posición de los cuerpos que caen en momentos determinados.” (Skinner, 1969, págs. 133 y 134 de la traducción caste llana). En el proceso de obtención de tales leyes podemos identificar, tal como lo hace Skinner (947), diversos momentos o estadios: a) la selección de las varia bles o dimensiones específicas con las que analizar la realidad; b) la búsqueda de relaciones entre las dimensiones previamente especificadas y, c) la deri vación de nuevos conceptos a partir de las relaciones encontradas en el estadio anterior: “Galileo, con ayuda de sus predeceso res, empezó por limitarse a un conjunto reducido de datos. Se propuso tratar de las posiciones de los cuerpos en deter minados momentos, en vez de estudiar su color, su dureza o sus dimensiones.(…). Galileo procedió a continua ción a demostrar una relación entre posición y tiempo: la posición de una bola en un plano inclinado y el tiempo transcurrido desde el momento de sol tarla. Después surgió algo nuevo, es de cir, el concepto de aceleración. Más ade lante, a medida que se iban incorporando otros datos, surgieron otros conceptos: masa, fuerza, etc… Los con ceptos de este tipo que aparecen en el tercer estadio representan algo más que las leyes del segundo estadio de las cuales derivan. Son el producto peculiar de una elaboración de la teoría en el mejor sentido y no es posible llegar a ellos a través de ningún otro proceso.” (Skinner, 1947, pág. 135 de la traducción castella na). Aunque dichas fases no tienen por qué ser exclusivas del conocimiento científico, las de éste presentan características específicas que las hacen distinguibles de las de otros tipos de conocimiento. Dada la importancia del tema, por sus implicaciones comporta mentales, vamos a analizar por separado cada uno de estos estadios. La selección del dato científico Cada ciencia tiene su propio objeto de estudio; cada disciplina encara la realidad desde una perspectiva diferente: le interesan determinadas propiedades o características de las cosas o eventos, no las cosas o eventos en sí mismos. Cuando un organismo responde a una única propiedad o a una única combi nación de propiedades de un objeto, ignorando cualesquiera otras que el objeto posea, estamos ante lo que co múnmente llamamos «abstracción » (Skinner, 1953; 1957). La abstracción puede definirse conductualmente como un comportamiento que ha sido some tido a reforzamiento diferencial en pre sencia de determinadas propiedades particulares de los estímulos. Así por ejemplo, una paloma a la que se le reforzaran los picotazos producidos en una tecla de respuesta siempre que en ésta se proyectase una figura de color rojo y se le extinguiesen cuando la figura fuera de otro color, se comportaría «abstractivamente» ante la propiedad del color: picando o no la tecla en base a la única propiedad del color de las figuras en ellas proyectadas. Para acentuar el control discriminativo del color sería indispensable debilitar el posible control espúreo de otras propiedades: en nuestro ejemplo, la conducta resultaría tanto más «abstracta», y por tanto más generalizable a nuevos casos, cuantas más muestras con diversas figuras geométricas, tamaños y colores se hu bieran entrenado. Skinner (1953; 1957) ha insistido en que para que se den dichas contingencias se requiere nece sariamente que exista un medio ambiente verbal. Las contingencias «naturales» del medio no ofrecen reforzamiento dife rencial ante propiedades aisladas de los estímulos. La interacción de un sujeto con el medio natural es una interacción con objetos o cosas, que comparten muchas propiedades al mismo tiempo. Sin embargo, con la aparición de la conducta verbal como conducta refor zada por la mediación de otros organis mos, fue posible que ese tipo de contin gencias se desarrollaran: la comunidad de hablantes podría reforzar el uso de determinados términos en base a pro piedades particulares de los eventos. En nuestro anterior ejemplo de la paloma, ésta sólo podría responder abstractivamente ante la propiedad aislada del color, gracias a que el reforzamiento fue mediado por su entrenador; así pues, en cualquier experimento psicológico, el experimentador y su sujeto experimen tal constituyen una pequeña pero au téntica comunidad verbal (Skinner, 1957, pág. 122 de la traducción castellana). Llegados a este punto es importante resaltar que desde esta perspectiva lo que llamamos abstracción no está ni en el sujeto ni en el medio. La abstracción es una forma de interacción organismo medio que además está mediada por el refuerzo de una comunidad de hablantes. La «belleza», «la masa», «la tasa de conducta » o «la probabilidad» no son ni propieda des esenciales de las cosas ni ideas innatas de los organismos humanos. Son respuestas verbales discriminativas (tactos abstractos, Skinner, 1957) que se forman mediante una sutil historia de reforzamiento diferencial que la comu nidad verbal aplicó en presencia de un gran conjunto de objetos-estímulo y no ante otros. Sólo reconstruyendo tal his toria de reforzamiento podríamos llegar al significado de tales conceptos. Y es aquí donde la ciencia adquiere una ca racterística distintiva: es posiblemente la única «comunidad verbal» en que puede reconstruirse tal historia. Tomemos como ejemplo el significado del concepto de solubilidad tal como venía definido en un manual de química inorgánica de principios de siglo: “Entendemos por solubilidad la rela ción entre la cantidad de substancia di suelta y la cantidad de disolvente conteni das en una solución saturada.(…). Cuando se mezcla una substancia sólida y un líquido, pasa una cantidad determinada del sólido al líquido. El fenómeno no se prosigue de una manera indefinida, sino que tiene, por el 54 S. Benjumea, F. Fernández, M.F. Aria y L.E. Gómez Conductismo radical y práctica investigadora: ¿por qué es skinneriano el AEC? Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 49-62. contrario, un límite; en efecto, una vez que se ha disuelto una cantidad determinada de sólido se detiene la transformación y decimos que la disolu ción está saturada.” Resulta evidente el carácter unívoco, esto es, diferenciado o discriminado, que el autor de la cita anterior intentó dar a conceptos como solubilidad o saturación, especificando las condicio nes antecedentes exactas (estímulos discriminativos) bajo las que dichos tér minos serían adecuadamente usados. Dicho carácter unívoco de los conceptos científicos, la naturaleza supuestamente acumulativa del conocimiento que ge neran, y la capacidad explicativa de los hallazgos de la ciencia, tienen probable mente su origen en haber explicitado claramente las historias de reforzamiento diferencial aplicables a sus conceptos. En cierto sentido, el positivismo lógico y el operacionalismo no fueron más que intentos de extraer las reglas implícitas en dichas contingencias. Por el contra rio, a diferencia de las abstracciones científicas, los conceptos del lenguaje ordinario se han formado en base a una historia de reforzamiento de imposible reconstrucción. Más aún, en el uso «culto » del lenguaje ordinario, la comunidad verbal literaria suele reforzar la utiliza ción atípica o novedosa de un término que adquiere así una nueva significación. Tomemos como ejemplo los significados posibles del término opaco en los siguientes versos de Pablo Neruda: Las aguas exteriores de repente se oyen pasar, corriendo como un caba llo opaco con un ruido de pies de caballo en el agua, rápidas, sumergiéndose otra vez en las aguas. (El fantasma del buque de carga). Dicha estrofa sugiere al crítico litera rio: “El ruido de las aguas marinas es comparado al efecto que produce el paso de un caballo sobre las aguas. El caballo, a su vez, está calificado por una cualidad perteneciente al ruido que el mismo produce: es un caballo «opaco». Esta mención nos da una muestra de la alta concentración expresiva a que adviene frecuentemente el discurso de Neruda: lo «opaco» se opone a lo brillante en el campo de la percepción visual. En cambio, aquí califica, en traslación sinestésica, la cua lidad de un sonido, probablemente de un sonido que no permite penetración. En este sentido, las aguas son impenetrables. En ellas no hay huellas ni historia.” (Schopf, 1974, pág. 91). De la cita anterior se desprenden dos características del poema de Neruda que resultan altamente reforzantes para el crítico: a) La alta concentración ex presiva, o que un mismo término haga referencia a muy diversos significados o contenidos, y b) la traslación sinestésica. Dicho en términos de la conducta verbal implicada, tales características serían un alto grado de generalizaci6n de estí mulos (a), en base a dimensiones más funcionales que físicas (b) tal como sugiere el concepto de generalizaci6n funcional para el análisis experimental de las generalizaciones transdimensio nales en contextos diferentes al de la conducta verbal (Epstein y Medalie, 1983). En resumen, una de las característi cas diferenciadoras del quehacer cientí fico es el constituir un juego de lenguaje (Wittgenstein, 1953), en el que los practicantes han delimitado y redactado de forma explícita sus reglas. Y así como pueden existir diferentes juegos de pelo ta en función de reglas diferentes y bien establecidas, existen diversos juegos de lenguaje científico o ciencias particulares, en función de las propiedades específicas de la realidad que se anali zan en cada caso. El proceso de diferenciación de las diversas disciplinas tiene, probablemen te, mucho que ver con una progresiva delimitación de los conceptos como conducta discriminativa que atiende a características menos inclusivas de la realidad (menos generales). Los dife rentes objetos de estudio que diferencian a las ciencias particulares provendrían pues de una delimitación progresiva de características cada vez más particulares de la realidad. Muchas veces se ha in sistido en que ciencias como las mate máticas o la geometría son disciplinas meramente formales, «sin contenido sensible». Pero si se acepta nuestra defi nición de los conceptos abstractos, re sultará evidente que tales conceptos, por sutiles que sean, no existían pre viamente, ni en el mundo, ni en la «mente» de los matemáticos. Fueron más bien conducta discriminativa que aten día a propiedades específicas que podían incluir casi todas las cosas (p. ej., los conceptos de orden, número, etc.). No es extraño que los matemáticos hayan creído, desde Pitágoras, que estaban en posesión de la «verdad» o que el mundo era «matemático». Sencillamente sus conceptos hacen referencia a propieda des compartidas por prácticamente todo lo que existe (real o imaginable). La física supuso mirar el mundo en función de conceptos más restringidos; propiedades como la masa, la velocidad, la aceleración, etc., eran sólo aplicables a los hechos reales («físicos») y no necesariamente a los imaginables. La biología supuso una nueva restricción; ahora la realidad a atender era sólo aquella que respondía a la propiedad «vida». Las llamadas «ciencias humanas» partían de conceptos referidos sólo a propiedades exclusivamente compartidas por los se res humanos o sus productos. Y así sucesivamente. En los primeros estadios de una ciencia, cuando todavía no ha delimita do bien su objeto de estudio, o lo que es lo mismo, cuando aún no posee una «comunidad verbal» que compana unas prácticas de reforzamiento diferencial y diferentes a las de otras «comunidades», suele ser frecuente que se «importen» conceptos de otras disciplinas o incluso del lenguaje ordinario. Sin embargo, el problema que se plantea es que durante estos primeros momentos los conceptos «prestados» tienen, junto al nuevo signi ficado que se va desarrollando, una semántica extra procedente de los viejos referentes. Y así, parte de las explica ciones propuestas, suponen relacionar el emergente sistema 55 S. Benjumea, F. Fernández, M.F. Aria y L.E. Gómez Conductismo radical y práctica investigadora: ¿por qué es skinneriano el AEC? Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 49-62. dimensional de la nueva ciencia con sistemas dimensionales que fueron creados como respuestas abstractas a un tipo de propiedades de la realidad no incluidos en la naciente disciplina. Ribes (1982; 1986) ha ejemplificado de forma paradigmática este problema respecto al concepto de reflejo, originalmente configurado en relación a las propiedades mecánicas de la materia, posteriormente exportado a las propiedades de reactividad de los sistemas biológicos y, finalmente, ex pandido a las propiedades interactivas del ser vivo individual con el medio (psicología). En resumen, el científico, al interactuar con su objeto de estudio y mediado por el reforzamiento diferen cial suministrado por una o varias comu nidades verbales, actúa discriminativa mente ante el mundo, es decir, selecciona las características de la realidad a las que va a prestar atención, así como aquéllas que no le interesa abordar. Sea cons ciente o no del origen de su conducta, el científico al establecer qué hechos serán objeto de su atención y cuáles no, está operando sobre el mundo. Es posible que si ha sido entrenado en observar y describir su propia conducta hablase de que «construyó un sistema de categorías » «desarrolló una taxonomía». De cual quier forma, las relaciones funcionales comunes a todos estos casos podrían identificarse como aquellas que hemos analizado anteriormente como conducta «abstractiva»; responder diferencialmente ante una propiedad particular (o una combinación particular de propiedades) de la realidad. En definitiva, aunque los objetos, los eventos y las cosas estén fuera del investigador, las «variables», las «categorías», los «hechos» y los «datos» de la ciencia constituyen ya una forma peculiar de interacción de éste con la realidad externa; no son ni más ni menos que una forma de conducla. La búsqueda de relaciones entre variables: ¿inducción? Las ciencias no son sólo unas pecu liares comunidades verbales que han hecho explícitas las contingencias de reforzamiento que dieron lugar a sus sistemas de categorización de la realidad; la ciencia no sólo describe el mundo, pretende también explicarlo. En térmi nos muy generales, podemos decir que la explicación científica consiste en poner en relación unas determinadas cate gorías (variables) con otras. Para lograr lo, las diferentes disciplinas han ido desarrollando sus propias estrategias de validación, observación, experimenta ción, diseño y análisis de datos. En las ciencias con un alto grado de desarrollo histórico, dichas tareas han quedado seleccionadas por las propias consecuencias de la actividad científica en dicho campo (conducta moldeada por la contingencia). Sin embargo, en las ciencias poco desarrolladas, sin una buena definición del objeto de estudio, la comunidad científica no ha estado suficientemente expuesta a las contin gencias de reforzamiento diferencial que harían prevalecer a diversas prácticas de verificación en detrimento de otras, En estos casos, en ausencia de una historia de reforzamiento desarrollada, la in fluencia de «la metodología» parece ser mayor. Es decir, cuando la conducta de indagación y comprobación de hipóte sis no ha podido ser moldeada por las contingencias específicas del objeto de estudio, sólo cabe la conducta gober nada por reglas. Ahora bien, dado que la mayoría de los principios metodológicos se basan más en el aná lisis formal de los resultados o productos científicos que en el análisis conductual de su proceso de construcción, podríamos estar ante una influencia no muy afortunada, ya que se trataría de una extrapolación de reglas desde un campo contingencial a otro. Es decir, las reglas extraídas del análisis formal de una disciplina no pueden postularse, sin más, como estímulos discriminativos que controlen adecuadamente la conducta investigadora a aplicar ante otro objeto de estudio. El resultado sería algo así como hacer una transferencia discriminativa desde un conjunto de estímulos a otro que no comparte las dimensiones funcionales sobre las que pretende hacerse la generalización. Lo anterior no pretende ser una descalifi cación global de las reglas emanadas de la metodología formal, dado que, en muchos casos, diversos objetos de estu dio pueden compartir propiedades (so bre todo cierras propiedades como las implicadas en las matemáticas, tal como ya apuntamos) y, por tanto, las reglas extraídas del análisis formal del conteni do de una disciplina podrían ser de utilidad para el desarrollo de otra. A pesar de lo anterior, interesa destacar aquí que ello no tiene por qué ocurrir siempre de forma necesaria. Sin embargo, aunque las ciencias particulares difieran en sus contenidos tienen algo en común: los procesos que rigen la conducta del investigador. Centrándonos en dicha conducta, éste, tras elegir dos o más propiedades par ticulares de la realidad (variables), tra tará de confirmar o rechazar la existen cia de alguna suerte de covariación entre ellas. Moreno (1988) ha descrito muy certeramente lo que parece ser el patrón básico que caracteriza a la conducta del científico en este estadio: “Las acciones comparativas del in vestigador, descritas en lo esencial por las operaciones siguientes: (1) Como mínimo se toman en consideración dos variables diferentes …una de las cuales es la que se desea explicar y la otra se utiliza como posible base para dicha explicación. (…). (2) Se toman en con sideración como mínimo dos niveles diferentes del hecho o variable base de la explicación.(…). (3) Ante cada nivel de la variable tomada como base de la explicación, se registra qué valores adopta el hecho a explicar, apreciando a partir de ahí la covariación o relación que pueda existir entre los diferentes valores de ambos hechos. (4) Esas com paraciones deberán realizarse n veces para cada uno de los valores del hecho base de la explicación. (…). (5) A la vez que todos los anteriores requisitos se están cumpliendo, (…) habrá de lograrse (…) que la serie de factores colaterales que puedan afectar a la vez que el hecho base de la explicación, o bien resulten eliminados, o bien no afecten diferencialmente en las diversas comparaciones que se realicen.” (págs. 15 y 16). 56 S. Benjumea, F. Fernández, M.F. Aria y L.E. Gómez Conductismo radical y práctica investigadora: ¿por qué es skinneriano el AEC? Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 49-62. Curiosamente, dicha descripción, extraída del prólogo de un libro sobre metodología científica (Barlow & Hersen, 1984), nos recuerda extraordinariamen te a algunos aspectos de la moderna Teoría de la Contingencia. Esta se ha desarrollado en el campo de la psicología del condicionamiento para explicar como detectan la causalidad tanto los orga nismos inferiores (p. ej., Catania & Keller, 1981; Hammond, 1980; Rescorla, 1967; 1968) como los humanos (p. ej., Dickinson & Shanks, 1985; Shanks, 1985). Así, podríamos establecer las siguientes «traducciones» de los puntos anteriores: (1) Deben existir como mínimo dos eventos para establecer una asociación (dos estímulos en el condicionamiento clásico, o una respuesta y un estímulo en el condicionamiento instrumental). (2 y 3) La asociación entre dos eventos no se establece en base a la simple contigüi dad u ocasiones en las que ambos coinciden, sino que también deben tenerse en cuenta las ocasiones en que los eventos se presentan aisladamente. (4) Debido a lo anterior, la detección de la contingencia es necesariamente un fe nómeno molar que requiere repetidas exposiciones a los eventos. (5) La ca pacidad de predicción de un evento A sobre otro B, no depende exclusivamen te de la relación asociativa existente entre ambos, sino también de la com petencia de A con otros posibles eventos que pudieran predecir a B (validez re lativa). Vistas así las cosas, y aunque estamos de acuerdo con Moreno (1988) en que las acciones comparativas son un patrón básico conductual en el que podría encajar cualquier diseño de investigación científica (experimentales, observacionales, correlaciona les, factoriales, etc.), los datos empíricos emanados de la psicología del aprendizaje con respecto al problema de la detección de contin gencias, podrían ir arrojando alguna luz crítica con respecto a la valoración y comparación de las diversas estrategias formales de validación; dado que no todas las preparaciones contingencia les crean el mismo grado de condiciona miento y con la misma rapidez, no todas las estrategias y diseños de investiga ción serían igualmente productivos. Además, las reglas emanadas de las contingencias de reforzamiento comu nes al proceso conductual de la detec ción de relaciones entre variables, sí pueden ser extrapolables de una a otra disciplina independientemente de la naturaleza de las variables a relacionar –selección que diferencia a cada disci plina–. Ello es posible porque la trans ferencia discriminativa se realizaría en base a la dimensión funcional del pro ceso conductual; sería un caso típico de generalización funcional (Epstein & Medalie, 1983). Una vez comprobada una relación entre las dimensiones de la realidad previamente elegidas, el científico des cribe las contingencias ambientales im plicadas. Es decir, «construye» nuevas respuestas verbales (tactos abstractos) que serán reforzadas en presencia ex clusiva de esa nueva combinación de propiedades de las cosas. Siguiendo las pautas comporta menta les que la comunidad científica prescribe, se refuerzan las definiciones precisas de los nuevos términos (p. ej., mediante la exigencia de determinadas normas de presenta ción de informes) y se castigan o se dejan sin reforzamiento los tactos ex tendidos, esto es, los términos muy ge neralizados (p. ej., rechazando un trabajo u ordenando revisar su redacción). De esta forma, el hallazgo pasará a engrosar el repertorio de conducta verbal de la disciplina (en forma de leyes, ecuaciones, tablas, etc.) en la medida que otros autores obtengan control práctico sobre el objeto de estudio mediante el uso del nuevo material aportado; en la medida en que dicho material verbal sirva de regla para que, evitando la exposición a las contingencias originales, pueda promover nuevas conductas, verbales y no verbales, en el resto de los investi gadores del campo. La derivación de nuevos conceptos: ¿deducción? El paso siguiente consistirá en crear nuevas respuestas a partir del nuevo concepto y de otros ya conocidos. Como toda respuesta (sea o no verbal) también las verbales pueden combinarse para dar lugar a nuevos repertorios: “Las máximas, las reglas y las leyes son objetos físicos, y pueden manipulase para producir otras máximas, reglas y leyes.” (Skinner, 1969, pág. 136 de la traducción castellana). El científico que se encuentra en este estadio de producción de nuevas res puestas verbales, actúa controlado antecedentemente por varios estímulos discriminativos (varios tactos abstractos producidos por él o por otros) que controlan la probabilidad de aparición de diversas dimensiones conductuales. Así, surge una respuesta novedosa go bernada por la regla (Catania & Cerutti, 1986; Cerutti, 1989). Un sencillo experi mento de laboratorio (Arias & Benjumea, 1991) puede ejemplificar el caso más elemental de dicho proceso. En una primera fase, unas palomas fueron en trenadas, en una caja de Skinner, a discriminar el color de dos teclas laterales de respuestas; cuando ambas se ilumi naron en rojo debían colocarse en la parte izquierda de la cámara y cuando ambas eran verdes en la derecha. Una vez aprendida dicha discriminación en la segunda fase, los animales fueron entrenados a picotear una única tecla central cuando ésta se iluminó con luz blanca parpadeante, debiendo dejar de picarla cuando era blanca no parpadeante. En una tercera fase se les presentó una situación estimular nueva compuesta por características de las dos fases anteriores: ambas teclas de res puestas iluminadas con luz parpadeante de color rojo o verde. Las palomas rea lizaron una conducta funcionalmente nueva consistente en el picoteo locali zado a la tecla de la derecha cuando ambas se iluminaron de verde parpadeante, y a la izquierda cuando fueron rojas-parpadeantes. Hablando coloquialmente, podríamos decir de las palomas de nuestro experimento que «tras conocer (inductivamente) que el color marcaba la posición derecha-iz quierda, y que el 57 S. Benjumea, F. Fernández, M.F. Aria y L.E. Gómez Conductismo radical y práctica investigadora: ¿por qué es skinneriano el AEC? Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 49-62. parpadeo señalaba el hecho de picar, dedujeron que ante la combinación de ambas características debían picar a la tecla situada en el lado especificado por el color». La identificación grosera que hemos hecho entre inducción como conducta moldeada por las consecuencias y de ducción como conducta gobernada por las reglas, ha de entenderse en un sen tido laxo, como resultado de la existen cia de una relación de semejanza más que de identidad. En sentido estricto dichos conceptos no tienen un claro referente conductual ya que cada uno de ellos implica diversos momentos del comportamiento que desde el lenguaje ordinario llamamos solución de proble mas o razonamiento. Como bien señala Skinner, ambos términos –deducción e inducción– no tienen sus correlatos conductuales simples: “Resulta tentador hacer una distin ción tosca entre la inducción como de rivación de reglas y la deducción como aplicación de reglas, pero esto seria pa sar por alto el hecho de que la deducción a menudo se refiere a la derivación de nuevas reglas a partir de las antiguas ...donde pareciera que el descubrimien to de las reglas para derivar nuevas reglas a partir de las antiguas fuera un ejemplo de inducción.” (1974, pág. 126 de la traducción castellana). Finalmente, convendría recordar que, salvo en las disciplinas formales, la comunidad científica no admite sin más como «verdaderos» a los enunciados fruto de las deducciones hasta que estos no son comprobados empíricamente. Aunque parte de la conducla científica sea gobernada por la regla. al final. tarde o temprano. acabará siendo controlada por las contingencias: “La conducta verbal lógica y científi ca difiere de la conducta verbal del hombre común (y especialmente de la conducta literaria) debido al énfasis que da a las consecuencias prácti cas.(…). La prueba de la predicción científica es, como el término lo indica, la confirmación verbal. Pero tanto la conducta del lógico como la del cientí fico conducen, al menos, a la acción no verbal efectiva, y es aquí donde debemos encontrar las contingencias últimas de refuerzo que mantiene la comunidad verbal lógica y científica.” (Skinner, 1957, pág. 458 de la traducción castellana). El AEC como práctica investigadora skinneriana La selección de las variables psicológicas Ya desde sus primeros trabajos. Skinner (1935; 1938) mostró un gran interés por hacer una buena delimita ción del objeto de estudio de la psicolo gía. delimitación que sólo podía venir dada por una adecuada selección de las dimensiones con las que analizar las respuestas del organismo y el ambiente. Vamos. por tanto. a analizar la conducta abstractiva de Skinner con respecto a este primer estadio de la aClividad científica. La variable dependiente fundamental Con respecto a la conducta, Skinner va a centrar su atención, no tanto en las propiedades topográficas, formales o estructurales, sino en el hecho de que ésta se despliega en el tiempo. La dimen sión temporal de la conducta pronto le llevará a considerar como dato básico la tasa de conducta (cantidad de respues tas emitidas en un determinado tiempo), lo que va a tener importantes derivaciones teóricas. En efecto. la tasa de una con ducta se postula como el correlato ob servable de su probabilidad de emisión. cuyos cambios a su vez se identifican con cambios en el aprendizaje: “No es por azar que la tasa de la respuesta sea satisfactoria como dato… si vamos a predecir la conducta (y posiblemente a controlarla), debemos tratar con la probabilidad de la respues ta. La tarea de una ciencia de la conducta consiste en evaluar esta probabi lidad y explorar las condiciones que la determinan .(…) La tasa de respuesta no es una «medida» de la probabilidad, sino el único dato apropiado en una formulación planteada en estos términos.” (Skinner. 1950, pág. 22 de la traduc ción castellana). Dado que la tasa de respuesta se refiere a un fenómeno ya ocurrido y la probabilidad a uno por devenir, la «tra ducción» entre ambos términos se realiza a través de la distinción entre respuesta como evento particular y operante como clase de respuestas. Así, se supone que al aumentar la tasa de un tipo particular de respuestas-eventos (fenómeno obser vable o tangible) se hace más probable la aparición futura de respuestas de la misma clase (abstracción de tipo verbal): “No es correcto decir que el reforza miento operante fortalece la respuesta que lo precede: la respuesta se ha produ cido ya y no puede cambiarse. Lo que cambia es la probabilidad futura de respuestas de la misma clase.” (Skinner, 1953, pág. 117 de la traducción castella na). Como hemos señalado en otro lugar (Benjumea, 1990), la afirmación usual de que Skinner identifica aprendizaje con ejecución es más que discutible y habría que matizarla. En realidad, el aprendizaje, según este autor, es un concepto inferencial más que un fenó meno observado; el aprendizaje se re fiere a un cambio en las potencialidades futuras del organismo (modificaciones en las probabilidades de las operantes) que se infiere de la ejecución (medida a través de la tasa). Lo que sí hace Skinner es mantener ambos conceptos en el mismo plano dimensional. Así, el aprendizaje definido como cambios en la probabilidad de una operante-e/ase hace referencia a: 1) la observación de una constancia en la ejecución (tasa de respuestas) cuando las variables am bientales se mantienen constantes y, 2) la obtención de un cambio consistente y fiable de la tasa cuando se cambia, en algún aspecto, el ambiente. Es decir,